5. Что дальше? (Перспективы функционирования концепции в философии, теории и практике образования)

 

В философии образования

 

В академической философии образования перспективой будет установление более реальной связи между философствующими об образовании учеными (философами) и самой практикой образования, благодаря появлению целого богатого пласта рефлективного освоения педагогической деятельности. "Связь" подразумевает проникновение в понимании – и в одну, и в другую сторону понимания: от философов к практикам образования, и от практиков образования – к философскому уровню самоосмысления.

 

В теории образования

 

В теории образования перспективы могут подразумевать дальнейшее подробное исследование поднятых в концепции тем, по целому ряду направлений, в основном, сфокусированных на становлении самосознания учителя.

 

Иначе можно сказать так: очевидно, что для обновленного образования, как оно понимается в своих новых целях и содержаниях, требуется иная личность учителя – не исполнителя, но принципиально творческого деятеля, и такая личность невозможна без развитой субъектности и активизированного самосознания учителя. На развитие подобной личности учителя и должна быть направлена дальнейшая разработка данной концепции.

 

Темы дальнейших философских и педагогических исследований, в частности, могут включить проблематику взаимоотношений педагогики и философии образования (и академической, и практической, учительской). Это проблематика, охватывающая своей "нижней границей" язык, а "верхней границей" – политику и идеологию образования.

 

В практике образования

 

В данном случае речь может идти о непрерывном педагогическом образовании, то есть об использовании концепции в педвузах, в системе повышения квалификации и в самообразовании учителей.

 

В рамках программы педагогического образования в вузах должны присутствовать курсы, нацеленные на становление самосознания будущего учителя, в которых может и должна использоваться учительская философия образования. Прежде всего, это вводные курсы в профессию, а также курсы в течение образования и завершающие курсы, на стадии редпрофессиональной практики.

 

В постдипломном педагогическом образовании становлению самосознания учителя должны быть посвящены практикумы углубленного уровня.

Курсы, которые служат развитию субъектности учителей, стимулируют, поддерживают, обогащают самосознание учителя, должны иметь исключительно практический характер и могут включать разные направления в рамках философии учителя: философия познавательной деятельности; философия личностного развития; философия коммуникативной деятельности и т.д.

 

В настоящее время автором концепции разработана и апробирована авторская программа «Практикум учительской философии образования (к задачам ФГОС: изменение позиции педагога)". Актуальностьтакой программы связана с новыми требованиями, предъявляемыми к педагогам ФГОС нового поколения, подразумевающими для педагогов необходимость формировать у себя способности: к профессиональной саморефлексии ради достижения метапредметных результатов и личностных результатов в освоении ФГОС; к концептуальному проектированию и конструированию; к разработке целей и задач совместно с обучаемыми; к профессиональному дискурсу – понятийному языку концептуальных текстов педагога (рабочих программ предметов, курсов, авторских учительских программ, образовательных программ образовательных учреждений). Практикум имеет своей целью способствовать в этих условиях выработке и прояснению слушателями системы собственных философско-образовательных позиций, составляющих самосознание учителя. Для этого в программе

 

Практикума ставятся следующие задачи:

• проблематизировать основы профессионального самосознания учителя в связи с сущностными философско-образовательными вопросами, отражающими "вызовы" ФГОС;

• подвергнуть философскому анализу традиционные и новые, действующие и возможные образовательные модели;

• связать ключевые параметры образования с проблемными процессами, происходящими в культуре и обществе в России и в современной цивилизации в целом;

• объединить философско-образовательные вопросы с вопросами, значимыми для формирования личностной идентичности, личностного мировоззрения педагога и для прояснения собственных позиций педагога относительно идеологии ФГОС.

Помимо учебных курсов педагогических вузов и постдипломного педагогического образования, концепция подразумевает возможные формы развития обсуждаемого направления в самоорганизации, самообразовании и обучающемся сообществе учителей: это семинары и учительские конференции, специально посвященные проблемам самосознания учителя.

Примерами таких форм стали конференции и семинары по философии учителя, проводившиеся автором концепции в ИПООВ РАО в 2013-2014 гг.

Наконец, в рамках концепции возможно развитие направления "рефлективного преподавания", проводимого как личное наблюдение-исследование деятелей образования.

 

Во всех перечисленных практических формах воплощения концепции учительской философии образования, как и в общем случае современной практической философии, особую роль должны играть профессиональные философы: это роль идейных и научных руководителей, фасилитаторов, модераторов в процессах философствования-вместе, наконец, консультантов и наставников-супервизоров для заинтересованных учителей в случае их индивидуальный практики философской рефлексии.

[1]Дьюи Дж. Введении в философию образования М., 1921. – С. 55.

[2] Philip. G. Smith, Philosophy of education: introductory studies. New York, Evanston and London, 1965. P. 51-71.

[3] Harry S. Broudy et. al., Philosophy of education: an organization of topics and selected sources. Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1967. – P.11

[4]Wilfred Carr, Philosophy and education, Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004 – p.59.

[5] Из выступления на 20-м философском конгрессе L. M. A. Giacaglia «Rethinking Education».

[6]К. Д. Ушинский Избранные педагогические сочинения. М., 1974. Т.1. С.229 – 548. «Человек как предмет воспитания». С. 229.

[7]Цит. по Г.М. Коджаспирова История и философия образования. – М.: Изд-во МГОПУ, 1998. – С.171

[8] С.И. Гессен Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 373.

[9]Цит. по А. В. Олейник, А. И. Щетников. Философско-психологические воззрения Марбургской школы. Аналитический обзор книги Пауля Наторпа "Философия как основа педагогики ". Новосибирск: Артель "Напрасный труд". 1999. – С.9-10.

[10] Б. С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998. – С. 68.

[11] C. A. Baatz. The Philoslphy of Education. A guide to information sources. Library of Congress Cataloging in Publication Data. 1980.

[12] Г.П. Щедровицкий Педагогика и логика. – М., 1993. – С.43 – 46.

[13] Хотя, как замечал Бурдью, «не существует инстанции, легитимирующей инстанции легитимации; легитимность требований легитимности зависит от относительной силы групп, чьи интересы эти требования выражают». Бурдье, П. Поле науки // Бурдье Пьер, Социальное пространство: поля и практики: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. пер. и послесл. Н.А. Шматко. - СПб. : Алетейя; М. : Институт экспериментальной социологии, 2005.

- С. 482.

[14] Применение в обсуждаемом смысле термина «практической философии» (practical philosophy, philosophie pratique) может вводить в заблуждение из-за его совпадения с идущим от Канта классическим названием области философии, определяющей основания воли и обосновывающей учение о нравственности.

[15] http://www.wcp2013.gr/en/universal/congress-filosofias.html

[16] ASPCP. "Standards of Practice". Retrieved 2011-09-09. – http://npcassoc.org/documents/

[17] В особенности значимым шагом в направлении этого утверждения стала статья В. Карра Carr W. (2006) Philosophy, methodology and action research // J. Of philosophy of education. Vol. 40, Is. 4, 2006.

[18] Данный тезис был выработан в процессе работы автора над исследовательской темой "Анализ методологических направлений исследования непрерывного педагогического образования" в ИПООВ РАО в 2013-2014 гг. и подробно, с обоснованиями изложен в колл. монографии «Методология исследования непрерывного педагогического образования» (рукопись, подготовленная к печати).

[19] Хоркхаймер М. , Адорно Т. В. Диалектика Просвещения. М., СПб.: Медиум, Ювента, 1997. – С. 40-41.

[20] Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали/ Пер. с англ. В. В. Целищева — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

[21] Kemmis, S. (1988) Action research, in: J.P. Keeves (ed.) Educational research, methodology and measurement: An international handbook (Oxford, Pergamon Press).

[22] Higgins Ch., The good life of teaching: an ethics of professional practice, Journal of Philosophy of Education vol. 44, Is.2/3: 1-478., 2010. – P. 364.

[23] McLaughlin, Terence H. Beyond the Reflective Teacher, Educational Philosophy and Theory 31/1 (1999): 9–25.

[24] Freeman, D. (1996). Redefining the relationship between research and what teachers know. In K. M. Bailey & D. Nunan (Eds.), Voices from the language classroom: Qualitative research in second language education (pp. 88-115). Cambridge: Cambridge University Press.

[25] Kwo, O. W. Y. (1994). Towards reflective teaching: Curriculum development and action research. In D. C. S. Li, D. Mahoney, & J. C. Richards (Eds.), Exploring second language teacher development (pp. 113-130). Hong Kong: City Polytechnic of Hong Kong. – P. 113.

[26] Kolb D. A. (1984) Experiential Learning: experience as the source of learning and development New Jersey: Prentice-Hall

[27] Warwick, Paul (2007), Reflective practice: some notes on the development of the notion of professional reflection ESCalate (Education Subject Centre of the Higher Education Academy), corp creator. - Digital Education Resource Archive (DERA) http://dera.ioe.ac.uk/13026/

[28] Jurow S.A. (2009) Cultivating Self in the context of transformative professional development, Journal of Teacher Education, №3, Vol. 60. – P. 277.

[29] Yerkes, K. (2003-2004). Yerkes, Krista. (August 2003 – June 2004). http://www.ed.psu.edu/englishpds/inquiry/projects/yerkes04.htm

[30] Излагаемые далее материалы Манифеста и его обсуждений на конференции представлены на сайте: http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/home/What/Conf_en.asp

[31] MOMPOINT-GAILLARD (P.), Professional development and social recognition of the teaching profession, introductory paper for the 2nd sub-theme of the 23rd Session of the Council of Europe Standing Conference of Ministers of Education, Ljubljana, Slovenia, 2010.

[32] Подробно об этой проблеме в ст. автора «Язык педагогики» (в настоящее время в редакции журнала «Вопросы образования»).

[33] О позициях Г. Райла и их критике – по ст.: Fantl J. (2008), Knowing-How and Knowing-That, Philosophy Compass 3/3: 451–470.

[34] Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / Пер. с англ. М.Б. Гнедовского. — М., 1985. – С. 261, 278, 283.

[35] Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. – М.: 'Российская политическая энциклопедия' (РОССПЭН), 2004. – С.237.

[36] В изложении Огурцова, Платонова. Дальше цитата из них же: Огурцов А. П., Платонов В. В.Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004.

[37] Гегель. Лекции по истории философии С.518

[38] Дальше о трактовке самосознания учителя и рефлексии в философии образования – по ст.: Warwick, P. (2007) A return to reflective practice, Into Teaching, Part 15; Warwick, Paul (2007), Reflective practice: some notes on the development of the notion of professional reflection ESCalate (Education Subject Centre of the Higher Education Academy), corp creator. - Digital Education Resource Archive (DERA) http://dera.ioe.ac.uk/13026/

[39] Dewey, J. (1910) How we think. London: D.C.Heath. – P. 6-17.

[40] Zeichner, K. & Liston, D. (1987) Teaching student teachers to reflect, Harvard Educational Review, 57(1), pp23-49. – P.9.

[41] Calderhead, J. & Gates, P. (eds) (1993) Conceptualizing reflection in teacher development. Lewes: Falmer Press.

[42] Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. Schon, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass.

[43] Warwick, Paul (2007), Reflective practice: some notes on the development of the notion of professional reflection ESCalate (Education Subject Centre of the Higher Education Academy), corp creator. - Digital Education Resource Archive (DERA) http://dera.ioe.ac.uk/13026/

[44] Подробнее – в ст. автора о личностной миссии учителя.

[45] Гадамер Г.-Г. Философские основания 20 века // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. –С.15-26. – С.19-20.

[46] Здесь и дальше изложение феноменологических позиций – по ст.: Gallagher, Sh. and Zahavi, D., "Phenomenological Approaches to Self-Consciousness", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2010 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/win2010/entries/self-consciousness-phenomenological/>

[47] Schon Donald A (1987) Educating the Reflective Practitioner USA: Jossey-Bass Inc. Schon Donald A (1983) Reflective Practitioner New York: Basic Books

[48] О «подлинности » учителя дальаше по ст.: Weimer M. Authenticity in Teaching, The Teaching Professor • October 2, 2011 Issue – http://www.montana.edu/teachlearn/documents/AuthenticityinTeaching_article.pdf

[49] Эти идеи изложены и цитируются дальше по ст.: Bérci M. E. The Staircase of teacher development: a perspective on the process and consequences of the unity and integration of self, Teacher Development, Vol. 10, No. 1, March 2006, pp. 55–71 .

[50] Brown E., Sincerity and Authenticity in Teaching, Torah U'Madda Journal, Vol. 11 (2002-2003). – http://www.riets.edu/riets/iData/torah_riets/TorahUmaddah/menu.htm

[51] Цитируется по ст. E. Brown.

[52] Harding K. J., Developing your self-awareness as a teacher, 2003 LTSN BEST: First Steps in Tutoring Higher Education Academy – http://www.heacademy.ac.uk/assets/bmaf/documents/Resources/5_Developing_yourself_as_a_teacher.pdf

[53] Richardson B. G. and Shupe M. J. (2006) The Importance of Teacher Self-Awareness in Working with Students with Emotional and Behavioral Disorders, Teaching Exceptional Children, Vol. 36, No. 2, 2003, pp. 8-13.

[54]Education and the development of reason. Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. 1972. Values in Education and Education in Values. Ed. J. Mark Halstead & Monica J. Taylor. Routledge 1995. The aims of education. Ed. by Marples R. Routledge, 1999. Winch Ch. & Gingell J. Key concepts in the philosophy of education. London, Routledge, 1999. Cuypers S. Is Personal Autonomy the First Principle of Education? Journal of Philosophy of Education. 1992, Volume 26, Issue 1, Pages 5 – 17.

[55] По Dearden. R.F. Autonomy and education // Education and the development of reason.Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. 1972.

[56] Dworkin G. Autonomy and behavior control. – Hastings Center Reports. February, 1976. Dworkin G. Liberalism // Public and Private Morality. Ed. by S. Hampshire. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. Crocker L. Positive Liberty (The Hague: Nijhoff, 1980). Haworth L., Autonomy: An Essay in philosophical psychology and ethics (New Haven: Yale University Press, 1986. Young R. Personal Aut : Beyond Negative and Positive Liberty (The Hague: Croom Helm, 1986). Dworkin G. The theory and practice of autonomy. Cambridge University Press, 1988.

[57] Winch Ch. Education, Autonomy and Critical Thinking. Routledge. 2005.

[58] Values in Education and Education in Values. Ed. J. Mark Halstead & Monica J. Taylor. . Routledge 1995. – P.24.

[59] Dearden. R.F. Autonomy and education // Education and the development of reason.Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. 1972. – P. 453.

[60] По Marshall J. Michel Foucault: personal autonomy and education. The University of Auckland, New Zealand. Lkuwer Academic publishers. Dordrecht, Boston, London. 1996. – с.83.

[61] Lankshear (1982) Colin Lankshear Freedom and Education. Auckland: Milton Brookes

[62] Edward Sankowski. Autonomy, Education, and Politics/ Philosophy of Education 1998. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1998. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/98. Joel Feinberg. Autonomy/ The Inner Citadel – Essays on Individual Autonomy, ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. Pp. 27-53. – С. 27. Gerald Dworkin, "The Concept of Autonomy/ The Inner Citadel – Essays on Individual Autonomy, ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. Pp. 54-62. – С. 57.

[63] Marshall J. Michel Foucault: personal autonomy and education. The University of Auckland, New Zealand. Lkuwer Academic publishers. Dordrecht, Boston, London. 1996

[64] Огурцов А. П., Платонов В. В.Образыобразования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. – С. 454 – 483.

[65] По: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») – Вопросы философии, 1995, №11.

[66] Идеи Венигера излагаются и цитируются по работе Огурцова-Платонова: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. – Сс. 227-228.

[67] Max Horkheimer Critical Theory: Selected Essays Bloomsbury Academic, 1972. – P. 244.

[68] Изложение позиций критической педагогики по Г. Жиро: Giroux H. A. ( 2001) Theory and Resistance in Education:Towards a Pedagogy for the Opposition, Greenwood Publishing Group. – P. 41.

[69] Hooks B. (1994)Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. NewYork: Routledge. – P. 12.

[70] Сайт движения критического мышления http://www.criticalthinking.org/

[71] Приводится по: Edward M. Glaser (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.

[72] Излагаемые материалы Манифеста на сайте: http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/home/What/Conf_en.asp

Ильина П.И. Свобода учителя

Я задумалась как над проблемой над вопросом: "Что значит "свобода" для меня, педагога?"

 

Можно сказать, что понятие "свобода", как и "внутренний мир", абстрактно… Но для меня ценность жизни заключается вообще в ней самой, а это означает осознание себя как вершителя своей судьбы. То есть я думаю: если сидеть, сложа руки, и кивать во всем на правительство, то ничего не выйдет.

 

Д.Б. Эльконин в своей книге «Детская психология» часто повторяет, что «отношение ребенка к вещам есть отношение, осуществляемое с помощью или через другого человека». И вот я, работая с младшими школьниками, иногда ловлю себя на мысли, насколько дети свободнее! И насколько они счастливее меня.

 

А почему? Кто нас, взрослых, делает несчастными, то есть несвободными? Разве не мы сами?! Например, в погоне за «вчерашним днем», мы, взрослые, несчастливы оттого, что боимся быть самими собой. Мы боимся быть белыми воронами. Боимся, что кто-то не так про нас подумает. Мы боимся даже фантазировать и рассказывать об этом, считая себя недостойными быть услышанными.

 

Но вот когда ты приходишь в класс, – размышляю я про себя, – в чем твоя свобода и несвобода? Попробуй и сделай так, чтобы тебя услышали. Добейся, чтобы тебя поняли, чтобы приняли твою позицию. Как это возможно? С одной стороны, есть жесткий регламент ФГОС. С другой стороны, есть гибкий ум учителя-творца. Что такое гибкий ум? Это значит, что в любой ситуации нам надо чувствовать себя выше каких бы то ни было предрассудков.

 

Если ты – учитель, это значит, что то ты уже добился многого. Однако, чтобы стать Учителем, требуется еще больше усилий, усилий каждый день, даже каждую минуту.

 

Только нам надо перестать жалеть себя и оправдываться, что нам не хватает времени. Сейчас очень много информации, она повсюду, – не нужно тратить время, чтобы ее искать. В образовании без информации ты никто, ты не можешь грамотно обозначить и обосновать свою позицию. Но для образования важна целостность, вот главная составляющая процесса информатизации. Это значит, что можно знать фундаментальные вещи (о развитии вселенной, о строении атома и т.п.), а многое знать не обязательно. Тогда оказывается чрезвычайно важным разбираться в том, что действительно ценно в знании.

 

Сегодня все чаще мы говорим, что стараемся услышать ученика. Однако не менее важно и быть услышанными самим. Если мы не услышаны, то порой, нося обиду на весь мир, мы неосознанно пытаемся как-то «отыграться» на детях.

 

В действительности, каждое утро, каждый день, неповторимы! И я думаю, нам, учителям, в первую очередь, нужно разбираться в самих себе, суметь стать интересными самим себе, нам надо учиться быть улыбчивыми и счастливыми.

Удалова Е. М. Современная образовательная парадигма и самосознание учителя

 

Опираясь на опыт своей профессиональной деятельности учителя математики, могу сказать, что учительское самосознание может отразиться в следующих тезисах (в форме аксиом, теорем, доказательств).

 

1. Есть, на мой взгляд, две главные составляющие УЧИТЕЛЯ – мастерство (профессионализм) и личность. (Это теорема)

 

2. В образование приходят новые принципы, которые требуют изменений в личностной структуре педагога. У учителя появляются новые функции: тьютор, фасилитатор, координатор, конструктор, модератор. Прежде всего, это смещение ориентиров образовательных результатов. Они становятся не только связанными непосредственно с преподаваемым предметом, но выходят на новый качественный уровень – метапредметности знаний и личностного развития ребенка (Это аксиома).

 

3. (Доказательство) В новой образовательной парадигме учитель становится скорее инженером-конструктором образовательного пути и консультантом в индивидуальной образовательной траектории учащегося. Так, становится очевидным, что достижение планируемых целей образования во многом связано с формированием профессионального самосознания учителя, профессиональной компетентностью учителя, способности к саморазвитию и его (ее) личными качествами. Под самосознанием учителя я понимаю тот его профессиональный шаг, когда доминирующим в оценке собственной деятельности становится, прежде всего, постоянная рефлексия, требующая понимания глубинных механизмов педагогической деятельности, психолого-педагогических особенностей детей, умения объективизироваться от личных предпочтений и скоротечных выводов. Как математик, могу сравнить это с решением задачи: четкое понимание «дано» (педагогические условия, педагогическая ситуация) и «необходимо найти» – сопоставление ресурсов и целей. Учитель сегодня не может быть просто посредником между информацией и учеником. Он определяет тот ценностный вектор, который сделает эту информацию в руках школьника созидательным инструментом. И это нельзя не учитывать даже в единице образовательного процесса – уроке.

 

4. В связи с этим у меня встает вопрос: как учителю суметь соответствовать предъявляемым ему социальным запросам и требованиям и, в то же время, не потерять собственное видение на воспитание и образование ребенка?

 

6. Есть исследования теоретических основ профессионального самосознания в разных контекстах: проблема развития личности (Н.Р. Битянова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.); самосознание учителя на этапе его самостоятельной профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Шутенко). Однако, я думаю, наиболее важны выводы известного психолога Ю. Н. Кулюткина о механизмах противоречий в самосознании учителя (работы «Личность. Внутренний мир и самореализация»; «Мышление учителя»). Это: 1) самоопределение учителя не может происходить без его культурного роста; 2) формирование рефлексивных способностей и их объективизация – это значит объективное отношение к анализу продуктов собственной деятельности; 3) ценностное отношение к Другому и профессиональное самовоспитание, развитие профессиональных Я-образов ("Я" реальное, идеальное, зеркальное).

 

7. Можно также рассматривать профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя,

 

во-первых, в системе профессиональной деятельности,

во-вторых, в системе педагогического общения,

в-третьих, в системе собственной личности.

 

Итак, в профессиональном самосознании учителя рефлексивные процессы бывают обусловлены многообразными реальными ситуациями педагогической деятельности, которые требуют от учителя развитого умения верно оценить себя, свое место, свои возможности и варианты действий, осознать пригодность своих качеств, способностей, своей социальной значимости и понять, кто ты в глазах учеников.

 

8. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают нас изучать себя как профессионала. При этом, как я понимаю, не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но формируется и определенное самоотношение. То есть, испытывая чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, учитель эмоционально переживает соответствие себя как педагога идеальному образу.

 

9. Я считаю, учитель – это профессионал, выполняющий свой долг добровольно и осознанно отстаивающий ценность своей профессии.

 

10. Могут быть разные модели педагогического труда, и они существенно различаются по эффективности и по своей психологической сущности. В их числе существует такая модель профессионального развития учителя, где фактором развития является внутренняя среда личности, то есть ее активность, потребность в самореализации. Здесь условие профессионального развития – это осознание учителем необходимости изменения, преобразования и поиска новых возможностей самореализации в профессиональном труде.

 

11. Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя (а также в соответствии с ним – и на формирование убежденности в личностной и профессиональной компетентности), как я вижу, оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. Одна группа – это ожидания и оценочные суждения непосредственного социального окружения педагога: его коллег, администрации, учеников. Вторая группа факторов – это его (ее) собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из собственной практической педагогической деятельности.

 

12. Самоанализ учителя основывается на анализе педагогической деятельности. Рефлексия в педагогическом труде выступает как профессионально значимое качество личности.

 

13. Поскольку учитель осуществляет педагогическое сопровождение ученика, то процесс обучения, социальную практику и образовательную рефлексию требуется рассматривать вместе. При этом, ведущую роль играет образовательная рефлексия. Для этого ученикам необходимо осознать свои возможности и образовательные перспективы и, в результате, определить свою индивидуальную образовательную программу. Учителю требуется обеспечивать этот процесс: средствами, и способами своего предмета помочь старшекласснику сформировать способность успешно решать жизненные, карьерные и образовательные задачи. В этом процессе рефлексия и мотивационно-ценностные ориентации в самосознании учителя оказываются существенно значимы.

 

14. (Вывод) Таким образом, формирование самосознания учителя, осознанная профессиональная самореализация отражается в решении основных задач школы в условиях современной образовательной парадигмы: в приобщении ученика к ценностям, саморазвитии, самосовершенствовании, в оказании помощи учащимся в их жизненном самоопределении. Механизмы развития самосознания учителя – это, прежде всего, анализ собственного роста как профессионала. Сегодня он заключается не только во внешней оценке профессиональной деятельности, но и в совокупности факторов внутренней гармонии педагога.

Васильев И.М. О доброте

Почему есть чувство, что в школе, в образовании недостаёт доброты? Что значит и к чему ведет недостаток доброты? Что я могу с этим делать? Вот мои размышления о доброте на примере одного дня работы. Я учитель начальной школы.

 

День начался, по обыкновению, хорошо. Все утренние дела и приготовления несли только положительный заряд на дальнейший день. Сегодня у меня в классе предстоял открытый урок по произведению С. Я. Маршака «Автобус номер двадцать шесть».

 

Однако урок случился просто из ряда вон выходящий! Ничего доброго из него не вышло. А во время обсуждения урока специалисты педагогики в качестве первого вопроса спросили меня: «Где и какие метапредметы вы использовали?»

 

Что я об этом думаю как учитель? Думаю, что слишком много внимания в образовании сейчас уделяется бюрократическим вещам. Это планирование, отчеты, журналы, причем некоторые журналы нужно вести не в одном экземпляре! Согласно этому и урок хотят превратить из «подарка» в «наказание», вгоняя его в рамки стандартизированности. Ведь может быть, что все было правильно, то есть учитель урок проводил согласно технологической карте, и все правила и нормы были соблюдены. Однако радость от этого урока получили только наблюдающие. Получается, вот к чему нас призывает стандартизация!

 

Думаю, что настоящий учитель уроки должен «дарить».

 

«Кто же тебе мешает? Дари, – скажут методисты. – Мы требуем лишь соблюдения наших законов и правил, – делай все так, как мы привыкли делать. И не отступай от этого ни на шаг: иначе навредишь ребенку!»

 

Но кто спросил при этом у ребенка, что ему нужно, чего он хочет? А разве можно вырастить личность, принимая все решения за человека? И разве можно проживать с учениками реальную жизнь в реальном мире, если мы в образовании лишь создаем видимость реальной картины мира? Как можно, например, жизнь разделить на уроки и перемены?!

 

Вот еще одна история этого дня, которая произошла уже на перемене. Впрочем, нет разницы, в какое время она произошла. Подходят ко мне ученики и говорят, что один из них ударил своего одноклассника. Я попросил мальчика подойти. Для начала я спросил: какое у него настроение? Что его тревожит? Что послужило причиной его поступка? Получил ли он от этого удовольствие? И что ему нравится больше всего?

 

В разговоре выяснилось, что любимым занятием у ребенка, то есть тем, что приносило ему больше всего радости и удовольствия, было битье груши. Тут ко мне пришла мысль, от самого появления которой сделалось страшно: «Откуда в столь юном человеке столько гнева?»

 

Я задумался о причинах появления этого чувства у ребенка, но и до сих пор не нашел ответа. А в тот момент я спросил о том, что еще ему приносит радость. И дальше мы говорили уже об этом – а также о дружбе, уважении и человеколюбии. Мальчик снова заулыбался, его глаза зажглись озорным огоньком, какой бывает только у счастливых людей. Пелена гнева спала, но вопросы остались. Откуда гнев взялся и где он снова и снова берет свои истоки? Может ли быть, что это случается от недостатка доброты в школе? И что нам всем с этим делать?

 

Этот день в моем классе подошел к концу. Мы стали собираться по домам: прощались, делились впечатлениями, завершали наши ежедневные традиции. И тут вдруг ко мне подошел тот самый «драчун» и обнял меня. Увидев это, подошел каждый из учеников и обнял своих друзей. Получилось одно большое объятие. И в нем было столько искренней и ни чем не испорченной энергии добра! Думаю, наша задача как учителей в том, чтобы сохранить и приумножить этот заряд энергии, прежде всего личным примером.

 

Все мы знаем, что не бывает злых детей. Но откуда же берутся злые взрослые? Возможно, это те люди, которые недополучили каплю добра в тот момент, когда особенно в ней нуждались.

 

Поэтому я размышляю над тем, как всем и каждому научиться дарить другим свою доброту без страха и сожаления. Нужно просто дарить ее тем, кто в ней сейчас нуждается. Ведь доброта в этом похожа на знания: она не уменьшается, а только приумножается, когда ее даришь.

Котова Е.Л. Труд души

Для меня практика учителя литературы – это труд души. Что это значит? Если через себя не пропустил(а) то, о чем хочешь говорить с учеником, то ничего не получится. Можно поразмышлять о моем труде учителя на примере сегодняшнего рабочего дня.

 

Первым уроком в понедельник достучаться до девятиклассников, половина которых отправилась на экскурсию, а часть – в поликлинику, дело непростое, потому что оставшиеся семь человек печальны, сонны и заранее подозревают во мне врага. Но, пометавшись мыслями несколько минут вокруг создавшейся ситуации, я решаю: урок должен быть. Значит, надо извлечь максимум пользы из редчайшей возможности поработать с малой группой.

 

Наша тема: «История создания «Мертвых душ»». Гоголь, как известно, пишет свою поэму в Риме. Как объяснить, почему? Я прикладываю книгу к носу ученицы: видишь что-нибудь? Нет? А почему? Лицом к лицу лица не увидать. Итак, Гоголь в Италии – стране, где творил Данте. И мы вспоминаем структуру «Божественной комедии», с ее гармонией трехчастности (Ад, Чистилище, Рай). Теперь я рассказываю о замысле Гоголя – пройти вслед за Данте, но на русской почве.

 

Перед нами – первый том «Мертвых душ», то есть «Ад» в переводе на «дантевский». Говорю: "Представьте себя на месте Гоголя. Какие «адские» российские проблемы и муки вы бы описали?" Разрешаю им назвать одну, но самую важную. Маша назвала коррупцию, Полина – экономический кризис, Илья – пьянство, Алиса – проблему сиротства, Руслан – неисполнение законов, Костя – службу в армии, Давид – экологическую проблему.

 

Затем предполагаем, что нам, как и Гоголю, предстоит провести во втором томе своего героя из Ада в Чистилище, то есть попытаться найти способ решения проблемы. Гоголю, как известно, пришлось (к радости учеников) сжечь второй том. Чичиков, наживший состояние с помощью аферы, станет во втором томе благотворителем. А есть ли выход (и если есть, то какой) для решения наших современных российских проблем? Мы совершенно честно ломаем головы над проблемами коррупции, пьянства, экономики. Ни одну проблему сходу не решить. Предлагаемое удорожание спиртного проходили, комитет солдатских матерей уже создавали, сиротам вроде бы помогают коммерческие структуры за счет снижения налога, но кардинально проблемы этим не решаются. Итак, в печку Чистилище. Не видать нам Рая…

 

А может быть, Гоголь дал нам уже ответ на неразрешимый, казалось бы, вопрос: «Что делать?» Предлагаю проверить эту версию, вооружившись, как Шерлок Холмс, "лупой" – медленным чтением. Ибо Гоголь – непревзойденный мастер детали, избыточной порой, и к этой избыточности мы присмотримся, если начнем медленно читать поэму.

 

Уже первый абзац заставляет нас удивиться новому герою русской литературы. На смену особенному человеку Онегину, непонятному самому себе Печорину, одинокому в своем пафосе Чацкому приходит господин недурной наружности, не толстый и не тонкий, не старый и не молодой. Ну и начинаем разматывать этот клубочек, останавливаясь перед двумя мужиками у трактира с их глубокомысленным разговором о колесе, проходя вслед за Чичиковым в гостиницу… И как-то так оказывается, что безымянный город и мужики, и половой, и меню, и номер гостиницы, и сама жизнь города нам безумно знакомы, понятны и не вызывают теперь раздражения избыточностью. Пир слова – вот что я дарю сегодня на уроке. Один «вечный слоеный пирожок» чего стоит!

 

Как получилось, что мы смакуем подробности, наперебой открывая друг другу чудесные находки Гоголя? Думаю, дело в том, что учитель перестал быть НАД, он ВМЕСТЕ. Я радуюсь каждому открытию, и каждый ученик имеет право и возможность высказаться.

 

С чего это началось? С максимального приближения темы урока к сегодняшнему дню – с личного участия в постановке сегодняшних проблем КАЖДЫМ. Так литература перестает быть историей, теперь она животрепещет и взывает.

 

Сделать урок личностно значимым для каждого ученика – вот это, по-моему, наиболее важная и современнейшая задача. Мне возразят, что работа в малой группе – редкая удача. (И, кстати, что делать в среду на уроке с остальными? Но я уже знаю, что делать. Послезавтра учителями станет моя "великолепная семерка". Пусть именно они расскажут, вспоминая сегодняшний урок, о наших раздумьях и гоголевском замысле, о своих открытиях и современном звучании первой главы. Глядишь, и остальные подтянутся).

 

Вообще, в последнее время мне кажется, что надо чаще «шептаться» с учениками. Разговор в системе «я – они» изжил себя на уроках литературы. Ребенок ждет разговора «я – учитель» или «я – одноклассник». Тет-а-тет становится актуален в свете того, что мы воспитываем Личность, не правда ли?

 

Кстати, самый счастливый момент в этом учебном году я испытала на уроке в девятом же классе, когда, размышляя о Печорине, ребята перестали обращаться ко мне, вообще про меня забыли, а заспорили между собой, до хрипоты, до слез. Это – учительское счастье!

 

Сегодня же на четвертом уроке пятиклашки должны были читать мне наизусть стихотворение С.А.Есенина «Я покинул родимый дом…». На прошлом уроке мы интерпретировали стихотворение, наблюдали за образностью, выразительно читали. А сегодня – урок-концерт.

 

Вспомним, как это бывает обычно: учитель вызывает по журналу, ученики скороговоркой бубнят вызубренные строфы, проглатывая, как правило, каждую последнюю строку. Скука смертная и отвратительное настроение у учителя. Думаю, учитель в глубине души понимает, что совершает преступление (полагаю, не может не понимать!). Двадцать пять человек сидят в полном ступоре и ждут своей очереди на казнь. А после того, как собственная казнь прошла, они выпадают из процесса и в лучшем случае тихо сидят.

 

Ах, как мы все любим, чтобы они тихо сидели! Если бы мне не дали посмотреть на урок такого типа со стороны (а я сама до недавнего времени считала такие мучительные аутодафе обязательным делом: зато всех опрошу, никто не ускользнет), то я и сегодня бы издевалась над собой, детьми и педагогикой. Но спасибо добрым и талантливым людям: Андрею Жвалевскому и Евгении Пастернак – детским писателям, работающим в тандеме и создающим с завидной плодовитостью повесть за повестью, одну другой чудеснее. В одной из самых удивительных их повестей «Я хочу в школу» главная героиня из спецшколы для одаренных детей попадает в обычную среднюю школу и наблюдает за подобным уроком бубнения стихов. Бр-р-р! Если посмотреть со стороны, – все это кошмар и ужас.

 

И вот сегодня я предлагаю заменить классическое чтение наизусть этюдами. Для меня это значит придумать на ходу роли для чтецов, – вот это была задача! Назову некоторые из них: ты маленькая девочка на утреннике; ты очень обижена; ты ругаешься с подругой; ты робот; ты художник, рисующий иллюстрацию к стихотворению; у тебя великолепное настроение; ты мышка, оправдывающаяся перед котом; ты солдат, рапортующий командиру; ты певица, спой стихотворение… Кто-то сам стал придумывать себе роль для выступления. Мотивация была такой мощной, что несколько человек, не выучивших стихотворение, сидели настолько выбитые из колеи и из ткани урока, что мне от души их сделалось жаль.. Выучат ли они в следующий раз? Уверена – да! (Кстати, одна из учениц, перед уроком предупредившая, что не готова отвечать, пела, как миленькая, рэп из Есенина).

 

Если задуматься, сколько в этом было смысла в плане литературы, я предвижу возражения: мол, на Есенине попрыгали, как на батуте. А где же патриотическое воспитание? Где тонкий лиризм? Где проникновенная патетика? Не было ее, правда. А надо? Мы ж на прошлом уроке по-есенински читали. Кстати, сам Есенин, думаю, не возражал бы. «Я люблю Вас, но живого, а не мумию…»

 

На уроке должно быть интересно. Интересно мне. Интересно ребятам. Интересно тем, кто заглянул на огонек. Кстати, я обожаю, когда гости становятся участниками. Драйв -вот что дарит хороший урок! Согласна, что можно «заиграться». Чтобы не скатиться в пошлость или в игру ради игры, требуется вкус – вкус учителя: ощущение дозволенного, уважение к себе и к предмету преподавания.

 

Пришла после школы домой, муж говорит: «Красивая!» Это потому, что живая. В школе – жизнь. И если мне говорят за урок спасибо, это хорошо, но ведь правильно, когда и учитель говорит искреннее спасибо за урок живого общения и доверия своим ученикам.

 

Если спросить: в чем выразится моя философия образования? В радости. В игре. В сотрудничестве. В плакавшей Аринке, которой не досталось спеть стихотворение, а через минуту смеющейся сквозь просыхающие слезы над выступлением Димы, потому что он ужжжасно всех напугал, – ему досталась «страшилка на ночь». Я визжала. Класс умирал со смеху.

 

Мое кредо: "Школа – не страшилка! Школа – это место, где тепло. Где счастье". И это «счастье – когда тебя понимают».

Арефьева Н.Я. На службе у информации или на страже?

Я вижу ответственность учителя в том, чтобы сделать

информацию орудием для развития личности, а не ее уничтожения.

Но для этого сам учитель должен уметь противостоять

тому, что ведет к такому уничтожению.

 

На конференции "Учитель наедине с собой" была поднята тема «Человек и информация в образовании: кто кому подчинен?» Поскольку я учитель информатики, захотелось разобраться, что это значит. Учитель – это раб «на службе» у информации? Я начинаю с того, что попробую для себя определиться с ключевыми понятиями заявленной темы: человек, информация, образование.

 

Образование. Если брать смысл слова в связи с его этимологией, то это создание "образа" в человеке. И в этом свете образ-ование ведь не имеет никаких других целей, кроме формирования, строительства, развития человеческой личности. Интересы, полноценность, всесторонность личности и ее свобода выбора – вот высшая цель, непреходящий идеал образования.

 

Помогает ли информация в достижении этой цели образования?

 

Я думаю, что информационное пространство имеет то значение в образовании, что развивает разум, повышает уровень интеллекта. Но перенасыщение информацией самым губительным образом сказывается на сознании. А неумение осмыслить информацию, проанализировать превращает человека в носителя чужих и зачастую пустых мыслей.

 

Сейчас в современное общество мощно хлынул очень загрязненный, подчас опасный и вредный поток информации. Как личности устоять в этом потоке? Для устоявшейся личности учителя это не столь сложно. А для неокрепшей души подростка, подверженной всяческим соблазнам, это бывает невозможным. Вот тогда и требуется помощь учителя, способного разобраться и подсказать. Я для себя понимаю так, что на учителе лежит огромная ответственность. А реальная ответственность связана с осознанием: ведь чем в большей степени человек осознает реальность, тем в большей степени он и способен отвечать за свою (и за чужую) жизнь.

 

Мне кажется, информацию люди всегда стараются преподносить с определенной мировоззренческой позиции. И в наше время мы все чаще встречаем ложную или непроверенную информацию, подаваемую специально для определенного формирования взглядов. Поэтому ученые, философы, педагоги все чаще говорят о зомбировании социума средствами массовой информации: СМИ просто борются за человека как за потребителя товарных ценностей. А образование, как я понимаю, напротив, ратует за человека как личность, для которой творческая сторона доминирует над потребительской.

 

Стремление определенных сил сформировать послушную, легко управляемую среду вместо индивидумов очевидно. Ведь управлять таким обществом легко.

 

Как нам противостоять массовому оболваниванию молодежи? Я уверена, что именно образование обязано помочь формированию личности. Я бы расшифровала "образование" как сочетание двух смыслов: "образ" – это то, что останется, если забыть все выученное, и "резать" – это отсечение ненужного, через которое идет формирование образа, то есть самодисциплина. Поэтому я полагаю, мастерство учителя состоит не только в правильном подборе информационного материала, как количественном, так и качественном, но и в том, что учитель должен научить самих учеников разбираться в информации. Именно от меня, учителя зависит познавательная деятельность учеников, их желание проявлять самостоятельность в получении новой информации. Поэтому как учитель, постоянно работающий с информацией, я направляю учащихся к самостоятельной деятельности по сбору, обработке и анализу информации, развиваю их умение принимать решения и применять полученные знания в жизни. А для самого учителя (- для меня) главный ценностный ориентир в подходе к информационному материалу следующий: не навреди душе ребенка, напитай его ум здоровым и полезным знанием, укрепи личность ученика.

 

Концепция "личностно-ориентированного подхода" к ученику, конечно, предполагает отход от простой схемы «выучи-затверди-вопроизведи», и учитель по отношению к ученику перестаёт быть источником знаний, но становится той силой, которая побуждает к действию. Но как побудить к критическому осмыслению новой информации? Полагаю, это связано с развитием информационной и коммуникативной культуры ученика. Это означает умение детей грамотно работать с информацией, анализировать информационные потоки, выделять главное, делать выводы и приучаться давать всему собственную оценку.

 

И саму меня, учителя, радует, если в классе есть думающие, самостоятельно рассуждающие, ученики. Именно с ними интересно работать. Но не надо игнорировать проблему ложной или даже небезопасной информации, которую учащиеся могут отыскать самостоятельно, без нас. Предложить эту тему со своей позиции, дать свое видение этой проблемы – вот хороший способ для учителя противостоять злу. А если использовать яркие, убедительные, хорошо подобранные информационные аргументы, то и взгляды учащихся могут измениться. Я верю, что убеждением, силой личного примера возможно задействовать нравственный ресурс учащихся, коснуться тонких струн души. И только при этом условии можно надеяться, что многие вещи, полученные детьми самостоятельно, извне, они начнут воспринимать по-другому.

 

Еще я думаю над примером интереснейшего феномена, который можно наблюдать сегодня. Появляются такие высокообразованные и интеллигентные семьи, где нет TV и газет. Единственным источником становится интернет, и в нем родители готовят для просмотра детей специальные программы, удовлетворяющие их запросам. Сам просмотр строго регламентирован по времени. А свободное время отводится музеям, театрам. Вот такая отфильтрованная родителями информация приносит пользу.

 

Я сама как учитель информатики делаю все возможное, чтобы в образовательном учреждении создать «чистое» информационное пространство. В школьной сети работает программа, позволяющая управлять доступом к интернету, создавать "белый" и "черный" списки сайтов, блокировать доступ к социальным сетям, ограничивать время использования компьютера. Предусмотрен и режим фильтрации, при котором блокируется доступ к любым ресурсам, кроме доверенных сайтов из "белого" списка.

 

Я вижу ответственность учителя в том, чтобы сделать информацию орудием для развития личности, а не ее уничтожения. Но для этого сам учитель должен уметь противостоять тому, что ведет к такому уничтожению, тогда он(а) сможет вопреки всем дурным влияниям вводить ученика в культуру, формировать уважение к ближнему и прививать вечные ценности учащимся, начиная с самых первых ступенек дошкольного образования и завершая студенческой скамьёй.

Горшкова О.С. Учитель определяет образование

Роль учителя кажется понятной с первого взгляда. Если спросить, мы ответим, что учитель – это тот, кто чему-то обучил, помог разобраться в трудных вопросах. И все же, хочется больше поразмышлять о том, что значит роль учителя. Значит ли это приобщить учеников к науке? Или иначе: удовлетворить базисные потребности в знании? А для чего или кого это нужно?

 

В моих размышлениях я прихожу к выводу, что роль учителя для ученика состоит в формировании его (ее) отношения к себе и к тому, что происходит вокруг. Конечно, развитие личности происходит в течение всей жизни. Но все же основы социализации закладываются еще в школе. И в этот период роль учителя может быть велика: авторитет и личный пример учителя влияют на формирование отношения юного человека к различным ситуациям и к своему поведению и на переоценку этого отношения и поведения. Мысли учителя, касающиеся оценки ситуаций разных уровней, дают учащимся опору для формулирования собственных мыслей и не оставляют безразличными к тем ситуациям, которые освещается в СМИ недостаточно ясно или непривычно для их восприятия. В этом смысле роль учителя, в моем понимании, в том, чтобы помочь воспринять информацию, суметь оценить ее достоверность и, наконец, прочувствовать. О роли учителя я думаю, конечно, исходя из собственного опыта и в собственном опыте различными путями стараюсь воплотить конкретное понимание своей роли учителя. Я преподаю в школе географию.

 

Когда дети только приходят ко мне в 6-м классе и сначала знакомятся с предметом, я вижу свою роль в том, чтобы разбудить их интерес к моему предмету. Поэтому мы много смотрим, слушаем, трогаем, делаем практически. В этот период главное, на мой взгляд, не напугать ребенка новым предметом, а заинтересовать. Например, мы сравниваем современные знания о Земле с представлениями древних людей. Или мы решаем задачи, связанные со спасением терпящих бедствие кораблей. Я предлагаю им научиться, как ориентироваться на местности, и объясняю, что нужно знать и уметь, чтобы не заблудиться. Я замечаю, что ребятам очень нравится составлять план местности по рассказу. Также хорошо идут исследовательские работы. Например, бурную деятельность вызвала работа над темой «Возможно ли в Санкт-Петербурге наводнение?». Дети проводили социологический опрос родителей и учителей, высчитывали разницу между самым высоким наводнением и высотой дамбы, размышляли: только ли со стороны Финского залива есть угроза или существуют и другие факторы, – и в итоге с большим удовольствием выступили на школьной конференции.

 

В 7-м классе, по моему пониманию, задания должны носить характер начальной аналитической деятельности, то есть это работы по определенному алгоритму, выявляющие закономерности на основе изученных фактов. Здесь изучение природы строится через открытие законов природы, и я стараюсь использовать возможность совмещать уроки географии и физики (в темах о давлении, температуре, океанических течениях). На таких интегрированных уроках можно осуществлять синтез знаний различных дисциплин, достигая нового качества: неразрывного целого, происходящего из углубленного взаимопроникновения этих знаний. Как пример вспоминаю урок «Мои возможности в предсказании погоды», который мы провели совместно с учителем физики: там ученики устанавливали межпредметные связи и в результате получили представление о практическом использовании обретенных знаний.

 

В курсе географии 7-го класса после разделов о природе, когда идет изучение стран, мы играем в игру «Я президент страны». Это значит, что дети тянут жребий, в какой стране изучаемого материка они станут президентами, и их задачей становится прорекламировать свою страну так, чтобы всем было интересно, – и в конце мы решаем голосованием, в какую страну мы бы поехали. Что еще оказывается здесь важным для детей, это прочувствовать ответственность самого своего статуса. А это подразумевает подготовиться основательно, суметь рассказывать так, чтобы заинтересовать и привлечь, а не просто выйти, прочитать по бумажке и удовлетвориться тем, что действие совершено. То есть для них это шанс почувствовать себя центром внимания и грамотным деятелем.

 

8-е и 9-е классы изучают Россию. В этой части курса я уже начинаю привлекать внимание детей к поиску информации в СМИ. В связи с этим встает проблема понятия "достоверного источника". Я стремлюсь помочь им разобраться, что информация достоверна, если она отражает истинное положение дел, но, вместе с тем, достоверная информация может быть как объективной – основанной на анализе по результатам проверок, независимой от человеческого сознания, так и субъективной – мнениями отдельных лиц. Недостоверная же информация представляет собой искажение данных.

 

Если проанализировать, что я стараюсь делать в этом курсе, то получится следующая картина. Я обсуждаю с ребятами ситуацию в стране, особенности экономических отношений и социальных связей внутри самой страны и со странами ННГ ("новые независимые государства", образовавшиеся после развала СССР). Я интегрирую географические знания со знаниями исторических событий и законов природы. И здесь уже мне хочется добиться от учеников проявления пространственного мышления: для этого надо проанализировать статистический материал, определить структуру, построить диаграмму, а главное, оторваться от факта, посмотреть на него со стороны и так увидеть все рычаги, которые привели к возникновению обсуждаемой ситуации. В плане работы с информацией я их учу слушать и слышать мои оговорки и «закравшиеся» ошибки, а также исправлять меня и доказывать свою точку зрения, оперируя аргументами приводимых фактов. Я убеждаю ребят, что никому нельзя просто верить, и любую информацию, даже от очень авторитетного источника надо проверять, сопоставляя разные источники и все имеющееся у них знание. В этом смысле я чувствую свою роль учителя как помощника в их социализации – в достижении такого состояния, когда они смогут в обществе действовать самостоятельно и даже информацией смогут овладевать сами так, что ими не овладеет ошибка.

 

В 8-11 -ых классах в рамках курса я стремлюсь делать такие вещи, как, например, конференция – круглый стол «Ксенофобия в России», который мы провели совместно с учителем истории и обществознания. Главными вопросами нашего обсуждения стали следующие: "1) Распад СССР. Причины распада, последствия и мотивация миграции в РФ из стран бывшего СССР. 2) Содружество людей разных наций в СССР. Ощущения единства, готовность защищать свое государство. 3) опыт совместного анализа этно-конфессионального состава, национальных общественных организаций и СМИ в Санкт-Петербурге. При этом при подготовке к конференции учащиеся получили от нас, учителей, перечень вопросов, по которым они должны были подготовиться, обсуждая эти вопросы дома с родителями: "Почему некоторые приезжие из ближнего Зарубежья вызывают неприятие у жителей Санкт-Петербурга? Если человек рожден в другом государстве, а живет в России, тогда кто он? В Совете Федерации обсуждается вопрос об ограничении въезда в Россию, – каково твое отношение и почему? Может ли Санкт-Петербург, на ваш взгляд, обойтись без приезжей рабочей силы? Почему приезжим в наш город неуютно жить в нем? Чем страшен и опасен лозунг националистов: «Россия для русских»? Что надо сделать, на ваш взгляд, чтобы Санкт-Петербург и для русского населения и для приезжих стал родным городом?" Также мы решали и ситуационные задачи. Например: " В Санкт-Петербурге в историческом центре города в день празднования Курбан Байрама, исламского праздника, знаменующего окончание хаджа, паломничества в Мекку, мусульмане режут барана и готовят кушанье на костре. Они от всего сердца предлагают присоединиться к трапезе прохожих, ведь по обычаю угощают всех, особенно бедных. Как вы к этому относитесь?" Или другой пример: "Вы едете в маршрутке. Утро. Шофер неславянской национальности на полную громкость включает восточную музыку. Как на Ваш взгляд отреагируют пассажиры? Почему?"

 

Я надеюсь, что отношение детей к обсуждавшейся проблеме стало более осознанным. Но, главное, после конференции возникло ощущение, что они стали добрее, – и это радовало. Я думаю, что ведь, по сути, нами владеет страх, и он происходит в большей степени от незнания ситуации. Так что, может быть, для того, чтобы не бояться, требуется просто быть любознательным человеком и больше познавать. И еще, насколько я это знаю и понимаю, истина открывается спустя годы. И если так, то для любой ситуации у меня и у каждого есть варианты возможностей: 1) увидеть воочию и стать самой участником (зрителем); 2) не торопиться со своей оценкой и действием.

 

В 10-11-ых классах, как я вижу содержание своего курса, перед учащимися из пучины фактов поднимаются моральные проблемы. Для меня это означает попытки понять действительность и правду, находясь под "бомбардировкой" новостей СМИ и информации от окружающих людей. Я знаю, что когда мы погружаемся в это, то, в итоге, приходим к необходимости выбора: «личный интерес или самопожертвование». Так, мы с ребятами задумываемся: что значит «моя жизнь» против, например, жизни остальных людей на планете или, даже, жизни другого существа – животного. Мы разбираемся, как расценивает эти вопросы человек молодой, не обремененный обязательствами, и взрослый, имеющий семью.

 

Я предлагаю ученикам свои мысли: может быть, ценность – это само выживание? А если так, то выживание невозможно без взаимного уважения жизни друг друга. И дальше перед нами встают вопросы: "Стоит ли жертвовать собой ради тех, кого мы не знаем? Что означает для нас справедливость?" И уже в связи с этими размышлениями мы обсуждаем: "Для чего получать специальность? Что дает высшее образование? Почему раньше идеалом считалось трудиться на благо государства и предполагалось, что государство должно позаботиться о каждом? И почему теперь считается, что богатство – это хорошо и что каждый должен заботиться о себе сам?

 

Когда все эти и другие подобные им вопросы возникают в процессе обсуждения социальной, экономической и политической географии мира, это, действительно, позволяет мне верить, что моя роль как учителя состоит в социализации каждого ученика, и что, выйдя за стены школы, выпускники, которые приступят к работе, и те, кто еще будет учиться дальше, окажутся способны понимать жизнь, реальность и защищать себя. И для меня в понимании себя как учителя это значит, что я не просто исполнитель госзаказа в образовании, а что-то другое и большее.

Бойцов С.М. Моя миссия – творчество

В практике учителя наступает такой период времени, когда он останавливается в своём привычном движении, отстраняется от суеты и задумывается, пытаясь проанализировать весь свой педагогический опыт, свои жизненные ситуации и устремления и дать ответы на извечные вопросы. "В чём моя миссия? Каков должен быть путь, по которому идти? В чём мне повезло или, наоборот, почему меня преследуют неудачи?"

 

Есть такие люди, которых преследуют неудачи, и они сомневаются в себе и в возможности благополучного исхода дела, боятся обратить на себя внимание, допустить оплошность, оказаться в тягость окружающим, потерпеть неудачу даже в мелочах. Поэтому и стараются не рисковать. Но под действием таких мрачных мыслей эти страхи и опасения становятся реальностью.

 

Совсем иначе ведет себя человек удачливый: он излучает веру в себя и в свой успех. Ему словно незнакомо слово «поражение» – он думает об успехе, верит в успех и добивается его как единственно возможного для себя результата. Поэтому и развивает в себе способность распознавать и использовать благоприятные возможности.

 

Наверное, каждому человеку хочется быть успешным. Возможность школы, в которой есть все необходимые условия для становления и развития успеха, дает методологическая база акмеологии. Но вот вопрос: "Какими качествами должен обладать успешный человек?" Размышляя над этим, я подготовил анкеты и попросил ответить на свой вопрос коллег, учителей. Выяснилось, что мои респонденты считают: успешный человек – это целеустремлённый, настойчивый, коммуникабельный, мобильный, способный на ответственное принятие решения, имеющий желание и готовность к выполнению работы, обладающий творческими способностями.

 

На мой взгляд, всеми этими качествами должна обладать творческая личность. Думая о своей миссии учителя технологии я пришел к выводу, что она состоит в том, чтобы помочь ребёнку развить эти качества личности, то есть создать условия для реализации своих творческих способностей. 

               

Возможно, творчество каждый из нас понимает по-своему. Новейший философский словарь дает такое определение: «Творчество – конструктивная деятельность по созданию нового». В другом философском словаре читаем: «Творчество – процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности, способность человека созидать новую реальность».                 

 

В действительности, мы все сейчас живём в новой реальности, и для педагогов, родителей особенно актуальными становятся вопросы воспитания творческих личностей, имеющих инициативность, способность оригинально мыслить, находить нестандартные решения и так в итоге поддерживать свою конкурентоспособность.

 

Каждый год ко мне приходят совершенно иные дети. Иное поколение. Они мыслят все быстрее, информации о событиях и фактах у них все больше… вот только… удивляются они все меньше и меньше. Меньше восхищаются. Более спокойны в своем более однообразном круге интересов. Все играют в машинки с неразборными моделями из литой пластмассы и в компьютерные игры. А раньше, вспомните, как интересно было детям разбирать металлические игрушки, сколько разных колёсиков, пружинок, винтиков содержалось в них!

 

Так какими должны быть условия для творчества? Я убеждён, что у каждой личности есть потребность в творческом самовыражении, и нельзя упускать тот благодатный детский возраст, когда ребенок наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания. Поэтому на моих уроках часто, как призыв к творчеству, звучат строки стихотворения Вадима Шефнера «Миг»:

 

Не привыкайте к чудесам -

Дивитесь им, дивитесь!

Не привыкайте к небесам,

Глазами к ним тянитесь.

Приглядывайтесь к облакам,

Прислушивайтесь к птицам,

Прикладывайтесь к родникам,

Ничто не повторится.

За мигом миг, за шагом шаг

Впадайте в изумленье.

Все будет так – и все не так

Через одно мгновенье.

 

И дети изумляются, восхищаются, радуются, когда сами создают что-то новое. Будь то поделка на тему «Богородская игрушка», или более серьёзные творческие проекты, выполненные старшеклассниками, это новизна не в мировых масштабах, а новизна субъективная. Но она ценна для самого ребёнка. Дети чувствуют себя при этом настоящими Творцами. Творцами новой реальности!

 

«Высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, – писал советскийпсихолог Л.С. Выготский, – но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть одна нота нового, обязано своим происхождением творчеству». Ребенок в свое творение вкладывает свою индивидуальность и всю глубину эмоциональных переживаний.

 

Но чаще определение творчества связывают с его продуктом, то есть творчество – это деятельность, ведущая к созданию принципиально нового, социально значимого и совершенного по исполнению продукта. (Другие критерии продукта – оригинальность, оптимальность технической проработки, уникальность изделия, т.д.) Я сам акцентирую внимание на сфере, связанной с материальным производством, а это техническое творчество, где продуктом будут изобретения и рационализаторские предложения.

 

Итак, творчество – это создание человеком новой реальности. Но ведь новизна продукта может быть объективной и субъективной. Субъективно новое характеризует такой результат творческой деятельности человека, который является новым только для него самого. Такая ситуация возникает, когда человек, приступая к решению проблемы, не обладает информацией о том, решалась ли эта проблема до него и какие решения уже известны. Также история развития техники знает много примеров, когда предлагались к внедрению «новые», но необоснованные, бесполезные и даже нелепые идеи. Такова была идея изобретения «Солнцетермос»^[1]: "Изобретение состоит вот в чём: два шара из стекла, один внутри другого, помещаются на высокой мачте. Устройство даёт на весь мир ослепительный свет, от которого можно укрыться только плотными шторами". (Изобретатель Лямзин). Так что далеко не всякое новое может считаться творческим продуктом.        

 

Я стараюсь понять: как же человек становится изобретателем? Или им нужно родиться? И следует ли ждать, когда дети вырастут и к ним придет озарение, чтобы они смогли решать «большие» творческие задачи? Или можно маленькими шагами у маленьких детей формировать эту творческую способность, научить творчеству?

 

Многие исследователи творчества глубоко убеждены, что научить творчеству, в том числе и техническому, в полном смысле невозможно. Но есть возможность стимулирования творческой деятельности. Поэтому-то правильнее говорить не об обучении творчеству, а об организации такого обучения, которое будет направлено на развитие творческих способностей. Вспомним А.С. Пушкина:

 

       "О сколько нам открытий чудных

       Готовят просвещенья дух

       И опыт, сын ошибок трудных,

       И гений, парадоксов друг,

       И случай, бог изобретатель..."

       

Но в современном техническом творчестве случай – метод проб и ошибок не подходит. Современное техническое творчество вооружено мощным орудием, – это ТРИЗ: теория решения изобретательских задач. Используя этот инструментарий, можно решить практически любую техническую задачу. И можно научить применять инструменты ТРИЗ. С другой стороны, существуют приёмы РТВ: развития творческого воображения. И это сильный инструмент, а применять эти приёмы тоже можно научить.

 

В области изобретений вопросы «Что?» и «Почему?» – не для нас. Здесь нужны вопросы «Зачем?» и «Как работает?», и это как раз то, что чаще интересует ребёнка. Так что закрепить этот интерес – задача учителя. Вот пример – ставим вопрос: «Для чего военнослужащему каска»? Обычно отвечают: «Чтобы защитить голову». Для изобретателя важнее всего первоначально правильно поставить задачу. И если каска защищает голову, тогда изобретатель решает задачу прочности материалов. А если каска должна отклонять пулю или осколки снарядов, тогда изобретатель решает задачу формы. Я уверен, что можно научить правильно ставить задачу. Так современные педагогические технологии в комплексе и в системе всей учебной деятельностихорошо работают на развитие творческих способностей и помогают выявить одарённость учащихся.

       

Всякая педагогическая миссия – это доброделание, которое основано на таких вечных ценностях, как красота, добро и любовь в христианстве. Моя миссия, как я думаю, – создавать условия, чтобы самообразовывалась творческая личность ребёнка. Или, образно говоря, воздвигнуть леса поддержки вокруг неокрепшего ростка и вовремя их снять, когда росток окрепнет. И ради этого я осваиваю новые технологии, программы и информационные пространства – и, получается, вместе с детьми познаю мир, учусь вместе с ними.

[1] Было представленно в Комитет по делам изобретений при ВСНХ в 1927 г., а впоследствии саркастически описано Д. Хармсом и Д. Левиным в их рассказах.

Шаповалова О.Ю. "Сидя на берегу"

Когда я, учитель английского языка, думаю, что такое для меня информация в учительской деятельности, для начала мне хочется определить, о какой информации идет речь. Если об информации как совокупности данных обо всех предметах в мире, а также данных о данных, тогда я вспоминаю Иосифа Бродского, который в своей Нобелевской речи сказал :

 

«Я признаю абсолютный авторитет информации, которая формирует меня, ставит в определенное положение, определяет мое состояние… И даже мой протест, и даже бунт против данности также является зависимым от этой информации…»

 

Итак, получается, информация – это «абсолютный авторитет». Но встречным аргументом выступает известная фраза: «Жизнь играет человеком, а человек играет на трубе». Я думаю об этом так: мы не можем управлять круговоротом воды в природе. Но мы в силах выбрать один поток, перегородить его, построить электростанцию и, сидя на берегу, наслаждаться всеми благами последствий совершенного.

 

Мне кажется, нечто подобное происходит в нашей деятельности в школе. Учитель не пытается объять необъятное, но выделяет поток информации и, формируя его, использует в образовательном процессе. Как правило, учитель начинает с малого – с «близких планов», со «скелетов», структур. Так, в моей учительской деятельности преподавания английского языка, например, мы говорим в изучении Future Simple, что данное грамматическое время может быть использовано для выражения будущих событий. И для образования грамматической формы нужно всего лишь добавить вспомогательный глагол will. Но далее происходит открытие более широких планов. Оказывается, что все не так просто. На самом деле, англичане используют это время в ряде определенных ситуаций: принимая решение, выражая мнение, описывая ситуацию, которая не находится под их контролем, и так далее. То есть простая на вид грамматическая форма оказывается полна загадок…

 

Что делать учителю? Учитель может предложить ученику восхититься вместе с ним (ней) энергией и мощью этой живой, изменчивой, многомерной сущности – языка. Восхищение – это хорошо испытанная мной эмоция, и я знаю, что она обладает огромной побуждающей силой. Испытавшему ее человеку обязательно захочется снова стать первооткрывателем (для себя), исследовать и пытаться осваивать, "приручать" информацию.

 

Но, хотя мы как учителя постоянно и имеем дело с информацией: добываем ее, обрабатываем, передаем, требуем обратно как освоенную от учеников, проверяем и т.д., думаю, вряд ли нам следует говорить о подчинении себе информации. Мы просто можем не относиться к ней слишком серьезно – как, впрочем, и к своей функции учителя. (Хотя один мой ученик написал: «Русский человек ленив и серьезен»). И так иногда я позволяю себе почувствовать себя сидящей на обочине и наблюдать, как информация обеспечивает все функции и задачи образовательного процесса "сама по себе".

 

Вот пример. Дети 6-х классов пишут хокку на моем уроке английского языкя. Они ограничены в языковых средствах. Но потенциал языка никогда не бывает мал. И .. появляются образы: «Я рисую белым по белому…», «Я не курица, я –ангел…», «Двери в рай отворяются близко, небеса опускаются низко….» Ребенок отдает себя во власть вдохновения, – и лексический хаос структурируется, сочетания слов обретают смысл, начинают восхитительно сиять. Но кто здесь рыбак, а кто рыбка? Ученик ли нанизывает слова на ниточку возникшей идеи, или слова ведут за собой автора, создавая настроение и оформляя мысль?

 

Думаю, ребенок чувствует вибрацию, идущую извне, из звучания текста. И он хочет быть точен, поэтому исследует структуру времен глаголов, законы словообразования, возможности пунктуации внести дополнительную ясность в содержание текстов. "А-а-а-а, – кажется ему, – я ухватил некоторую логику и теперь могу манипулировать внешним миром, могу трансформировать его и заставить служить моим интересам!" И язык служит ему и несет его, как верная, но коварная лошадка, прыгающая однажды под откос, в бездорожье фразовых глаголов или идиоматических выражений, или неологизмов. Когда скорость потока новой информации становится такой, что теряешь голову, мы утрачиваем покой и пытаемся заново нащупать островки стабильности.

 

А в действительности, все, что было описано мною выше, может быть обозначено просто как «развитие лексического навыка» – самая что ни на есть стандартная для моего предмета задача урока.

 

Вообще же я как учитель придерживаюсь кредо: не бояться использовать аутентичный материал на любом уровне подготовленности учеников. Я считаю, что, упрощая тексты, мы коверкаем язык, – и он теряет свою гармоничность, значит, становится более труден для восприятия. То есть наша задача заключается в том, чтобы предложить ученикам адекватные задания.

 

Если подумать, как я понимаю задания и различные приемы, которые могут быть использованы на уроках, то надо принять в расчет обязательную задачу учителя, которая определена однозначно: обеспечить эффективный образовательный процесс. Один из приемов, работающих на это и давно существующихет в преподавании иностранного языка, который, как я считаю, должен применятся учителем абсолютно осознанно, это работа в информационном контексте. Например, темы "Путешествия", "Семья", "Образование" и другие предлагаются в учебных курсах на каждом уровне обучения, при этом по мере развития мы используем все более широкий лексический, грамматический материал. Конечно, четкое обозначение контекста здесь является пусковым механизмом, позволяющим "попасть" в определенную информационную область: определенный лексический набор, грамматическую сферу, наиболее вероятную тематику диалогов, форматы письменной речи. Но я полагаю, то, что здесь может быть важно, это эмоциональное насыщение информации.

 

Как возможно эмоциональное насыщение информации? Через драматизацию, через персонализацию учебного материала. Конечно, способность найти «горячее», интригующее, мистическое, загадочное в самом обыденном – это особый талант учителя. И думаю, этот талант также должен быть осознан самим учителем и подвергнут особой заботе и развитию.

Так, звук и движение, прикосновение и запах, чувство гармонии и пр., – вся осознаваемая или даже только подсознательно воспринимаемая информация – становятся союзниками учителя. Это искусные проводники на новых, только осваиваемых учениками территориях.

 

Что еще я делаю с информацией в своей учительской деятельности? Например, принимаю в работу хаотические данные. Попробуйте сами как-нибудь в обучении тоже использовать хаотические данные, тексты, спутанные суматохами и сумятицами, и вы увидите результат. Вы увидите, какую волю к обретению ясности проявят ваши дети, без сомнения, обладающие в школьном возрасте достаточно сформированным интеллектом.

 

Другая возможность – это минимизировать текст вместе с ребятами, выделяя при этом главное, а потом развернуть его через различные синонимические ряды, через домысливание. И это не управление информацией и не управляемость ею, но лишь совместная игра, захватывающая всех ее участников. Объединить простые предложения в сложноподчиненные, в многоступенчатые структуры, дающие понимание причинно-следственных связей, – это тоже игра, но она формирует полезнейшие навыки. Или можно пойти от обратного – например, попробовать убедить учеников, что Земля стоит на трех китах, а Солнце вращается вокруг Земли. Тогда их знания о строении нашей звездной системы приведут их к пониманию, познанию языковых структур.

 

И последнее, что мне кажется важным отметить относительно информации. Однажды девочка, отвечавшая на вопрос, что могло быть написано на кольце Соломона, ответила: «Ясно, что. Было написано: кольцо Соломона». Понимаете? Очевидности не надо и обучать. Но я в своей работе думаю так: с расширением горизонтов видимого или почти-видимого область очевидного обязательно расширится. А в этом, на мой взгляд, и заключается функция учителя.

Неупокоева Н.И. Сила учителя

В чём сила учителя?

 

Я оглядываюсь на годы своей работы в образовании: в школе – с 1983, потом – в РОНО (районные органы управления образованием, как они назывались раньше), а потом в ИУУ (так раньше называлась Академия педагогического образования). После защиты диссертации я работала в НГО «Институт образовательных стратегий», в международных проектах, была проректором вуза (Восточно-Европейского института психоанализа). А потом к 2004-2005 годам произошло окончательное «бетонирование» ростков живого и открытого образования, которые прорастали в школе во время переходного периода от Советского Союза к современной России, и я отошла от этой работы. И, в действительности, как я вижу сейчас, чем дальше я оказывалась от школы (сначала органы управления образованием, потом институты, организаторская работа с учителями и директорами школ, министерские проекты), тем меньше смысла оставалось в моей деятельности, пока он не исчез совсем.

 

Изначально я – учитель истории, и именно размышлениями о деятельности учителя истории я хочу поделиться. В начале 2000-х аналитическая работа с более чем сорока учебниками истории привела меня к главному выводу: конечно, так много учебников не надо, особенно если это учебники, написанные под влиянием идеологических интересов и с фактическими ошибками. Однако выбор, я уверена, необходим. Причем необходим выбор на уровне методов преподавания предмета. Так, учебник-хрестоматия или сборник исторических документов может быть для «продвинутых» учителей, отдельные учебники – для углублённого изучения истории, другие – для базового курса и так далее.

 

Но огромный переворот, который произошел в преподавании истории в школе за последние 20 лет, приводит меня в изумление. Как это может быть? Сейчас, в 2014 году, происходящее с содержанием российских учебников истории напоминает мне советскую ситуацию на излёте советской эпохи. Тогда существовал один утвержденный министерством «правильный» учебник для всех. И никаких альтернатив! Прошло 20 лет, – и круг замкнулся? Силами современной государственной пропаганды история страны снова цементируется (и окружается стеной лжи).

 

Что подобное положение дел значит для учителей? Я встречала учительниц истории, которые сомневались в существовании пакта Молотова-Риббентропа, и в том, что Советский Союз выступал агрессором в начале второй мировой войны. Я встречалась с учителями, категорически отрицавшими репрессии КГБ по отношению к инакомыслящим в брежневские времена. То есть, это были не трактовки фактов с разных позиций и не разные оценки тех или иных событий, а тотальное отрицание исторических фактов.

 

Я полагаю, что дискуссии о содержании учебника истории, о его фактическом наполнении – это тупиковый путь. Это обманка, отвлекающий манёвр. И думаю, что результаты практической школьной работы всегда будут зависеть от степени конформизма учителей.

 

А если поразмыслить, от чего зависит конформизм учителей? Очевидно, что то, насколько учитель будет следовать прописанным в учебнике оценкам, зависит от его собственного образования, уровня постижения им философии истории и способности к критике. Так что "манёвр" с содержанием учебника отвлекает от основного – от дискуссии о методах исторического познания. Что это значит? Если в школе будет по-настоящему преподаваться историческая методология и выпускники школ получат опыт критического мышления, тогда потеряют силу идеологические и пропагандистские машины. Им просто не с кем будет работать.

 

С другой стороны, если сворачивание исторических дискуссий приведет к принятию тоталитарного закона "о защите истории", который будет прикрываться интересами защиты национальной гордости и патриотическими мотивами, все это может закончиться оруэлловским миром сплошного контроля над думающими людьми. И что это будет значить для учителей истории? Учителя истории и обществознания будут в первую очередь использоваться пропагандистской машиной.

 

Все это ставит вопросы относительно самого предмета – истории, ее объективном или субъективном характере, ее реальности, самом ее существовании. Эпизоды переписывания истории случались в бытности человеческой цивилизации всегда, но никогда еще на опыте жизни одного поколения этого не случалось так часто. Я полагаю, что история, исторические факты сами по себе в защите не нуждаются. Но в защите, конечно, нуждаются методы исторических исследований и исторические источники, архивы, а также сами люди, хранители, которые прикладывают усилия к сохранению исторической памяти.

 

Дальше я думаю: что происходит в образовании с учениками в описанной ситуации? Путаница, царящая в головах учителей (в основном, подневольных учительниц) транслируется ученикам. Официальные подходы к преподаванию истории навязывают ложные оценки. Кроме того, они формируют узость восприятия исторической реальности, чёрно-белое мышление и ксенофобию, – вот результаты. Если проводить сравнения, в этом смысле коммунистическую идеологию сейчас пытаются заменить религиозным воспитанием.

 

Какие выводы следует сделать нам как учителям истории? Да, в политике произошел откат к прошлому. Надо это просто признать. И приходится признать, что усилия многих учителей 90-х – творческих, свободных, открытых – не привели к развороту в сторону открытого образования. В итоге, многие из них ушли из школы, многие сменили профессию или уехали из страны. Однако ученики таких учителей сейчас – это молодые люди активного возраста, и они несут те уроки в себе: они способны думать самостоятельно и быть независимыми. Проверено, эти молодые люди не подвержены воздействию пропаганды и способны критически оценивать происходящие политические и общественные события.

 

Конечно, важный определяющий момент – сама специальность учителя. Ведь если вы учитель труда или физкультуры, вы в большей степени защищены здравым смыслом и физической реальностью от любой политической конъюнктуры. Тело человека и предметный мир труднее намеренно искажать.

 

Но если вы учитель истории, у вас, похоже, нет выбора. И вы сейчас в трудной ситуации. Я думаю: что с этим делать? Невозможно работать транслятором лжи. И невозможно скрывать истину. И невозможно остановить познание. Можно сказать, что сейчас опять наступили интересные времена. Времена, когда можно задавать сложные вопросы. Можно работать без учебника, если он, как это уже было на излёте советских времен, не помогает в работе.

 

И так учитель снова остаётся вполне наедине с собой. Это момент нашего, учительского собственного выбора: быть ли частью машины по промыванию мозгов? Следовать ли удобно проложенным путём лжи? Или стоять на стороне исторической истины, какой бы невероятно трудной она ни была?

 

Я полагаю, что сама способность к сопротивлению, осознанное сохранение свободной и независимой позиции с опорой на достоверные исторические источники (в случае учителя истории) – вот основные искомые профессиональные качества учителя.

 

И если сказать: в чем сила учителя?

Учитель может научить разоблачать ложь.

Учитель может научить учеников сомневаться.

Учитель может передать принципиальное отношение к предмету: история, которая находится под контролем власти, – уже не история, а пропаганда.

Учитель может воспитать в юных людях собственную способность сопротивляться давлению идеологии, проверять навязываемые суждения, искать ответы в широком поле исторических источников, задавать вопросы, открыто обсуждать неясные места.

 

Сейчас мне ясно, что работа в школе учителем истории и обществознания – это самая интересная работа, живая, пробуждающая, благодарная. И потому имеет смысл вкладывать силы в эту работу, даже если придётся пробивать мощную стену недоверия, даже если придётся остаться в одиночестве без поддержки неготовых на это коллег, даже если будет трудно.

 

Но если подумать, какова движущая сила этой работы? Да, по существу, это позиция нон-конформизма. Но уверена, что в ее основе не должно быть гнева, вражды, а должна быть спокойная сила и уверенность в том, что невежество преодолимо. И эта сила умножается, когда мы чувствуем доверие со стороны наших учеников.

Авторы

Вальтер Кохан – доктор философии, проф. философии образования в Университете Рио де Жанейро. (Аргентина). wokohan@gmail.com

 

Малякова Наталия Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ имени А.И.Герцена, Санкт-Петербург. malya-nataliya@yandex.ru

 

Макаров Андрей Иванович – доктор философских наук, профессор Кафедры философии Волгоградского государственного университета, Волгоград. andre_mak@mail.ru

 

Ягудина Дина Сергеевна – аспирант Кафедры философии Волгоградского государственного университета, Волгоград. dina-ya-ku@yandex.ru

 

Кожевникова Маргарита Николаевна – кандидат философских наук, ст. науч. сотр. ИПО ОВ РАО, Санкт-Петербург margaritakozh@yandex.ru

 

Пузыревский Валерий Юрьевич – кандидат философских наук, АНО "Образовательный центр "Участие" (СПб), Санкт-Петербург wellcomevalery@mail.ru

 

Вязьмин Алексей Юрьевич – кандидат философских наук, cт. преп. каф. философии Ин-та "Высшая религиозно-философская школа"; доцент каф. философии СПб государственного университета телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Бруевича; педагог доп. образования isvaradesa@yandex.ru

 

Ильина Полина Игоревна – магистрант РГПУ им. А.И. Герцена, факультет Институт Детства bams1@yandex.ru

 

Удалова Елена Михайловна – учитель математики, ГБОУ школа №579 Приморского района Санкт-Петербурга e-udalova@rambler.ru

 

Васильев Игорь Михайлович – учитель начальной школы, ГБОУ школа №579 Приморского района Санкт-Петербурга egora1989@mail.ru

 

Котова Екатерина Леонидовна – учитель литературы, ГБОУ школа №579 Приморского района Санкт-Петербурга kotova-ekaterina@rambler.ru

 

Арефьева Нелли Яковлевна – учитель информатики, ГБОУ Гимназия №295 Фрунзенского района Санкт-Петербурга arefnelly@gmail.com

 

Горшкова Ольга Сергеевна – учитель географии, ГБОУ СОШ № 360 Фрунзенского района Санкт-Петербурга olggor@gmail.com

 

Бойцов С.М. – учитель технологии, ГБОУ СОШ № 531 Красногвардейского района Санкт-Петербурга boitsov55@mail.ru

 

Шаповалова Ольга Юрьевна – учитель английского языка, Гимназия 406, Санкт-Петербург olgashap@yandex.ru

 

Неупокоева Надежда Игоревна – учитель истории, кандидат педагогических наук, психолог-психоаналитик, независимый специалист по разработке программ образовательных путешествий. n_neupokoeva@mail.ru