Слабовидящих школьников (в %)

Количество испытуемых

28 2!)

1 серия

34/15

34,5/10 20/9

II серия

I р у и н ;i

38/6

37/5 29/8

Хорошо упк'пающие Средне успевающие

IIcyCIICIb'llOIlUK'

С. Г. Ьархатова [I], П. И. Размыслов [7], изучавшие на-мягь пормалыювидящих школьников, отмечали, что сущест­вует зависимость между продуктивностью запоминания и Успеваемостью испытуемых.,Для выявления этой зависимости у слабовидящих все учащиеся были разделены на 3 группы: хорошо успевающие (28 чел,), средне успевающие (29 чел.), неуспевающие (7 чел.). Приведенные в таблице 2 экспери-

)

метальные данные показываю! зависимость кратковреМен- t пой и долговременной памяти от успеваемости школьников, s Если хорошо успевающие ученики по I серии запомнили 34% J слов, то неуспевающие - лишь 20%. При отсроченном вое-' произведении слов I серии хорошо успевающие воспроизвели 15%, а неуспевающие 9% слов.

II. Сравнительное исследование слуховой

и осязательной памяти у слепых школьников 3—5 классов

Возрастные различия запоминания словесного материала слепыми школьниками представлены в таблице 3. У слепых школьников с возрастом увеличивается объем запоминания слов, воспринятых как на слух, так и осязательно. Если ученики 3 класса запомнили по 1 серии 38% слов, то уча­щиеся 5 класса по этой же серии запомнили 43% слов. По II серии третьеклассники запомнили 35, а пятиклассни­ки 47% слов. Прочность запоминания как по 1, так И по II серии хотя и увеличивается от 3 к 5 классу, по растет неравномерно.

Таблица 3

Возрастные особенности непосредственною и отсроченного воспроизведения у слепых учащихся (в %)

	Клпесы
Сер и и	3	4	5
1 11	38/16 35/16	39/13 42/13	43/22 47/18

Анализ индивидуальных различий показал, что сущест­вуют определенные групповые различия по соотношению слу­ховой и осязательной памяти.

Первую группу составили испытуемые, у которых продук­тивнее запоминание слов, воспринятых осязательно. Сюда пошло 52% всех испытуемых, среди них 43% учащихся 3 класса, 00-4 и 50,-5 класса.

Во вторую группу, вошли испытуемые, у которых продук­ тивнее запоминание слов, воспринятых па слух. В этой груп­ пе 45% слепых испытуемых, среди которых 43%' учащихся 3 класса, 40 4 и 50 — 5 класса.

У одного испытуемого оказались равные показатели по I и II серии.

29

Если по уровням понимания картины испытуемые I к 4 классов очень близки (см. табл. 1), то в уровнях отражения ситуации в представлении между этими возрастными груп­пами имеется существенное различие. Достаточно взглянуть-на последнюю графу таблицы 2, чтобы убедиться, что число испытуемых, показавших IV уровень отражения ситуа­ции, ореди четвероклассников почти вдвое больше, чем среди: учащихся 1 класса. Таким образом, слабовидящие испытуе­мые 4 класса намного опередили первоклассников по точно­сти пространственного отражения сюжета картины в пред­ставлении, но по степени осмысленности этих образов неда­леко ушли от испытуемых 1 класса.

Полученные экспериментальные данные позволяют пред­положить, что такое несоответствие между уровнем понима­ния ситуации и уровнем ее отражения в представлении: у слабовидящих школьников 4 класса могло возникнуть толь­ко за счет одностороннего подхода в работе с наглядностью,, осуществляемого в процессе обучения слабовидящих детей,, .когда большое внимание уделяется точности, адекватности: формируемых образов восприятия и представления. Но при. этом на второй план отходит работа над произвольным опе­рированием образами, которое лежит в основе осмысления, ■наглядно заданных ситуаций.

Во второй серии испытуемым'читался рассказ, составлен­ный по'сюжетной картине «Вот так покатался!». Название рассказа не сообщалось. После того как экспериментатор-прочитывал рассказ (1—2 раза, по желанию испытуемого),. надо было • составить определенную ситуацию из данных объектов на готовом фоне. Понимания рассказа эксперимен­татор добивался от всех испытуемых, помогая и повторным чтением, и дополнительными вопросами, иногда.и подсказ­ками.

По уровням отражения ситуации в представлении испы­туемые 1 и 4 классов распределялись следующим образом (см. табл. 3):

Таблица 3~

Испытуемые	Уровни отражения ситуации (в %)
	I	II	III	IV
1 класс 4 класс	21 4	47 48	32 35 .	13

Из приведенной таблицы видно, что соответственно воа-растным различиям, часть испытуемых 1 класса находится на.

88

Г

-г

самом низком I уровне отражения ситуации в представлении,, часть испытуемых 4 класса показали самый высокий, IV уро­вень отражения, но абсолютное большинство слабовидящих; 1 и 4 классов оказались на II и III уровнях отражения/Это-значит, что испытуемыми были допущены как смысловые,, так и пространственные ошибки при воспроизведении ситуа­ции, воспринятой на слух. Полученные данные подтверждают предположение, высказанное нами в связи с анализом дан­ных 1-й серии эксперимента. Таким образом, несмотря на то, что в рассказах испытуемых были установлены смысловые связи и отношения, была передана в речи система причинно-следственных связей, определяющая понимание рассказа, образы памяти у абсолютного ■большинства слабовидящих испытуемых как 1, так и 4 классов были искажены. Эти об­разы, как показывает- экспериментальный материал, носили неточный, расплывчатый, недифференцированный характер; смысловые связи и отношения между персонажами ситуации либо отсутствовали, либо носили односторонний характер, имелось большое количество пространственных искажений в расположении объектов ситуации. В таких случаях нельзя говорить о полном понимании содержания рассказа учащи­мися. Проанализируем подробней, за бчет чего часть испы­туемых 1 класса (4 чел.) и 4 класса (1 чел.) показали I уро­вень отражения, хаотично разместив объекты и допустив массу пространственных ошибок при воссоздании заданной; ситуации.

Испытуемый Андрей А. (4 кл.) совершенно верно воспро­извел содержание рассказа после одного прочтения, но отра­зить содержание в представлении совсем не смог, осмыслен­ного образа у него не возникло, получился полный разрыв между вербальным и образным, установлением причинно-следственных связей. В 1 классе картина иная. Например,, испытуемая Вера 3. после двух прочтений воспроизводит рас­сказ совершенно неверно. В результате девочка хаотично располагает объектам*! на фоне картины и вне всякой связи. После дополнительного уточнения содержания рассказа Вера 3. самостоятельно все же не может изобразить ситуа­цию наглядно, приходится подсказывать ей. Уже после того,, как с помощью экспериментатора составлена верная ситуа­ция, испытуемая при опоре на воспринимаемый образ состав­ляет та-кой рассказ: