Субъекты и участники инновационного процесса и их отношение к новшествам31

_{В.Л. Аношкина, С.В. Резванов}

<…>

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют свою социальную базу, своих носителей. И опреде- ление предметной области инноватики не будет полным без характеристики человеческого фактора этих процессов, их деятельной силы. Тут речь идет о социально-активном эле- менте общества, который своей инициативностью вносит в нашу действительность конструктивную новизну.

Развитие инновационной деятельности учителя являет- ся одним из стратегических направлений в образовании. Ре- шение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть ре- ализованы, если они внутренне будут приняты и поддержа- ны педагогами-инноваторами.

В контексте содержательной трактовки образования необходимо исходить из того, что ключевой фигурой сфе- ры образования является педагог. Дальнейшее реформиро- вание образовательной системы в ближайшей и отдален- ной перспективе всецело зависит как от профессионального уровня педагогического корпуса, так и от степени заинтере- сованности и участия каждого педагога в развитии иннова- ционной деятельности в образовании. Педагоги же, в свою очередь, воспринимают инновации неоднозначно. Происхо- дит это от того что они, хотя и не имеют иммунитета к нов- шествам, но и не лишены некоторой доли консерватизма.

<…>

Между тем, инновационное образование не будет тако-

³¹ Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. С. 96 – 98.

вым, если главные его носители – преподаватели не станут но- ваторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе.

Отношению субъектов инновации к новшествам по- святили исследования многие учены, среди которых Э. Род- жерс, К. Ангеловски, А. Неймер, С. Поляков, К. Ушаков, Н. Анисимов, М. Поташник, О. Хомерики, А. Лоренсов и др. Обратимся к некоторым из них.

В социологии существуют различные мнения о при- роде человека: по одним – человек склонен к принятию нововведений, по другим – он консервативен, в большей степени ориентируется на существующее, чем на новое, не- проверенное. В действительности же истина находится по- середине. Поэтому в обществе, как объединении индивиду- умов, уживаются и традиции, и новшества. Такие противо- речивые черты характерны как для учителей, так и для от- дельных общественных групп. Социологией были сделаны попытки классификации субъектов инновации. Самой удач- ной считается классификация Э. Роджерса:

1 группа – новаторы, обычно это 2,5 % коллекти- ва, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсив- но общаются с локальными группами.

2 группа – ранние реализаторы – 13,5 %. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидера- ми мнений. Ценятся, как разумные реализаторы.

3 группа – предварительное большинство – 34 %. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества по- сле «ранних реализаторов», но значительно раньше так на- зываемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

4 группа – позднее большинство – 34 %. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их

освоению иногда под давление социальной среды, ино- гда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно выска- зывается в их пользу («Средние реализаторы»).

5 группа – колеблющиеся, обычно – 16 %. Основной их характеристикой является ориентация на традицион- ные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций.

<…>

Условно принимая типологию Роджерса, исследователь К. Ангеловски высказывается в пользу других названий, ко- торые, по его мнению, более соответствуют выделенным ка- тегориям: новаторы, передовики, умеренные, предпослед- ние, последние. В понятие «новаторы» (1 категория) вклю- чены преподаватели, смело воспринимающие, внедряющие и распространяющие все новое.

Вторую категорию Ангеловски назвал «передовика- ми», т. к. они идут впереди других в восприятии инноваций. Эта категория педагогов считает, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

Третья категория находится в середине и была назва- на «умеренной», поскольку восприятие новшеств этой ка- тегорией учителей осуществляется очень умеренно, они не стремятся быть среди первых, но в то же время и среди последних, верные своему лозунгу – золотой середине. Но- вое не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспри- нято большинством коллег.

Сторонники четвертой модели мышления названы

«предпоследними», т. к. они действительно принимают нов- шества предпоследними. Они не последние, но среди по- следних, являясь предпоследними среди принявших новше- ства.

Пятая категория – те, кто принимает новшества послед- ними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но на- дежно».

Распределение полученных данных в отношении к новаторству среди учителей выглядит следующим обра- зом: новаторы составляют 6,6 %, передовики – 44,7 %, уме- ренные – 17,7 %, предпоследние – 8 % и последние 22,7 %. Полученные данные приводят к следующим выводам:

– учителя различаются между собой по отношению к новшествам; наибольшее их число (44,7 %) попадают в категорию «передовиков», на втором месте находится категория «последних» (22,7 %), на третьем – «умеренные» (17,7 %), на четвертом – «предпоследние» (8,3 %) и на по- следнем месте «новаторы» (6,6 %);

– наибольшее число учителей, более половины (51,4 %) отличаются ярко выраженным стремлением к новаторству (первая и вторая категории), почти каждый пятый препо- даватель находится в «золотой середине» (17,7 %), немного менее трети (30,7 %) относятся к нововведениям сдержанно (четвертая и пятая категории). Если сравнить данное исследо- вание с исследованием Роджерса, то становится очевидным: значительно вырос процент учителей с положительным отно- шением к принятию образовательных нововведений. Из при- веденного выше высказывания С.Д. Полякова следует вывод о росте авторитета педагогов-новаторов в учительской сре- де. Необходимо подчеркнуть тот факт, что исследование Род- жерса проводилось в 1960 г., когда инновации еще не вторга- лись столь стремительно в нашу жизнь. В наше время поток инноваций буквально захлестнул все сферы общественной деятельности, в том числе и образовательную. И исследова- ния последних лет постоянно убеждают нас в том, что налицо главная социальная предпосылка развития инновационного процесса – готовность к нему общества.

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ВУЗЕ³²

_{Н.Т. Журавская}

<…>

… сегодня необходима особая деятельность, направ- ленная на преодоление препятствий на пути к инноваци- онному вузу. Такая деятельность понимается авторами как инновационно-проектная. В ее содержании выделяются следующие моменты:

1. Предпроектное обследование имеющейся систе- мы образовательной деятельности вуза с целью диагности- ки и анализа его инновационного потенциала. Такой ана- лиз проводится в тесной связи с изучением ретроспективы развития инновационной деятельности в вузе (формирова- ния его научных школ, усиления педагогического авторите- та его профессоров и доцентов, накапливание и обновление методической базы и пр.), диагностикой современного со- стояния педагогической и организационно-экономической составляющих инновационного процесса, выявлением тен- денций, направлений развития вузовской инноватики, наи- более вероятных при сохранении существующих условий.

<…>

2. Формирование концепции развития инновационной деятельности в вузе, отражающей основное содержание всех формируемых в нем инновационных проектов и их взаимную связь. Концептуализация инновационной деятельности в вузе заключается в последовательной реализации ряда шагов:

– разработка концепции – совокупности основных идей

инновационного образовательного проекта вуза, его обра- зовательного и организационного содержания, цели вероят- ных результатов;

³² Журавская Н.Т. Инновационно-образовательное проектирование в вузе // Вестник

ТГПУ. 2010. Вып. 10 (100). С. 95–97.

– определение основных направлений действий раз- личных субъектов инновационного процесса в вузе (педа- гогов – инноваторов, администрации вуза), принципы и ме- ханизмы организации их усилий. Реализация этих направ- лений позволяет преобразовать существующее положение в образовательном процессе вуза в желаемом (инновацион- ном) направлении;

– разработка общих способов, организационно- экономических и педагогических условий достижения стра- тегических целей проекта. Важно отметить, что при опре- делении условий, необходимых для успешного проектиро- вания инновационной деятельности в вузе, следует устано- вить эскизные модели новых образовательных институтов, отдельных нововведений, реализуемых вузом, выделить их нормативные принципы и социальные основы проекта;

– прогнозирование образовательных, организационно-

экономических (в отношении вуза) и социальных последствий реализации разрабатываемых в вузе инновационных проектов;

– оформление концепции инновационного проекта в самостоятельную систему организационной и методиче- ской документации, которая может быть оценена образова- тельной общественностью, попечителями и образователь- ными заказчиками…».

3. Программирование совокупности форм инноваци- онной деятельности каждого субъекта инновационной дея- тельности в вузе в логической и временной последователь- ности. В результате разрабатывается программа развития инновационно-образовательного процесса в вузе. «»

Смысл программы инновационной образовательной дея-

тельности состоит в том, чтобы из многих нестабильных эле- ментов (новые идеи, личные результаты педагогического твор- чества, предпочтения отдельных студентов и пр.) создавалась более или менее стабильная инновационная система вуза.

4. Планирование инновационной образовательной дея- тельности в вузе. Общий план действий имеет определен- ный (как правило, годичный) временной интервал. В нем обозначаются задачи, исполнители, конечные продукты и потребители инновационных образовательных услуг. Все это вместе представляет собой сценарий практического во- площения определенного фрагмента инновационного про- екта на данный период.

<…>

5. Реализация инновационного образовательного про- екта в вузе имеет свои особенности и включает исследова- тельскую, организационную и конструктивную составля- ющие, реализацию проектной концепции, программирова- ние и планирование инновационной деятельности на вну- три – и межвузовском уровне. В практическую реализацию проекта входит: повышение квалификации управленческих и педагогических кадров, осуществление непосредственных процессов обучения и воспитания. Кроме того, реализация инновационного образовательного проекта есть управлен- ческая деятельность, необходимая при осуществлении про- екта: делегирование полномочий, мотивация, контроль, коо- перация, координация и корректировка. В процессе практи- ческой реализации возникает необходимость еще в одном, особо важном этапе работы: оценке и экспертизе результа- тов проекта.

6. Экспертиза инновационных разработок в высшем образовании преследует цели определения степени соот- ветствия проектов нормативным моделям (нормативно- деятельностная экспертиза в соответствии со стандарта- ми и нормами) и оценки хода и результатов нововведений с точки зрения их внутренней логики и содержания. В этой ситуации привычные критерии понимания и стандартные способы оценки уже не являются адекватными, новые, как правило, еще не выработаны, не осознаны до конца. Имен-

но в этих условиях неопределенности ситуации, отсутствия норм педагогической деятельности, позволяющих ее одно- значно квалифицировать, появляется необходимость в осо- бом механизме оценки, функцию которого выполняет инно- вационная экспертиза.

<…>