1. Шкільний підручник історії як засіб навчання.

Сучасні українські дидакти О. Пометун та Г. Фрейман вважають шкільний підручник історії одним із найважливіших засобів навчання [21, c. 122 -139]. З таким твердженням важко не погодитися. Підручник з історії є одним із  найважливіших засобів навчання завдячуючи, перш за все, своїй універсальності, оскільки він поліфункціональний. До структурних компонентів сучасного підручника входять: навчальний текст, що укладається на основі положень шкільної програми; текстові джерела (фрагменти літописів, законів, постанов, розпоряджень, спогадів тощо); візуальні, або зображувальні джерела – ілюстративні матеріали (малюнки, фото, плакати, карикатури, схеми, карти, картосхеми тощо); довідкові матеріали (словники, таблиці, списки літератури, посилання на Інтернет-джерела тощо); методичний апарат (запитання, завдання, пам’ятки) тощо. Кількість структурних компонентів шкільного підручника на різних етапах функціонування школи була різною. Більшість шкільних підручників з історії до і початку ХХ століття, як правило, мали лише текст та поодинокі ілюстративні матеріали і їх вважали здебільшого не засобами, а джерелами навчання історії. Лише в ХХ столітті шкільний підручник суттєво змінив свою структуру і став одним із універсальних засобів навчання. Яскравим прикладом вищевикладеного можуть бути підручники з історії стародавнього світу, написані в радянські часи. Так підручник  “Історія стародавнього світу” за редакцією Л. В. Мішуліна (1940 р.) для учнів 5 – 6 класів мав лише текст, чорно-білі  ілюстрації та поодинокі вклеєні історичні карти [8]. Довідкові матеріали, методичний апарат у цій книзі відсутні. У повоєнні часи історію стародавнього світу вивчали за підручником Ф. П. Коровкіна. Багатьом учителям, хто працював у радянській школі, підручники цього автора запам’яталися як найбільш досконалі. Однак ця досконалість формувалася і утверджувалася з роками. Так перші видання “Історії стародавнього світу” Ф. П. Коровкіна мало чим відрізнялися від згаданого підручника Л. В. Мішуліна. Сьоме видання “Історії стародавнього світу” Ф. П. Коровкіна (1968 р.) суттєво відрізняється від видання 1988 року [13, 14]. За двадцять років у радянському підручникотворенні відбувся значний поступ. Ці зміни можемо спостерігати на основі порівняння структурних компонентів підручника. В кінці 80-х років ХХ століття їх стало значно більше. За рахунок цього і зріс рівень універсальності підручника як навчального джерела.

На межі ХІХ – ХХ століть підручник історії більшість російських вчених і методистів вважали єдиним джерелом знань. Таке твердження є не випадковим. Воно сформувалося упродовж ХVІІІ – ХІХ століть. Навчальний матеріал підручника тривалий час залишався єдиним джерелом знань. Текст підручника заучували, переказували, на нього посилалися, його використовували як джерело. Нікому й на думку не спадало піддати сумніву те, що було написано в підручнику.

Одним із перших, хто запропонував ще в середині ХІХ століття відмовитися від заучування та переказування навчального матеріалу і перейти до дослідження історичних джерел за допомогою “реального” методу, був російський вчений М. Стасюлевич. Суть реального методу полягала в навчанні історії за першоджерелами. Для реалізації такого методу М. Стасюлевич уклав шкільну хрестоматію з історії середніх віків. Закономірним стало й те, що цю ідею розкритикували учителі історії. Варто лише уявити шкільні підручники історії, укладені на основі реального методу і стає зрозумілим, чому проти нього виступили учителі. Відмова від авторського тексту привела б до збільшення кількості сторінок у підручниках і зміни функцій методичного апарату. До таких інновацій тогочасна школа була ще не підготовлена.

На початку ХХ століття ідеї М. Стасюлевича підтримала група прогресивно налаштованих російських педагогів-істориків - А. Гартвіг, М. Коваленський, М. Рожков. Вони агітували учителів використовувати в практиці школи лабораторні заняття з історії, в основі яких була робота з історичними джерелами. Однак масового схвалення і палких прихильників це не знайшло. Так С. Нікольський, аналізуючи методи, що застосовувалися у викладанні елементарних курсів історії, вважав використання “реального” методу не доцільним. Основні докази проти методу пов’язані з тим, що учнів практично не можна ознайомити навіть із найголовнішими першоджерелами. С. Нікольський стверджував, що для реалізації цього методу необхідно збільшити кількість уроків і забезпечити високий рівень ерудиції учителя [19, с. 25].

Підвищений інтерес учительства та науковців до реального методу спостерігаємо на початку ХХ століття напередодні і в роки визвольних змагань українського народу та в 1920-ті роки, коли запроваджувалося комплексне навчання. Відомі українські педагоги  Н. Григор’їв, Я. Чепіга рекомендували вивчати історію на основі народних пісень, віршів, дум, усних переказів тощо [5; 27]. Н. Григор’їв навіть уклав для школярів “Історію України в народних думах та піснях” [6]. Мірза-Авакянц стала автором хрестоматії з історії України, яку адресувала учителям і одночасно її рекомендувала  старшокласникам [18, с. 5].

У радянській школі, як стверджував відомий вчений О. Вагін: “… основным учебным пособием по истории для школьника является все же не книга для чтения, не исторический документ, а учебник, содержащий систематическое изложение материала по истории, предусмотренного программой и подлежащего усвоению” [3, c. 266].  Ця думка знайшла своє підтвердження і в останньому радянському посібнику “Методика преподавания истории в средней школе” (1986 р.): “Учебник – основной источник знаний и основное средство обучения, на которое опирается учитель” [17, c. 70]. Не зважаючи на те, що структура підручника історії суттєво вдосконалилася, він продовжував залишатися хоча і не єдиним, але все ж універсальним джерелом знань.