3. Як сучасна українська історична дидактика пропонує розв’язати проблему класифікації типів уроків?

У сучасній українській історичній дидактиці проблема класифікації типів уроків поки що не знайшла належного місця. За чотирнадцять років існування української школи та шкільної історичної освіти ми фактично не маємо фундаментальних досліджень у цій царині. Подібне явище, як на наш погляд, обумовлено двома причинами: 1) ця проблема не є актуальною, оскільки все, що можна було дослідити, вже вивчено в радянські часи; 2) сучасна українська школа ще не підготувала реального ґрунту для проведення такого дослідження. В сучасній науковій і навчально-методичній літературі ми можемо зустріти лише поодинокі публікації на предмет характеристики типології уроку історії. Обґрунтування класифікації типів і форм сучасних уроків із пропедевтичного курсу історії подає В. Мисан [19; 20], а загальну класифікацію типів уроків історії пропонують О. Пометун та Г. Фрейман у першому в Україні за часів незалежності посібнику «Методика навчання історії в школі» [22].

Автори «Методики навчання історії в школі» пропонують класифікувати типи уроків за дидактичною метою, оскільки вона є найважливішою складовою процесу навчання. Вони радять використовувати такі основні типи уроків історії: 1) уроки засвоєння нового навчального матеріалу; 2) уроки формування і вдосконалення умінь та навичок; уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок; 4) уроки узагальнення та систематизації знань; 5) уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок; 6) комбіновані уроки [22, c. 214]. У характеристиці типів уроків О. Пометун та Г. Фрейман детально аналізують структуру кожного уроку і подають методику їх проведення.

Чи можна вважати запропоновану О. Пометун та Г. Фрейманом типологію уроків історії як універсальну і взяти її за своєрідний зразок? У сучасних умовах розвитку української шкільної історичної освіти на це питання ми поки що не може дати стверджувальної відповіді. З точки зору основної дидактичної мети ця класифікація дійсно є універсальна, оскільки вона максимально віддзеркалює всі типи завдань, які може планувати вчитель: вивчити, повторити, узагальнити, закріпити, застосувати, засвоїти,  систематизувати, сформувати, удосконалити, відкоригувати, проконтролювати тощо. Однак з точки зору умов реалізації дидактичної мети, цю класифікацію використовувати досить важко. Чому? Для відповіді на це запитання потрібно проаналізувати сучасну програму шкільних курсів історії [23]. Поки що вона залишається переобтяженою фактичним матеріалом і не дозволяє учителям майстерно маневрувати типологією уроків. Так уроки узагальнення і систематизації знань передбачені лише в програмі для 5 класу [4; 9]. Їх практично не можливо спланувати у 6 – 11 класах, оскільки це не дозволяють зробити запропоновані програмою обсяги навчального матеріалу. Це ж саме можна сказати стосовно уроків корекції знань, формування і вдосконалення умінь та навичок. Корегувати знання, вміння та навички можна лише тоді, коли є реальна картина (зріз) їхнього рівня. Здебільшого цей рівень ми отримуємо за результатами уроків контролю. Однак після уроків контролю (тематичної атестації), вчителі починають вивчення нової теми, навіть якщо бачать, що учні чогось не засвоїли, або погано засвоїли. Над ними постійно висить «Домоклів меч» - навчальна програма, яка до мінімуму скорочує використання різноманітних типів уроків у сучасній школі.

У першій половині 90-х років ХХ століття в результаті проведеного нами педагогічного спостереження, зміст якого полягав у аналізі відвіданих уроків історії, ми дійшли висновку, що домінуючим типом уроку був урок засвоєння нового навчального матеріалу. Причиною подібного явища стала відсутність підручників з історії. Більшість учителів були змушені начитувати навчальний матеріал учням, оскільки останні не мали в достатній кількості для класу такого універсального засобу навчання, як підручника.

Наведені  вище приклади дозволяють зробити висновок про те, що на застосування різних типів уроків історії досить серйозно впливають об’єктивні та суб’єктивні умови організації навчальної діяльності: обсяг програми, відсутність підручників, рівень теоретичної підготовки майбутнього учителя історії тощо. Все це, без сумніву, як зазначалося вище, звужує можливості використання різних типів уроків і обмежує в кінцевому результаті навчальну діяльність школярів, яка здебільшого залежить від учителя, оскільки планування стратегії навчання залишається поки що за ним.