Вася упал с санок

Дети вышли на улицу, и Васю везла собака. Потом собака увидела кошку и за ней погналась. Она отцепилась от санок„ и Вася упал. Дети стояли и смеялись.

Анализируя протоколы, можно сделать вывод, что I уро­вень отражения ситуации у остальных испытуемых прямо

. " 89

т

w

зависит от неточного понимания рассказа. Так, Саша К. про­пускает такую важную в рассказе деталь; как «санки пере­вернулись», поэтому неправильно располагает санки, а от-■сюда и нарушение расположения всех остальных персонажей. Катя С. нарушает в рисунке логическую последовательность ■событий, утверждая: что «... Дружок залаял, ремни оторва­лись, и он побежал за кошкой». Наташа И. суть рассказа сводит к тому, что «Вася катился на санках, а собака уви­дела кошку, рванулась, и Вася покатился в снег». Здесь по рассказу испытуемой уже можно судить о расплывчатости ее образа памяти.

Рассмотрим причины, по которым оказались на II уровне отражения испытуемые I и 4 класса. Анализ эксперименталь­ных данных позволяет заключить, что причина низкого -уровня отражения ситуации в предста-влениях учащихся 1 и 4 классов одна — неумение оперировать образами памяти. Но у слабовидящих первоклассников это распространяется на многие объекты, поэтому они допускают смысловые и пространственные ошибки при размещении всех персонажей и объектов ситуации. Что касается слабовидящих четверо­классников, то они в абсолютном большинстве (10 чел. из 11, показавших II уровень отражения) допустили ошибки только в тех случаях, когда было необходимо отойти от стереотип­ного образа того или иного объекта, произвести его пере­стройку. Это относится к воспроизведению позы Васи и по­ложения санок. Так, например, плоскостное изображение са­нок можно было рассматривать как перевернутые санки или как санки, едущие влево. В последнем случае правильную си­туацию воспроизвести было невозможно. Большинство испыту­емых 1 и 4-класса, не.видели санки «перевернутыми» и представ­ляли их в виде стереотипного образа едущих саней. Необхо­димо также отметить, что в экспериментах 1-й серии испы- -туемые отражали в представлении связи и отношения, ко­торые не были ими осмыслены и не получили своего выраже­ния в речи. Во 2-й серии выявилась другая картина: то, что не было выражено в речи испытуемых, в большинстве слу­чаев не нашло своего образного отражения: 10 испытуемых 4 класса при пересказе выпустили предложение о том, что «санки перевернулись», именно они долго не могли осмыс­лить положение санок, в создаваемой ситуации.

В дополнение ко 2-й серии была проведена еще одна серия экспериментов [5J, в которой содержание сообщаемого рассказа было более легким, но при воспроизведении ситуа­ции наряду с необходимыми предлагались три «лишние» фи­гурки (заяц, утка, гусь). Испытуемым предлагалось выслу­шать с последующим воспроизведение.м экспериментальный рассказ по картине «Защитник». 90

.■ ■

_г

В этом рассказе причинно-следственных связей и отноше­ний, необходимых для его понимания, в два раза меньше, чем в экспериментальном рассказе «Вот так покатался!». Отсюда, он легче для осмысления его испытуемыми (меньше ошибок при воспроизведении), и уровни отражения его содержания" более высокие, чем во 2-й серии как в 1. так и в 4 классе (см. табл. 4):

Таблица 4

Испытуемые	Уровни отражения ситуации (в %)
	I	и	III	IV
1 класс 4 класс	—	12	44 ■ 32	44 64

Как показывают данные таблицы, испытуемые обеих воз­растных групп допустили мало смысловых ошибок при вос­произведении ситуации в представлении, но по-прежнему много в том и другом классе ошибок пространственных.

Для усложения анализа при использовании готовых фи­гур-персонажей были введены «лишние» фигуры (не упоми­навшиеся в рассказе), причем заяц был дан в спокойной позе (сидит), а гусь и утка явно улетают от кого-то.

Анализ экспериментальных данных показал, что «лишние ■фигурки» использовали только часть испытуемых 1 (22%) и 4 класса (14%). Эти испытуемые не просто размещали дан­ные фигурки на фоне картины, но включали их в систему, причинно-следственных связей. Так, Дима Ж- заявляет, что «зайчик убегает, когда услышал лай, и птички" улетели». Испытуемые 1 класса, включившие в ситуацию «лишние фи­гурки», показали различные уровни отражения (II, III и IV), а испытуемые 4 класса воспроизвели ситуацию только на IV уровне. Несмотря на это, можно предположить, что у всех этих испытуемых возникший образ является- неустойчивым и полностью не осмысленным.

В 3-й серии испытуемым предлагалось несколько разроз­ненных объектов (гнездо с птенцами, кошка, две птицы). После восприятия объектов надо было составить рассказ, а затем изобразить ситуацию с помощью данных персонажей на готовом фоне. Таким образом, в этой серии испытуемые должны были решать .две задачи: первая—опираясь «на вос­приятие данных персонажей, необходимо было произвести анализ их поз и установить систему причинно-следственных логических связей; вторая задача — перенести установленные

. 91-

¹ ■»■

1

li

_щ

_и

■i\*\ -

\

Как показало исследование С. П. Ильиной, точность и скорость предметного восприятия у частичнозрячих школьни­ков зависят от уровня сформированное^ навыков зритель­ного восприятия. В этом исследовании принимали участие 19 частичнозрячих школьников, участвовавших и в наших экспериментах (из них 10 с нормальным интеллектом). Из 5 школьников с нормальным интеллектом и с одинаковой остротой зрения (0,03) трое относятся к 3 группе по дина­мике представлений, один — к первой, один — ко второй. У всех у них отмечен относительно высокий уровень умения пользоваться остаточным зрением. В разные группы по ди­намике представлений попали и двое испытуемых с наиболее высокой остротой зрения (0,1) и с одинаковым навыком использования зрения. Вместе с тем из трех испытуемых с недостаточно сформированным навыком зрительного вос­приятия в 3 группу по динамике представлений не вошел ни один из них. Полученные данные позволяют сделать предварительный вывод о том, что на индивидуальные раз­личия в динамике представлений оказывает серьезное влия-I ние уровень сформированности навыков зрительного вос-^приятия у частичнозрячих школьников.

Иное соотношение возрастных, индивидуальных и ано­мальных факторов проявилось в динамике представлений о ситуативной совокупности предметов. 4

Внутри проявления общей закономерности, заключаю­щейся в более медленном формировании и более быстром распаде представлений о ситуации у умственно отсталых по сравнению с учениками с нормальным интеллектом, также проявились существенные групповые различия по динамике формирования и сохранения представлений о ситуации.

В основе динамики представлений о ситуативной сово­купности предметов лежит способность учеников к произ­вольной .актуализации и оперированию предметными пред­ставлениями в соответствии с условием задачи. Нарушение функции зрения приводит к бедности и схематичности пред­метных образов, что затрудняет возможность адекватного отражения в представлениях причинно-следственных связей. Поэтому даже у учеников с нормальным интеллектом эти представления достигли 3 фазы только в третьей серии

опытов.

Что касается слепых с нарушенным интеллектом, то

к отмеченному фактору добавляется фактор ..патологического развития второй сигнальной системы и индукционных отно-шений между первой и второй сигнальными системами. Поэтому даже при наличии относительно полноценных пред­метных представлений умственно отсталые школьники не

32

могут вычленить смысловые отношения между персонажами сказки в конкретной ситуации.

В основе групповых различий по динамике формирования и сохранения представлении о ситуативной совокупности предметов лежат не столько темп их формирования, сколько темп изменения в процессе сохранение Если у одной части испытуемых через 1,5 месяца представления о ситуации сохранились на прежнем уровне, то у другой — разрушились, т. е. перешли с 3 или 2 фазы на 2, 1 или даже 0.

Первую группу составили испытуемые с замедленным темпом формирования и быстрым темпом разрушения.пред­ставлений о ситуации. В нее вошли 17 учеников с нарушен­ным интеллектом и 5 учеников с нормальным интеллектом. Во 2 группу (медленно формируются и долго сохраня­ются представления о ситуации) вошли 6 испытуемых с на­рушенным интеллектом и 17 — с нормальным.

Таблица 6

Г рупповые различия в динамике представлений о ситуативной совокупности предметов (в °/о)

33-

Соотношение количества испытуемых, вошедших в 1 группу по динамике предметных представлений и 1 группу по дина­мике представлений о ситуации, убедительно подтверждает тот факт, что у умственно.отсталых как с нормальным, так и с нарушенным зрением, представления, о ситуации разру­шаются значительно быстрее, чем предметные.* представле-. ния. Если в 1 группу по динамике предметных представлений вошли 78% испытуемых умственно отсталых и 45% испытуе­мых с нормальным интеллектом, то в 1 группу по динамике-представлении о ситуации вошли 74% умственно отсталых и только 24% испытуемых с нормальным интеллектом.

3 Зак. 1814

Кроме того, из 5 учеников с нормальным интеллектом, во­шедших в 1 группу по .динамике представлений о ситуации, у одного вспоследствии была установлена умственная от­сталость, у другого этот диагноз был снят, что говорит о явной задержке в психическом развитии в мбмент прове­дения опытов. Один испытуемый дублировал обучение в классе, был слабым по успеваемости. У двух остальных в процессе формирования предметные представления не под­нялись выше 1 фазы, что не позволяло им адекватно выра­зить смысловые отношения между персонажами. За исклю­чением испытуемой, у которой была установлена умственная отсталость, все эти ученики тотально слепые и входили в состав 1 группы и по динамике предметных представлений.

Из 6 умственно отсталых школьников, вошедших во 2 группу по динамике представлений о ситуации, трое вхо­дили в состав 1 и трое — в состав 2 группы по динамике предметных представлений. Четверо из шести — частично-зрячие.

Анализ приведенных данных показывает, что в динамике формирования и сохранения представлений о ситуации до­минирующим фактором является уровень интеллектуального развития. Нарушение зрения оказывает влияние на дина­мику этих представлений лишь-опосредованно — через ди­намику предметных представлений и наиболее сильно у тех школьников, у которых в, силу типологических особенностей предметные образы замедленно формируются и быстро раз­рушаются. ЗПак, например, если во 2 группу по динамике представлений о персонажах вошли только 2 незрячих с нормальным интеллектом, то во 2 группу по динамике представлений о ситуации — 5 незрячих. И наоборот: все незрячие, вошедшие в 1 группу по динамике представлений о ситуации, вошли и в 1 группу по динамике представлений о персонажах.

Из 6 умственно отсталых, вошедших во 2 группу по динамике представлений о ситуации, трое входили и во 2 группу по динамике предметных представлений, среди них — оба незрячих. Как мы уже отмечали, степень наруше­ния интеллекта у этих учеников выражена меньше, чем у других, о чем свидетельствуют как экспериментальные данные, так и успеваемость этих учеников.

Еще в большей степени, чем в динамике предметных представлений, развитие умственно отсталых школьников под влиянием процесса обучения проявилось в динамике представлений о ситуативной совокупности предметов. Фор­мирование мышления и развитие произвольности психиче­ской деятельности позволило этим испытуемым в 5 серии опытов значительно точнее отразить в репродукциях смысло-

34

вые взаимосвязи между персонажами. Сюжет ситуации эти школьники вспомнить самостоятельно не могли, но после напоминания они целенаправленно создавали целостную композицию и правильно отвечали на вопросы, почему именно так расположены объекты. Только бедность пред­ставлений о персонажах не позволяла теперь испытуемым добиться полной адекватности отображения смысловых взаимосвязей. По этой же причине у учеников с нормальным интеллектом отмечались неточности в репродукции ситуации как в 4, так и в 5 серии. И лишь испытуемая с задержкой развития в 5 серии уточнила взаимосвязи объектов в ком­позиции (на уровне 2 фазы, по сравнению с 1 фазой в чет­вертой серии).

Формирование предметных представлений у младших школьников с различными дефектами является необходимой основой для усвоения системы знаний и оперирования ими .в учебной деятельности.

Программирование и управление формированием пред­ставлений в учебном процессе с учетом возрастных, инди­видуальных и аномальных факторов не только повышает эффективность усвоения знаний, но и оказывает соответ­ствующее влияние на умственное развитие школьников.

Приведенные в статье данные, с одной стороны, показы­вают значительное преимущество частичнозрячих в динамике формирования представлений, а с другой — говорят о недо­статочном использовании остаточного зрения в учебном: процессе. Без целенаправленного формирования навыков зрительного восприятия как у умственно отсталых частично-зрячих, так и у частичнозрячих с нормальным интеллектом, не могут быть полностью раскрыты их потенциальные воз­можности в усвоении знаний. Поиски путей и средств раз­вития навыков зрительного восприятия у частичнозрячих \ школьников остаются одной из актуальных задач, стоящих

ед тифлопсихологией.

То, что у большинстве) слабовидящих и слепых наших ис­пытуемых имеется преимущественно развитый зрительный; или осязательный тип памяти, еще раз опровергает существо­вавшее ранее в тифлопсихологни мнение о том, что у лиц с дефектами зрения развивается преимущественно слуховой тип памяти.

У слепых и слабовидящих выявлены определенные груп­повые различия по соотношению кратковременной и долго­временной памяти (см. стр. 26 и стр. 30—31).

Как у слепых, так и у слабовидящих учащихся, выявилась зависимость продуктивности запоминания от успеваемости.

Л И Т Н I³ А Т у Р А

их со-

ни

[1] Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запомни; отношение у школьников. Автореф. канд. дисс. М.. 1965.

[2] Б юр к лен К. Психология слепых. М., 193-1.

[3] 3 о т о в А. И., 3 о т о в Л. А. К вопросу о возрастных и индиви­дуальных особенностях процессов памяти у учащихся школы слепых.— Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 4*20. Л., J970.

[4] К р о г и у с А. А. Психология слепых и ее значение для общем психологии и педагогики. Саратов. Изд-во Крогиуса А. А., 1926.

[5] Л о и и н а В. А. Особенности запоминания наглядного и словес­ного материала слабовидящими учащимися младших классом. Двтореф. канд. дисс. М., 1967.

[6J Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих

школьников. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 420. Л., 1970 [7] Р а з м ы с л о в П. И. Возрастные и индивидуальные различия , 'Запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала. •— Сб «Вопросы психологии памяти». Под ред. А. А. Смирнова. М.. 1958