Принцип единства общения и обобщения

Как очень точно сформулировал еще Л. С. Выготский, «обще­ние, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется чело­веческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда». Общению генетически предшествует процесс, обозначаемый термином «заражение», основанный на взаимном восприятии организмами выразительных движений. То или иное содержание передается другому человеку лишь путем его отнесения к определенному классу, что требует обобщения. Обще­ние необходимо предполагает обобщение, развитие словесных значений: «Высшие, присущие только человеку формы психологи­ческого общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность». С другой стороны, обобщение становится возможным при развитии общения. Например, для передачи человеку сообще­ния о своем состоянии я должен назвать его, т. е. отнести к извест­ному собеседнику классу состояний (обобщить). Значение слова является единством коммуникации и мышления.

Основной путь к пониманию природы речевого мышления — это изучение развития, функционирования, вообще движения обобщений (значений слов). Значение слова развивается не только в онтогенетическом или историческом планах, но и в функциональном. Реальный мыслительный процесс Л. С. Выготский понимал как «течение от первого, самого смутного момента за­рождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке». Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». Всякая мысль «решает какую-то задачу» [47, с. 330]. Первейшей задачей анализа движе­ния от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, вопло­щающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать несовпадение семантической и физической сторон речи, например несовпадение грамматического и психологического Подлежащего и сказуемого. Воспользуемся примером самого Л. С. Выготского. В одной и той же фразе «Часы упали» психоло­гическим подлежащим может быть и «часы» и «упали». Второй случай имеет место в ситуации, когда смысл фразы может быть передан так: «упавшее есть часы» (то, что сейчас грохнулось – часы). Специальный план анализа — это план внутренней речи (которая изучалась через анализ так называемой эгоцентрической речи). Эта речь обладает такими признаками, как сокращенность, предикативность, редуцирование фонетических моментов речи.

Внутренняя речь трактуется как общение с собой, что являет­ся еще одним выражением принципа единства общения и обобще­ния. Л. С. Выготским были выделены три важные особенности смысловой стороны внутренней речи:

1. Преобладание смысла слова над его значением. Значение является «только камнем в здании смысла». Слово «попляши» в контексте басни «Стрекоза и Муравей» приобретает более широкий интеллектуаль­ный и аффективный смысл («веселись» и «погибни»). Под влия­нием контекста слово начинает значить больше или меньше, чем содержится в его значении (значение расширяется и сужается). Смысл слова неисчерпаем как неисчерпаемо множество контекс­тов.

2. Агглютинация, асинтаксическое «слипание» слов.

3. Смыс­лы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнару­живают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словес­ных значений. Смыслы как бы вливаются друг в друга.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Значение опосредствует мысль на пути к словесному выражению. Специальный план ана­лиза — это анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли со­беседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывает­ся мысль, есть неполное понимание. Движение речевого мышле­ния Л. С. Выготский понимал так: «От мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствова-нию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах».

Проблема обобщений, понятий, значений, знаний — одна из классических проблем. Действительно, мышление — это обоб­щенное отражение действительности, именно этим оно и отличает­ся от восприятия. Знания (обобщения, значения) выступают в двояком качестве: а) как продукты деятельности мышления (в ре­зультате мышления человек вырабатывает некоторое новое зна­ние); б) как орудия, средства мыслительной деятельности (на­личные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникать вглубь по­знаваемого). Знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму существования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, т. е. надын­дивидуального опыта. Именно поэтому субъективно новое знание (для данного конкретного индивида) может быть совершенно раз­личным по происхождению. В одном случае индивид получает го­товое знание, а во втором вырабатывает его самостоятельно. При самостоятельной выработке нового знания опять возможны два случая. Выработанное знание уже имелось в общественном опыте или опыте реальной группы (этот случай фиксируют известные выражения «открыть Америку», «изобрести велосипед») или является новым по отношению к общественному опыту (подлинные открытия, изобретения). Специальным является случай, при котором испытуемый должен в качестве нового для себя сформировать знание (обобщение), которое специально создал экспериментатор (опыты с образованием «искусственных» понятий). Когда говорят о формировании новых обобщений (в том числе и обобщенных умственных действий), то не всегда различают самостоятельное формирование новых обобщений и организованное усвоение готовых, общественно выработанных обобщений.

Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций, но, естественно, быть выраженными в разной степени: максимально — при самостоятельной выработке новых для общества обобщений, минимально — при уже сложившихся к моменту исследования обобщений. Многообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные, словесные).

Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный человек, используются разные методы. Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают предмет) и просят дать определение, ответить на воп­рос: «Что это?» Например: «Что такое троллейбус?» Один испы­туемый быстро отвечает: «Троллейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит: '«Троллейбус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т. е. логи­ческие отношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае указывается лишь функция объекта. Таким образом, в ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнару­живает (репродуцирует) различные знания. В том случае, когда испытуемый указывает лишь функцию объекта, целесообразно повторить инструкцию, требующую дать определение (например, «определите более точно»). Одни испытуемые через некоторое время после обдумывания дают развернутое логическое определе­ние. Это может означать, что они не имели готового определения понятия, но сравнительно легко его выработали после дополни­тельной мыслительной работы. Для других испытуемых оказы­вается невозможным выйти за рамки чисто функционального опре­деления понятий, но имеющиеся попытки дать такое определение могут также объективировать их мыслительный поиск.

С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житей­ские понятия. Первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематического обучения) легко поддаются словесной формулиров­ке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые, напротив безошибочно используются в практической деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут слу­жить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализи­ровать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые житейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса; те, которые вырабатываются самостоя­тельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной дея­тельности, но в условиях, когда сам процесс усвоения жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда усвоение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.

Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооценивать значение житейских понятий. Дей­ствительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эф­фективность учебной деятельности того ученика, который овладел научным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им., Дело, однако, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы научные обобщения и там приходится дей­ствовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источником, «питатель­ным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления (т. е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важ­ное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходимо проводить линию на максимальное использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении человека, а не пытаться заменить одно другим. 3 пси­хологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждалась применительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрослого человека. Например, достаточ­но трудно дать всеми разделяемое определение науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто путают с психиат­рией). Однако наука существует, развивается.

В психологических экспериментах широко используется мето­дика, требующая от испытуемого сравнивания между собой неко­торых хорошо известных человеку предметов. Например, испытуе­мого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятийного лана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы убедиться том, является ли предложенное испытуемым решение единствен­но возможным. Требование повторного называния общих (или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое ин­струкциями называть «как можно больше признаков» или назы­вать «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления. Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуемым, путем предъявления ему трудносравнимых понятий (предметов).

В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нормальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей. Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчитывались общее число используемых признаков и процент использования наиболее частого признака. Опы­ты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых, признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственно перечисленным понятиям). Проценты использования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение, существенно различается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков «может быть обобщенным показателем развернутости мыслительного поиска об этом же свидетельствует и более равномерное распределение частот используемых признаков. В специальной серии испытуемым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта инструкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной деятельности, что проявилось в увеличении числа используемых признаков по группе и исчезновении «пика» в распределении частот использования признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золото» общее число используемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15%, т. е. показатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно сравниваемых понятий в первой серии.

Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, его установку способствует развертыванию самостоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий. Трудности сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы столкновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Для земледельца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над более абстрактным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одного типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.