1. Что это? (Определение концепта "учительская философия образования", во взаимосвязи с генерирующими его понятиями)

 

Концепт "учительская философия образования" генерирован на основе двух понятий: "учителя" и "философия образования". Вместе с тем, в концепте воплощено новое относительно тех двух понятие, а не их механическая сумма, поскольку сам концепт "учительская философия образования" описывает и мыслимые свойства, элементы нового качества, и новую реалию.

 

Давайте уточним, о чем идет речь. "Учителя" – это обозначение субъектов. Подразумеваются те учителя (учителя в широком значении, то есть образовывающие деятели – учителя, воспитатели, преподаватели, т.д.), которые представляют, артикулируют, осуществляют в практике и рефлексируют философию образования. В концепте "учительская философия образования" относительно учителей принципиально важен их модус субъектов. В этом плане особо значимая категория – самосознание учителя, в рамках которой и развертывается обсуждаемая философия образования.

 

"Философия образования" – это обозначение области знания (области философии, посвященной рефлексии над образованием), которая начала складываться на Западе и в России к началу XX в., а к середине XX в. достигла на Западе устоявшегося статуса, но до сих пор пребывает в процессе определения и уточнения своих границ, проблематики и миссии. Как на Западе, так и в России продолжается обсуждение отношений философии образования с теорией образования (педагогикой). Кроме того, в рамках самой философии образования продолжают осмыслять, каково соотнесение философии и образования, ведущее к формированию научной области. Родоначальник самой этой академической области англо-американский философ первой половины XX в. Джон Дьюи высказал свою позицию в форме максимы: «Если философия сама безразлично относится к воспитанию, она – не философия. Философию можно определить как общую теорию воспитания».^[1] Эту же позицию разделял и второй из основоположников англо-американской традиции философии образования А. Вайтхед. В 60-х годах XX в. Ф. Смит в работе "Философия образования: вводное исследование» выделил четыре ситуации соотношения философии и образования в истории становления области: "философия и образования", "философия в образовании", "философия для образования" и "философия образования"^[2]. В действительности, в тех регионах мира, где философия образования «пребывает в пре-парадигматической стадии» (как писал это в США в конце 1960-х Г. Брауди^[3]), в частности, в России, описанные четыре ситуации продолжают смешиваться в размытом представлении о философии образования.

 

На рубеже XX и XXI вв. один из ведущих современных философов образования В. Карр описал вычленение философии образования как автономной суб-области в рамках академической философии совокупностью альтернатив: а) как одно из многих исторически случайных и культурно-специфических усовершенствований, произошедших в философии XX в.; б) как пример введения в философии, наряду с традиционными суб-областями (логикой, метафизикой, эпистемологией, этикой и др.), также новых областей – философии сознания, философии языка, философии деятельности, пр.; в) как пример соотношения чистой и прикладной философии^[4].

 

В духе времени пост-модерна философию образования понимают как «превращение образования в проблему, путем практики критицизма, начиная с вопроса: «Возможно ли преподавание? Что в реальности может быть передано?», то есть философия образования должна обладать свойствами такого «пространства, которое заставляет нас ставить и объяснять вопросы предельно радикальным образом, под углом только настоящего времени», должна иметь критический характер, приводящий к обеззакониванию ложных узаконений, к устранению наносных слоев^[5].

 

По предлагаемым интерпретациям можно понять, что философия образования как таковая представляет собой взгляд философии (преимущественно академической – "профессиональной" философии) на образование, то есть интерес философии к образованию, – и это во многом определяет круг и характер поднимаемых в ней проблем и углы рассмотрения.

 

Но характерно, что выдающиеся мыслители в истории теории и философии образования (включая того же Дьюи) выражали острую заинтересованность в философии со стороны образовательной практики. Так, К. Д. Ушинский полагал, что педагогики – не наука, которая «только изучает существующее», а «искусство, стремящееся творить то, чего еще нет», поэтому «определение цели воспитания [является] лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий»^[6].

В.В. Розанов заявлял:

«Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории»^[7].

С.И. Гессен писал:

«Последние цели образования исследуются философскими науками, которые по отношению к совокупности педагогических дисциплин являются таким образом обосновывающими»^[8].

П. Наторп же, которому следовал Гессен, формулировал это так:

«Быть может, думают, что теория придет сама собой, вместе с практической работой. Но она не придет, по крайней мере, без предварительного выяснения основ всей этой деятельности с ее отдаленными целями; она не придет, если с самого начала неизвестно, куда вообще направить свой путь и как. … Высшее же руководство делом воспитания принадлежит только основной науке: философии».^[9]

 

Гершунский предложил прослеживать два возможных пути в развитии философии образования: в дедуктивном движении идей от менталитета социума – к области философии образования и дальше от нее – к политике, стратегии, тактике развития образования; и в индуктивном движении идей от практики образования к теории, дальше к стратегии развития образования, политике в сфере образования и – при восхождении от нее – к философии образования, а от нее – к менталитету социума^[10].

 

Как неоднократно отмечалось, область философии образования проявляет междисциплинарный характер, охватывая в своем объеме эпистемологию (по проблеме знания); онтологию, метафизику (по проблеме бытия); философско-педагогическую антропологию (в исследовании человеческой природы и человеческого единства); философию сознания и когнитивистику (в исследовании интеллектуальных способностей человека); исследование эмоциональных способностей человека; исследование эстетических способностей человека; этику (по проблеме ценностей); философский анализ проблемы мысли и языка; теологию (в связи образования с религией, по проблеме Бога); естествознание; гуманитарные и общественные науки; исследование искусства и культуры^[11].

 

"Учительская философия образования" как концепт, по существу, не есть сумма философии образования" как описанной области знания и "учителей" как субъектов-носителей знаний этой области, поскольку подразумевает не опрокидывание имеющейся философской области на учителей как субъектов, но движение мышления, идущее от самих учителей и в их собственной субъектной области. Можно усматривать подобие этому в обозначенном Б.С. Гершунским втором "пути" философии образования, но все же это лишь подобие, поскольку он описывал пути становления философии образования как таковой, и на этапе "индуктивного движения идей от практики образования к теории" и не рассматривал движение идей как философию.

 

Концепт учительской философии образования подразумевает скорее практическую философию деятелей образования, относящуюся к области их деятельности (подробнее – в разделе об истории коррелирующих с концепцией идей). Иначе – это "философия учителя". И к этой практической философии, не имеющей не только академического, но и вообще никакого статуса, в действительности, напрямую относятся позиции и принципы, утверждаемые мыслителями относительно философии образования при взгляде со стороны образовательной практики.