Учитель наедине с собой

 http://o-ch.ru/reviews/uchitel-naedine/

Учитель наедине с собой, сб. науч. статей / Ред.-сост. М.Н. Кожевникова. – СПб.: Изд. «Лема», ФГНУ ИПООВ РАО, 2014. – … с.

 

Сборник объединяет научные статьи, посвященные теме самосознания учителя в трактовке философии образования. Учительская философия образования как особое направление, задающее рамки для выявления самосознания учителя, представлена в изложенной концепции. Сборник является уникальным по своему жанру, сочетающему и философский взгляд на деятельность и сознание учителей (в статьях философов), и взгляд самих деятелей, философски раскрывающий смыслы педагогической деятельности (в статьях учителей).

 

УДК 17:37.01, ББК 87:74, @Авторы, 2014, @ФГНУ ИПООВ РАО, 2014

 

Содержание

 

• От редактора

• Предисловие 

I. Философия образования о самосознании учителя

• Кохан В. Есть ли место философии в деятельности учителя?

• Малякова Н.С. Миссия учителя отечественной школы: традиции и современность

• Макаров А.И., Ягудина Д.С. Герменевтика в образовании

• Кожевникова М.Н. "Знающий выбирает свой путь всем сердцем…" Личная миссия учителя

• Пузыревский В.Ю. Не за страх – а за совесть (Экзистенциальный опыт учителя)

• Вязьмин А.Ю. Самосознание и самозабвение: границы феноменологического метода (к проблеме “внутреннего мира” учителя) 

II. Концепция учительской философии образования (Автор – М.Н. Кожевникова)

 

III. Философия учителя

• Ильина П.И. Свобода учителя

• Удалова Е. М. Современная образовательная парадигма и самосознание учителя

• Васильев И.М. О доброте

• Котова Е.Л. Труд души

• Арефьева Н.Я. На службе у информации или на страже?

• Горшкова О.С. Учитель определяет образование

• Бойцов С.М. Моя миссия – творчество

• Шаповалова О.Ю. "Сидя на берегу"

• Неупокоева Н.И. Сила учителя 

Авторы

От редактора-составителя

История данного сборника связана с проведением Всероссийской Конференции по философии образования «Учитель: наедине с собой» (рук. М.Н. Кожевникова), которая состоялась в ИПООВ РАО в рамках Дней философии в Санкт-Петербурге в ноябре 2013 и была инициирована и организована общественной ассоциацией "Образование человека" и Институтом педагогического образования и образования взрослых.

Эту конференцию мы посвятили обсуждению самосознания учителя как особо значимой для философии образования категории и включили в круг обсуждаемых тем проблему цельности и разрывов в самосознании учителя; возможное, сущее и должное учителя; самосознание учителя в связи с этическими проблемами и др. Программа конференции состояла из одного дня академических докладов и обсуждений, в которых приняли участие около 30 человек философов и ученых, и второго дня работы в жанре "учительской философии образования" в кругу практиков образования, объединившем около 50 человек учителей и вузовских преподавателей.

 

Форма конференции, обозначенная как "коллоквиум", означает высокую степень личного участия каждого во всем процессе, поэтому в первый день состоялись многочисленные и заинтересованные выступления в рамках круглых столов в продолжение докладов, а программа второго дня, помимо общего обсуждения, включила работу в малых группах по ряду тем и вопросов.

 

В теме "Рефлексия" это были вопросы: "Насколько обязательно самопознание учителя?" "Насколько важна учительская рефлексия философских оснований образования?" "Что такое для вас рефлексия педагогического процесса?" "Цели образования в рефлексии педагога: возложенные задачи или сознание миссии?" и др.

 

В теме "Метод и Личность (о внутреннем мире учителя)" обсуждалось: "Где, кому в образовании нужен внутренний мир учителя?" "Как соотносятся личностные философские позиции учителя и выбор образовательных методов?" "Человек и Информация в образовании: кто кому подчинен?" "Что делает педагог с ценностями в образовании: учит им / распространяет их/ делится ими?" "Проблема свободы/ связанности и творчества в образовании: роль самосознания учителя" и пр.

 

В теме "Роли и люди" вопросы стояли так: "Педагоги – «деятели» и «просто люди»: как «смена костюма»?" "Встает ли для вас в педагогической деятельности и что значит проблема морального права?" "Свобода и долг учителя (свобода быть собой, долг быть учителем… или долг быть собой, свобода быть учителем?)" "Проблема доверия в образовании: что мешает доверию? Нужно ли доверять себе, чтобы доверять Другим?" и т.д.

 

Первая попытка подобной конференции в жанре "учительской философии образования" вызвала большой интерес и воодушевление со стороны ее участников, вылившееся в предложение о проведении регулярных семинаров по философии учителя, которые мы и начали проводить в ИПООВ РАО с января 2014. Как раз в этот период сотрудничество философов и педагогов-практиков вызрело в тот плод, который представляет данная книга,  имеющая единое содержание и "двуслойную" структуру.

 

Нам остается надеяться, что тема самосознания учителя и рефлективного, философского ее осмысления вызовет интерес также и у читателей, а идея значимости голоса учителя и необходимости пространства свободы для утверждения педагогами в рефлексии и философствовании собственного смыслового, ценностного фундамента найдет поддержку как со стороны самого учительского сообщества, так и со стороны теоретиков, идеологов, политиков образования.

М.Н. Кожевникова

Предисловие

В современном мире происходит переосмысление роли образования как важнейшего фактора развития личности, общества, экономики. В силу этого увеличивается количество исследований (в том числе и международных) качества образования, в которых анализируются факторы, влияющие на достижение качества, соответствующего вызовам времени. Эти исследования позволили сделать вывод о то, что ни один другой фактор: ни объем средств, вкладываемых в образование, ни размер страны, ни показатели равенства образовательных возможностей не дали такой жесткой корреляции с результатами учащихся, как качество преподавательских кадров. Поэтому неслучаен интерес исследователей, общественности, властных структур различного уровня к качеству профессиональной деятельности учителя. Так, в национальной инициативе «Наша новая школа» подчёркивается, что ключевой особенностью современной школы является работа «чутких, внимательных и восприимчивых к интересам школьников, открытых ко всему новому» учителей.

 

Однако при этом ориентиры развития отечественной школы, профессиональной деятельности учителя задаются требованиями работодателей, бизнес-структур, экономическими показателями эффективности функционирования. Эксперты отмечают, что, будучи усилено экономическими механизмами, определенное несовершенство индикаторов и методик оценки качества образования и работы учителя в немалом числе случаев оказывало разрушающее воздействие на содержательную сторону образовательного процесса. Поэтому вместо тенденции усиления профессионализма учителя набирает силу противоположная тенденция – пролетаризация учительского труда!

 

Эти выводы заставляют обратиться к анализу сущности современного учительского труда, осмыслению роли учителей как профессионалов, способных реально изменять окружающий мир к лучшему, к анализу ценностно-смыслового отношения учителя к профессиональной деятельности через систему ценностей, определяющих характер его педагогической деятельности. Рассмотрению этих вопросов, как видится, и посвящены работы, включенные в данный сборник.

 

Сборник статей «Учитель: наедине с собой» не похож на традиционные сборники конференций. Его своеобразие заключается в том, что в нем представлены материалы разных жанров: научные статьи; анализ опыта; авторские представления о смыслах педагогического труда, миссии учителя, его внутреннего мира и внутренней жизни (teachers' inner life), профессионального самосознания. Несомненный интерес вызывают как статьи, посвященные рефлексии собственного опыта, так и статьи, в которых раскрываются возможности использования в педагогических исследованиях и практике методов герменевтики и феноменологии; обосновывается вариант программы развития мировоззренческого (философского) самоопределения учителя.

 

Разные жанры только подчеркивают сложность рассматриваемой проблемы, способствуют ее «объемному видению», позволяют познакомиться с неповторимой индивидуальностью каждого автора и вступить с ним в диалог. Статьи органично объединены в три раздела сборника, посвященные анализу философских представлений о самосознании учителя, обоснованию концепции философии образования в системе ценностей учителя, презентации авторских позиций учителей в области современной философии образования. При этом все статьи объединяет убежденность в том, что «способность учить невозможно свести к простым техническим педагогическим приемам», в подлинно педагогической деятельности происходит «творческое чудо: взаимопонимание учителя и ученика».

 

Публикация сборника «Учитель: наедине с собой» – знаковое событие в профессиональной коммуникации учителей, ученых, всех заинтересованных в развитии отечественного образования. Это событие, несомненно, будет способствовать становлению осознанной мотивации включения учителей в процессы модернизации образования и, возможно самое главное, будет способствовать «возвышению» учителя как специалиста, выбравшего профессию, самую прекрасную под солнцем, поскольку, деятельность учителя способствует тому, чтобы менее было мрака, смятения и разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия (Я.А.Коменский). 

 

А.П. Тряпицына

Кохан В. Есть ли место философии в деятельности учителя?

Сейчас, обращаясь к русским ^[1], я особенно сожалею о том, что не говорю по-русски, потому что приходится делать это на английском, а это не мой родной язык. В действительности же, язык – то, что очень важно для философии, поскольку мы мыслим то, что мы говорим. Однако нам надо постараться преодолеть языковой барьер, чтобы уметь размышлять-вместе.

 

С чего следует начать – это произвести различение, которое ведет свое происхождение из Франции, от Мишеля Фуко: нам требуется различить истину и опыт. Фуко говорил, что, когда автор пишет свою работу, он может писать, исходя из логики истины, или исходя из логики опыта. И если автор пишет книгу, исходя из логики истины, это подразумевает, что он(а) полагает, будто имеет эту истину и пишет с той целью, чтобы передать истину, которую имеет, другим. В отличие от этого, иной процесс складывается в том случае, когда автор пишет книгу, исходя из логики опыта-переживания (experience). Он(а) пишет, тоже имея свою истину, но обращается к читателям, чтобы поделиться собственным опытом-переживанием. И при этом автор подвергает сомнению, ставит под вопрос свои отношения с истиной.

 

Так что, когда мы пишем или читаем книги, исходя из логики истины, тогда мы или стремимся передать, или стремимся получить истину. Во втором же случае в то время, когда мы пишем или читаем, мы тоже стремимся передать истину, но стараемся передавать, проблематизируя свои отношения с ней.

 

Именно это различие, которое есть между истиной и опытом-переживанием принципиально для нас, чтобы задуматься о важных вещах, в особенности, в философии. И, соответственно, мы можем относиться именно так к философии: исходя из логики истины или исходя из логики опыта-переживания. Некоторые люди учат философии, чтобы передать истину. Но если мы учим философии, исходя из опыта-переживания, тогда мы стараемся передать то, что ведет к вопрошанию.

 

Ровно то же самое относится и к образованию: мы можем подходить к образованию, исходя из логики истины, или исходя из логики опыта-переживания. И к этому моему тексту можно относиться или исходя из логики истины, или исходя из логики опыта-переживания. Но я, со своей стороны, приглашаю вас отнестись к нему, исходя из логики опыта-переживания. Это значит подвергнуть сомнению и вопрошанию все то, что я утверждаю как истину, и то, что вы утверждаете как истину.

 

Думаю, мне следует сказать несколько слов о себе и о том, что я и мои коллеги делаем вместе с учителями бразильских школ, поскольку я полагаю, что в рамках логики опыта-переживания мы не можем и не должны отделять свою философию от того, что есть мы сами, философы. Я работаю в Государственном университете Рио-де-Жанейро, и у нас есть проект, который направлен на введение в философствование учащихся: детей, взрослых, которые приходят получать образование после работы, и также учителей. Этот проект проводится со стороны Университета, то есть он был инициирован на нашем философском факультете. Учителя, педагоги посещают наш курс добровольно, сами совершая этот выбор. Среди них есть и воспитатели детских садов, и преподаватели разных предметов средней, старшей и высшей школы, и учителя младших классов, и учителя вечерних школ, те, кто занимается образованием взрослых.

 

Я изложу несколько принципов, которые мы определяем для себя в этой деятельности, и относительно которых можно задуматься, насколько они значимы для учителей в школах.

 

I.

Первый принцип – мы полагаем философию не теоретической системой или идеями, но философским опытом мышления. То есть философия – это не само знание, а отношение к знанию. Мы знаем это еще от Сократа. Что делает мудреца философом, – это то, что он знает, что ничего не знает.

 

Обычно, когда мы знаем что-то, это значит, что мы переместились от незнания к знанию. В философии есть противоположное направление: мы перемещаемся от состояния знания к незнанию.

 

Это похоже на парадокс. Относительно того, что мы знаем, мы нуждаемся, чтобы не знать это. Поскольку чем больше мы знаем, тем меньше мы думаем. Чем меньше мы знаем, тем больше мы задумываемся. Философия – это движение от знания к мышлению.

 

Другая очень важная вещь – то, что в "философии" "фило" значит любовь. Это страсть, любовь, которая и представляет из себя то движение.

 

Если мы пытаемся делать что-то подобное в школе, нам в качестве предварительного условия оказывается необходимо признать, что другие также могут думать-вместе с нами. Это допущение, которое необходимо принять: что все в равной степени способны мыслить.

 

Здесь принципиальный момент такой: не то, что мы занимаемся философствованием, чтобы все стали способны в равной степени мыслить, но мы занимаемся философствованием, потому что все в равной степени способны мыслить. Это для нас совершенно необходимая предпосылка. Это не цель, но условие.

 

В этом смысле оказывается, что этот опыт философского размышления-совместно – это диалогический опыт с Другими, неважно, какого возраста эти Другие, какого они уровня образованности, кем вообще они являются. И это также объясняет, почему так важны вопросы в философии.

 

Есть такое предвзятое мнение: чем больше кто-то спрашивает, тем больше, значит, он не знает. В философии наоборот. Чем больше человек знает, тем больше он спрашивает.

 

И обычное движение – это от вопроса к ответу. Но необычное движение – в философии: мы начинаем с ответов и заканчиваем вопросами.

 

Вопросы, в действительности, в философии пребывают везде – и в начале, и в середине, и в конце процесса. И, кроме того, зачастую, то, что мы познаем, то есть те ответы, которые мы получаем, состоят не в том, что мы преобразуем вопрос в знание, а в том, что мы переводим один вопрос в другой.

 

Поэтому очень многое в философии делается в рамках самих вопросов. И, что наиболее важно, это вовсе не только те вопросы, которые обращены к чему-то вне нас, – но и те вопросы, которые обращены к нашим отношениям с этими вопросами, к тому, какое мы сами место заняли в поднимаемых нами вопросах.

 

Можно сказать, что первый принцип, с которого мы начинаем, когда говорим о философствовании- с-другими, состоит в том, что мы все больше переходим к вопрошанию.

 

II.

Второй принцип касается того, что значит "учить". Это понимание того, что такое учащий и что такое учащийся, что такое учить и что такое учиться. Обычно мы полагаем, что кто-то учит другого, а кто-то учится у того, кто учит. И тот, кто учит, должен знать то, чему он хочет обучить того, кто учится. Но вспомните, что в философии, как было сказано, нет того знания, которому можно было бы учить. Поэтому, если философ знает, что у него (нее) нет знания, которому можно учить, и нет передачи знания, тогда весь процесс, который происходит между учащим и учащимся, состоит в том, что это передача отношения к знанию.

 

Возьмем опять-таки пример Сократа. Что говорит обычный, традиционный учитель ученику? Учитель говорит: "Ты не знаешь. Я знаю. Так что я обучу тебя тому, чего ты не знаешь, – и ты узнаешь это от меня". Но Сократ как учитель философии совершенно иной. Сократ говорит: "Ты знаешь. (Ты думаешь, что ты знаешь). Я не знаю. И если я буду обучать тебя, то не тому, что я знаю, потому что я ничего не знаю, но тому, чтобы ты озаботился тем, что ты знаешь". Собственно это и означает, что обучение у Сократа – это не передача знания, но приглашение к размышлению-вместе. И, как минимум, это приглашение к размышлению-вместе подразумевает приглашение к вопрошанию-вместе относительно всей нашей жизни.

 

III.

А третий принцип происходит из нашей латиноамериканской традиции – от философа Симона Родригеса, которого мы называем Сократом из Каракоса. Он был учителем Симона Боливара, борца за независимость Латинской Америки в XIX в.

 

Симон Родригес говорил:

"Или мы изобретаем что-то новое, или мы ошибаемся".

 

Это не означает, что всякое изобретение – истина, но значит, что нельзя получить истину без того, чтобы произвести изобретение. И это принцип, актуальный и для философии, и для собственно эпистемологии, и для политики, и для образования.

 

Политически он имел следующее выражение. Родригес размышлял в начале XIX в. о латиноамериканских странах, которые обрели независимость и в которых тогда проявлялась тенденция взять конституции Европы и США за образец и по ним смоделировать, выстроить свою конституцию. Родригес говорил им: "Не нужно брать за образец! Не нужно моделировать по чужому примеру. Необходимо собственное изобретение. Не будет реальной политической жизни, если мы не изобретем нашу собственную конституцию".

 

Ровно тот же принцип нам необходим также и в отношении к знанию. И в особенности, в отношении к детству. Подумайте, ребенок имеет новый, свежий опыт-переживание мира. То есть ребенок отличается тем, что смотрит на мир, как на увиденный впервые.

 

Для нас это значит, что всякий раз, когда требуется философский опыт-переживание чего-то, нам следует глядеть на это что-то как на увиденное впервые, как если бы мы никогда еще этого не мыслили.

 

Это также очень важно для образования. Родригес говорил по поводу образования, что нам совершенно необходимо вносить в образование изобретение, нововведение. Нет наготове той системы образования, которую можно было бы взять за модель и следовать ей, образовывая всех без исключения различных детей в различных ситуациях в различных программах.

 

И, в итоге, это же оказывается совершенно принципиальным для самих учителей. "Или мы изобретаем, или проигрываем" для учителя обозначает, что нет метода, нет техники, которые следовало бы применять, полностью им следовать. Учитель должен изобретать собственный метод.

 

При обсуждении этого принципа могут вставать вопросы: "Значит ли этот принцип, что человек неправ, принимая уже готовые решения, и прав, только если принимает решения здесь, сейчас, в настоящий момент?" и "Не опасно ли изобретать собственный метод, особенно в таком деле, как образование?" Ответ будет следующий. Требуется принимать решение в настоящий момент. Но следует прояснить: если вы не принимаете решение, вы неправы, вы ошибаетесь. Однако это не значит, что решение, которое вы принимаете, обязательно будет правильным, безошибочным. Решение может оказаться неправильным и ошибочным. Но если вы не принимаете решение, то не станет возможным, чтобы вы были правы.

 

С другой стороны, у нас нет никакой гарантии относительно в том, что следование техникам и методам подразумевает отсутствие ошибок. И это первое, что надо сказать по поводу рисков. А второе, что для нас совершенно принципиально, – что учителя, педагоги нуждаются в том, чтобы иметь взаимоотношения с самими собой как с теми, кто следует осознанной ими самими задаче. Не какой-то существующей и поставленной вне их задаче, а тому, что они сами мыслят, понимают, желают и осуществляют.

 

Весь обсуждаемый третий принцип – это приглашение учителей к тому, чтобы мыслить самостоятельно, вносить изобретение в том плане, что вы мыслите совершенно оригинальным образом, именно так, как вы можете индивидуально, личностно мыслить. И в этом процессе вы уже приглашаете учащихся мыслить-вместе.

 

Завершая разговор об этом третьем принципе и подводя итог представлению того, что мы делаем со стороны философии относительно учителей, я бы сказал, что философия оказывается для учителей приглашением. И это приглашение не только к мышлению определенным образом, то есть приглашение к тому, чтобы мыслить индивидуально, самостоятельно, личностно, но и приглашение к тому, чтобы чувствовать себя учителем определенным образом. Философия оказывается приглашением подумать: "Что я такое как учитель?" И, задумавшись: "Что я такое как учитель?", подумать затем: "Каким учителем я хочу быть?"

 

Когда меня спрашивают: "Сколько учителей в Латинской Америке следуют этим принципам?", я отвечаю так. Для нас это не вопрос подсчета, цифр. Это не вопрос количества, но вопрос качества. Это означает, что если даже нет многих учителей, которые способны следовать этим принципам, но есть хотя бы один, этого уже достаточно. А, в действительности, есть не один такой, но много таких.

 

Несколько недель назад в университете состоялась встреча с учителями школ. В рамках нашей программы мы встречаемся и в университете, и в школах. В этот раз мы собрались в университете, и присутствовало около пятидесяти учителей. Поскольку учебный год в Латинской Америке начинается в марте и завершается в декабре, а это был март, то мы пребывали в начале процесса. И вот одна учительница, которая участвует в этом проекте уже семь лет, вдруг начала восклицать: "Я устала от этого, наконец! Одно и то же. Каждый год одно и то же! Мы ничего не изучаем. И мы все время в начале – вечные начинающие!" Она имела раздраженный, страдающий вид и выкрикивала: "Мы без конца все меняем! Я не знаю, каковы мои ценности, что следует думать, как нужно работать, нет ничего, до чего мы бы окончательно договорились, нет даже окончательных тем, нет метода…" И она продолжала говорить и говорить, все более горячо. А мы только слушали, не переводя дыхание, пока она, наконец, не сказала: "Только одна вещь не меняется".

 

В этот момент мы все выдохнули и спросили: "Какая вещь не меняется?" И она ответила:

"Невозможность быть тем же самым учителем, каким я была до вхождения в философию".

 

Я считаю, это самое главное. Это самое главное, поскольку все, что мы делаем, направлено как раз на это: само-преобразование. 

(Пер. с англ. М.Н. Кожевниковой)

[1] Статья подготовлена по материалам выступления Вальтера Кохана в Санкт-Петербурге в рамках проекта   "Семинар  по философии образования" в ФГНУ ИПО РАО в апреле 2014 г.

Малякова Н.С. Миссия учителя отечественной школы: традиции и современность

«Проблема учителя – первая и важнейшая проблема всей педагогики,

всей постановки народного образования, всей системы просвещения,

всей судьбы народной культуры» (М.М. Рубинштейн)

 

Жизнь в эпоху перемен – реальность нашего времени, и часть этих перемен – изменения педагогической действительности, явные даже в пределах последних двадцати лет. Все более отчетливо звучат вопросы: «Как должно изменяться образование в отечественной школе – в сторону максимального соответствия технологизации или, напротив, в сторону сохранения и культивирования чего-то присущего исключительно человеку? Должно ли оно активно двигаться по пути глобализации или отстаивать национальную специфику, или просто ждать, куда выведет кривая нестабильности?»

 

Но прогресс в развитии образования невозможен без осмысления идей и опыта прошлого, и педагогическая история России еще не раскрыла всех своих смыслов, требует осознания значения как великих открытий, так и трагических ошибок. Ждет своего ответа и вопрос о том, почему так современно звучат идеи о признании достоинства человека независимо от его происхождения, провозглашенные еще в середине XIX века, мысли русской философии о человеке, христианско-антропологические идеи? И по-прежнему, как во времена Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, стоит проблема: какого человека должна воспитать отечественная школа?

 

Можно сказать, что современная российская школа, дающая возможность человеку проявить инициативу и позицию в образовании, схожа, несмотря на изменившиеся социальные условия, с педагогической ситуацией второй половины XIX века, когда в обществе возник неподдельный интерес к вопросам воспитания человека, выразившийся в дискуссиях и широком внимании к публичным лекциям о педагогике. Тогда появились педагогические общества, исследовательские лаборатории и множество педагогических журналов: «Воспитание», «Педагогический сборник», «Ясная поляна», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение» и др. Сегодняшняя картина – это также творческий поиск учителей и образовательных учреждений, научных школ и сообществ. Движение за обновление отечественной школы, начавшееся в середине 1980-х гг., сформировало идеи, выразившиеся в отчетливых характеристиках Концепции модернизации отечественного образования, Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Государственной программы развития образования до 2020 г., нового Закона об образовании.

 

Самая сущность педагогического труда выражена понятием «миссия учителя», особо значимом, хотя и относительно новом для современной педагогики. Но история образования свидетельствует, что понятие «миссия учителя» возникло вместе с формированием в отечественной школе идей педагогической антропологии. Представляется возможным провести исторические параллели между пониманием миссии учителя, сформированным на этапе русской дореволюционной школы, и в современности, с трех позиций. Первая: сохранение актуальности вопроса: «Какого человека призвана воспитать отечественная школа?»; вторая – сходство процессов общественного движения и творческого педагогического поиска; третья – определение путей становления учителя, который был бы способен отвечать на вызовы времени. Выявление сходства русского и российского этапов отечественной школы требует также осмысления советского периода в ее развитии, реализовывавшего принципиально иную антропологическую модель «нового человека».

В середине XIX – нач. XX вв. понятие «миссия учителя» отражало стремление создать идеальное представление о том, каким должен быть учитель «новой» отечественной школы. По мнению Н.Г. Чернышевского, миссия – это характеристика хорошего учителя. В статье «Очерки научных понятий», указывая на то, что продуктом педагогического труда является человек, он делает вывод, что только по-настоящему хороший учитель может решать такую задачу, поэтому миссия учителя – это не только обширные общие и специальные знания, но, прежде всего, высокие человеческие качества, поставленные на службу благу родины и народа^[1].

 

Миссия учителя во многом определялась пониманием идеального образа человека как главной цели воспитания. Во второй половине XIX- начале XX вв. единого мнения по этому вопросу не было. Осмысление проблемы человека отмечалось противоречивостью суждений. За века истории сложилось христианское понимание человека как единства духа, души и тела при ведущей роли духовного состава. Идеалом образованного, сердечного, человека выступало единство ума, воли, чувств, внимания, бодрости, трезвенности, внутренней собранности. В трудах русских философов И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, К.С. Аксакова,С.Л. Франка, А.И. Введенского, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.И. Несмелова образование представляется как процесс духовного совершенствования человека: обретения им веры, надежды, любви к Богу^[2]. Теория эволюции Ч. Дарвина поставила под вопрос основы сложившихся в России христианско-антропологических основ понимания человека и потребовала ценностных, мировоззренческих обоснований идеала человека. Так, видный педагог того времени В.Я. Стоюнин писал: «Цель гимназического воспитания: развить и приготовить человека для жизни; но эта фраза от частого повторения сделалась такою неопределенною, таким общим местом, что нужно, наконец, признаться: хотелось бы яснее видеть все черты идеала того человека, который тут подразумевается»^[3].

 

Самой личности учителя на этапе русской дореволюционной школы придавалось значение той воспитательной силы, что во многом обеспечивает успех обучения и производит впечатление, сохраняющееся на долгие годы. Н.И. Пирогов утверждал, что никакая книга не заменит живой личности учителя.

 

В работах педагогов-антропологов русской школы учитель выступает наглядным примером идеала человека – образца трудолюбия, аккуратности, культуры речи, нравственных качеств. В работе «Дидактические очерки» П.Ф. Каптерев пишет: «Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно также неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством»^[4]. Личность учителя, помнению В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского – это воплощение справедливости, добросовестного отношения к своим обязанностям, настойчивости и выдержки, воли к исполнению школьных норм, любви к детям, тактичности, по существу, это воспитывающий авторитет для ученика. В.П. Вахтеров отмечал: «У детей склонность признавать и подчиняться авторитету, по-видимому, отчасти инстинктивна и связана с другим инстинктом – чувством самосохранения, побуждающих беспомощного и слабого ребенка искать покровительства и руководства у более сильного, опытного, знающего человека»^[5].

 

В случае, если ребенок любит и уважает учителя, он не захочет причинить ему огорчений. Влияние авторитета учителя таково, что дети хотят перенять его привычки, наклонности, стремления, и «они будут делать это и в силу преобладающей в детском возрасте привычки подражать всему, что они видят, и еще более в силу сознательного желания разделить чувства и стремления дорогого им человека»^[6].

 

Важнейшей характеристикой миссии учителя выступало ценностное отношение к ребенку. У педагогов русской дореволюционной школы оно проявлялось в ряде профессиональных умений. К.Д. Ушинский называл такие: умение знать ребенка всесторонне, со всеми его слабостями, с мотивами деятельности и потребностями, а также умение наблюдать, позволяющее учителю понимать особенности всех проявлений жизни ребенка. П.Д. Юркевич выделял умение наставлять воспитанника. Называя учителя руководителем ребенка в школьной жизни, он высказывал мнение о том, что ребенок не может познать жизнь из одного только своего опыта, а непрерывные и незаметные наставления, когда учитель не противопоставляет себя ученику, формируют у ребенка умение правильно оценивать жизненные ситуации. Наставничество способствует формированию таких отношений, когда учитель становится спутником ученика и помогает толковать проявления жизненного опыта воспитанника, так позволяя тому взяться за дело с нужной стороны. В.П. Вахтеров считал одним из важнейших умений учителя всяческую помощь развитию ребенка путем участия в детской жизни, для этого требуется хорошо знать интересы детей, их наклонности, стремления, уметь раскрывать их разнообразную одаренность. А.П. Нечаев выделял умение учителя развивать эмоциональную сферу ребенка и писал, что проникнуться чувствами ребенка значит завоевать их сердца, однако это также подразумевает и умение самого учителя владеть собой, своим эмоциональным  состоянием, так как дети легко перенимают и гнев, и раздражительность. А.Н. Острогорский называл сложнейшим умением, обеспечивающим успех воспитания, проникновение учителя во внутренний мир ребенка и понимание его, для чего учитель сам должен обладать богатым внутренним миром. Поэтому он призывал: «Учитель, стань человеком!» В.П. Вахтеров выдвигал требование уметь вызывать к себе доверие детей, которое достигается, когда учитель понимает интересы, особенности развития ученика и его здоровья, когда его советы и требования совпадают с потребностями детей. – тогда дети будут, буквально, «угадывать» желания учителя, будут стараться даже походить на него.

 

Исходя из идеи миссии учителя, российская педагогика выдвигала ряд задач, основывающихся на антропологических характеристиках. К.Д.Ушинский высказывал убеждение в том, что учитель должен быть антропологом, то есть, знать психологию, физиологию, историю, культуру, биологию. Развивая эту мысль, В.П. Вахтеров в работе «Основы новой педагогики» излагал своеобразную программу антропологической деятельности: «Для педагога важно не только то, как идет развитие ребенка с точки зрения постороннего наблюдателя, но для педагога важно еще и то, что именно соответствует этому процессу в душе ребенка... Педагог регистрирует не только рост и развитие детей, но еще и смену их интересов, чувств и т.д. Для педагога ребенок не только предмет познания, но еще и личность, чувствующая и переживающая процессы своего развития... его прежде всего интересует личность ребенка, его ум и сердце. Педагог, ограничивающийся только одной биологической теорией развития, был бы похож на фотографа, снимающего ежедневно одних и тех же детей для того, чтобы изобразить в кинематографе, как растет ребенок. Фотографу нет никакого дела до психики ребенка. Педагога же интересует не только развитие организма, но еще и душевные силы ребенка»^[7].

 

В начале XX века М.М. Рубинштейн в книге «Проблема учителя» писал о миссии учителя как явлении более широком, чем функции, определяемые педагогической профессией. Продолжая антропологическую линию, он сформулировал следующее определение педагога (учителя): «Педагог – это социальный деятель, действующий по поручению той или иной социальной организации или по собственному почину и ставящий своей задачей целесообразно организованную помощь росту юных людей в направлении наилучшего общего и специального приспособления к окружающим естественным, социальным и культурным условиям, экономного усвоения приобретенных в культурном опыте прошлого знаний и умений, укрепление их индивидуального и социального характера и раскрытия в них углубленного интереса и творческого отношения к культурным ценностям, действуя частью непосредственным образом, частью побочными путями, как организатор опыта, как выразитель государственно-общественных интересов, как социальный корректив, как носитель и сеятель культурных ценностей»^[8].

 

К числу принципиальных оснований педагогики М.М. Рубинштейн отнес вопрос об антропологической подготовке учителя. Среди требований к учителю он выделил: соответствие времени; справедливость и беспристрастность; любовь как признак родительства; авторство – созидание ценности ученика («мой ученик»); наличие своего лица; увлеченность; оптимизм, вера в жизнь; артистизм – забота о внешнем виде, голосе, жесте, интонации («когда стоишь перед людьми важно понять, что ты являешься критерием и образцом»); убежденность в ценности профессии; подвижничество, требующее всего человека; моральный облик; профессиональная образованность; интерес к непрерывному получению знаний – («уча других – учусь сам»); помощь в совершенствовании юному человеку; постоянное совершенствование («кто не идет вперед, тот неизбежно идет назад »); заразительность («способность передавать свой интерес, свои чувства, устремления, думы ») «свойство прирожденного педагога» – проявление родительства в педагогике; умение перевоплощаться, стать таким, как ребенок; педагогический такт, чутье; педагогическая стратегия – умение выбрать особую линию поведения по отношению к отдельному ученику, умение повести детей за собой; организаторские способности – организация детской психики на основе знаний сильных и слабых сторон каждого; воля, выдержка, характер, настойчивость; терпение, терпимость – проявления самоограничения учителя, при котором учитель растворяется в ученике, относится с уважением к его личности; склонность к интеллектуальной деятельности, к размышлению, к изложению изученного материала; педагогическое ораторское искусство^[9].

 

Так в российской педагогике были определены пути реализации миссии учителя: широкое внедрение в образовательный процесс знаний о человеке и всесторонняя помощь ученику в адаптации к природным, социальным, культурным условиям жизни. Главным же антропологическим требованием, которое предъявлялось к учителю русской школы, было понимание ребенка – его индивидуальных особенностей и условий психического развития.

 

На этапе советской школы миссия учителя стала определяться принципиально новым пониманием человеческого идеала – образом «нового человека». В нем не было места противоречивым поискам глубин человеческой сущности. Предельно четко и ясно было обозначены его черты: атеист, трудящийся (пролетарий), коллективист, интернационалист, носитель новой коммунистической морали, сознательной внешне детерминированной дисциплины. Этого «нового человека» А.В. Луначарский описывал в восторженном тоне: «…Человек будущего – гармонически развития личность, красавец-человек, на которого радостно смотреть и который сам испытает радость от того, что живет»^[10].

 

Что касается понимания личности учителя, то в СССР оно строилось на понятиях «энтузиазм» и «самоотверженность» в деле построения коммунизма. Личность учителя рассматривали с точки зрения уровня его марксистко-ленинской подготовки. При большом творческом вкладе учителей в поиск форм коллективной деятельности, в создание звеньев, бригад, артелей, небольших коллективов внутри класса, жесткие рамки идеологических характеристик вели к уменьшению воспитывающего значения личности и сводили к минимуму живые человеческие характеристики учителя. По сравнению с этапом русской школы, интерес к личности учителя в советской школе очевидно снизился.

 

Представления о ценностном отношении учителя к ученику в советской школедемонстрируют противоречивую картину, которую сложно интерпретировать однозначно. В речи на I Всероссийском съезде просвещения в 1918 г. А.В. Луначарский говорил о миссии нового революционного учителя – «сделать из себя источник радостного перерождения маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил. В этом высокое дело педагога, и неоспоримо, что никакая другая профессия не ставит таких требований человеку. Педагог должен осуществлять в себе человеческий идеал»^[11]. В его статье «Задачи просвещения в системе советского строительства» учитель охарактеризован как грандиозный фильтр, сквозь который проходит новая жизнь, как главный мастер в производстве улучшения людей, как человек, который формирует будущее.

 

В действительности, миссия учителя на этапе советской школы понималась, прежде всего, как ценностное отношение к идеологии государства. В первые годы существования советской школы учитель прямо назывался служителем революции. Миссия учительства, по сути, сводилась к созданию советской интеллигенции взамен почти полностью уничтоженной духовной элиты дореволюционной России. Ясно, что такие представления кардинально отличались от взглядов педагогов-антропологов русской школы и свидетельствовали о снижении и даже отсутствии антропологических характеристик в понимании миссии учителя. Об этом явлении можно сказать словами П.Ф. Каптерева как о «ненастоящем педагогическом процессе» – то есть, процессе, не основанном на понимании многосторонней природы ребенка, его потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

 

В то же время, антропологические характеристики можно рассмотреть в ценностном отношении учителя к ребенкув педагогическом опыте 50-80-х гг. Здесь особняком стоит позиция В.А. Сухомлинского, утверждавшего духовный характер взаимодействия учителя с учеником и говорившего об умении учителя проникать в духовный мир воспитанника, взаимодействовать с ним как с другом, знать его интересы, вместе с ним переживать его радости и тревоги, забывать о том, что ты учитель. Одной из причин этой позиции было желание взрослых вернуть детям, пережившим тяжелые годы войны и потерь, ощущение радости жизни. О своем опыте духовного общения с детьми В.А. Сухомлинский писал в книге «Сердце отдаю детям». Он характеризовал воспитание как «человековедение» и подчеркивал: «В воспитании человечности исключительную роль играют личные взаимоотношения, духовное общение двух людей»^[12]. Антропологические характеристики миссии учителя проявились также в опыте индивидуализации педагогического процесса у педагогов-новаторов: В.Ф. Шаталова и С.Н. Лысенковой, Е.Н.Ильина и др.

 

Задачи педагогии относительно учителя советской школыпонимались, исходя из ведущей роли профессиональной подготовки, но в сравнении с русской школой были сформулированы не на основе сущности человека, а в свете проблемы «политических ошибок», определяющих необходимость «...перевоспитать существующие учительские кадры, разъяснить им задачи и значение Октябрьской революции и советской школы, дать политическое просвещение и новую методическую подготовку...»^[13]. Эти задачи решались путем проведения многочисленных курсов, съездов, конференций, собраний, кружков. Н.А. Константинов и Е.Н. Медынский приводят статистику 1918 года, когда было созвано 164 учительских съезда и 81 съезд работников отделов народного образования. Мы видим, что велась усиленная агитационно-пропагандистская работа. Ускоренно создавались педагогические курсы, институты народного образования. Создавались кружки передовых учителей – борцов за революцию. Выделялось требование создания нового учителя, который, помимо знания своего предмета, должен быть связан с коммунистической партией, осуществляя активную агитационно-пропагандистскую работу.

 

В то же время, сквозь идеологические требования к учителю просматриваются антропологические черты. В.А. Сухомлинский писал: «Что значит хороший учитель? Это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что он и сам был ребенком»^[14]. Такая позиция показывает, что и на этапе советской школы в конкретном опыте сохранялись живые человеческие характеристики миссии учителя.

 

Наконец, что мы видим в современной российской педагогике? Человек здесь понимается как ценностно-целевое основание инновационных образовательных моделей, раскрывающих его сущность в отношении к себе – в личностной и творческой самореализации, в выборе жизненных идеалов, целей и ценностей; в отношении к внешнему миру – в активной самостоятельной практически значимой успешной деятельности, в открытости диалогу в образовательном процессе.

 

Внимание к личности учителя в современной российской школе, по сравнению с советской, значительно усилилось, прежде всего, в связи с реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании. Сейчас в российской педагогике отмечается необходимость формирования у учителя нового типа мышления – личностно-ориентированного. Так, В.В. Сериков подчеркивает: «Овладение личностно-ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности»^[15]. Личность учителя определяется как стержневой фактор его труда, как профессиональная позиция в педагогической деятельности. Учитель как личность обращается к философским, этическим, психологическим, социальным, культурно-историческим основам обучения и воспитания. Педагогика исходит из того, что школьники видят в учителе личность, которая проявляется в деятельности, в общении, в отношениях к ним. Так проявляется сходство современной российской и русской дореволюционной школы в выделении воспитывающих человеческих характеристик личности учителя.

 

Ценностное отношение учителя в современной российской школе выделяет ученика как центра педагогического процесса. Ценностное отношение к ученику – это комплекс умений, который можно охарактеризовать как профессиональную позицию по отношению к ученику как к субъекту образования. Миссия учителя проявляется здесь в готовности решать задачи понимания ценности детства; природы ученика – его потребностей, интересов; направлять на него смысл своей профессиональной деятельности. Здесь проявляется тенденция возрождения идей педагогической антропологии этапа русской дореволюционной школы о всестороннем понимании природы ребенка.

 

В российской школе сегодня перед учителем ставятся задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния социального развития общества таким образом, чтобы жизнь в нем стала достойной человека; приобщения учащихся к ценностям, развития у них способности к моральному и ценностному выбору, развитие потребности быть человечными, справедливыми, ответственными. Ведущим требованием к учителю российской школы является его профессиональная компетентность. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Ширяев включают в нее целый ряд умений: педагогических, организаторских, коммуникативных. Подчеркивается значение интеллектуальной компетентности – способности анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать. Выделяются социально-коммуникативная и регулятивная компетентности: способность формировать межличностные отношения, владеть информационными навыками; выстраивать стратегию жизни, руководствоваться нравственными принципами. В российской школе к учителю предъявляется требование результативности – наличие позитивных изменений в развитии учащихся. Антропологические знания при этом рассматриваются как новый уровень профессионализма учителя.

 

В итоге, можно сделать вывод о преемственности задач подготовки учителя с этапом русской дореволюционной школы. Не случайно разработчики профессионального стандарта учителя современной российской школы обосновывают его актуальность словами педагога-антрополога К.Д.Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя».

 

В заключение приведем типологию учителей, в которой проявляются антропологические характеристики миссии педагога. На этапе русской школы П.Ф. Каптерев выделял два основных типа учителя – «учитель по обязанности» и «учитель по призванию». Учитель первого типа способен передать другим лишь то, что заучил сам. Лишь «учитель по призванию» владеет искусством преподавания, имеет потребность в понимании природы ребенка, в самообразовании. В.П. Вахтеров, в свою очередь, также выделяет два типа учителей: «учитель-надзиратель» и «учитель-воспитатель» и дает их характеристики. Для учителя-надзирателя ребенок является лишь «материалом для обработки». «Учителя-воспитатели» – это педагоги нового типа, которые «...прежде всего будут заботиться, чтобы ребенок сам захотел изучать языки, науки и искусства, сам стремился выработать правильное мышление, правильную речь и хорошие вкусы»^[16]. Так миссия учителя отражена в его призвании, в его способности воспитывать человеческое в человеке, раскрывать человеческий потенциал.

 

В советской школе формировались новые типы учителей. Вначале появились «учителя-интернационалисты», затем типы «марксиста-педагога», «преданного революционера». С.И. Гессен выделял тип учителя-«краткосрочника», пришедшего работать в школу сразу же после ее окончания. В эти же годы определился тип «учителя-отличника» (ударника), который становился резервом руководящих органов народного образования. Относительно советской школы Ш.А. Амонашвили дал характеристики императивно-авторитарного типа учителя – того, кто принуждает, диктует и требует и которого ученик обязан слушать, запоминать, отвечать. Существование предельно идеологизированных типов учителей было своеобразной данью времени.

 

В современной российской школе И.Ф. Харламов выделяет типы «педагога-мастера», «педагога-новатора», которые демонстрируют «...достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся»^[17]. Надо при этом отметить, что данные типы возникли еще на этапе советской школы, свидетельствуя о существовании антропологической традиции в образовании. В современной российской школе формируется тип «учителя-гуманиста», которого характеризует любовь к ребенку, понимание и педагогический оптимизм по отношению к нему.  В связи с модернизацией российского образования появились новые типы учителей: «педагог-экспериментатор», «учитель-инноватор», «педагог-исследователь», для которых поиск содержания понятие миссия учителя наиболее актуален.

 

Образование неуклонно движется к пониманию человека как своей главной ценности и цели. Усиление антропологических характеристик, «очеловечивание» окружающего мира – это ключ к созданию новой школы, одним из значимых понятий которой становится «миссия учителя отечественной школы».

[1] Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. – М.: Учпедгиз . – 1963.

[2] Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии. Учебник для гуманитарных вузов. -  М.: Издательство Магистр, 1996 - 352 с. (Изд. 2-е, дополненное и переработанное)

[3] Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1954. - C.63.

[4] Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Пг, 1915. - С.381.

[5] Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. -  М.: Педагогика, 1987. – С.58.

[6] Там же. - С.59.

[7] Там же. - С.336-337.

[8] Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина. – М.:Издательский центр «Академия», 2004. – С.23.

[9] Там же. - С.45-46.

[10] Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 /Под ред. Ф.Ф. Королева и  В.З.Смирнова – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С.442.

[11] Луначарский А.В. О воспитании и образовании. Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. – М.: Педагогика, 1976.-  С.31.

[12] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. - Т. 1. М.: Педагогика, 1979. –С.221.

[13] Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М.: Учпедгиз, 1948. – С.23.

[14] Сухомлинский В. А. - Т. 2. М.: Педагогика, 1980. –С.43.

[15] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – С.217.

[16] Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. -  М.: Педагогика, 1987. – С.362.

[17] Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. – 1992. - №7-8. – С.11-15.   - С.11. 

Андрей Макаров, Дина Ягудина. Герменевтика в образовании.

Какое значение имеет герменевтика, теория толкования и понимания, применительно к сфере профессионального самосознания учителя?

 

Современная школа существует в ситуации поиска человечеством альтернативных техноцентризму ценностей. Эра узкого техноцентризма закончилась вместе с эпохой модерна, с его верой в постоянный прогресс рационального аспекта человеческих действий. Впрочем, художественная литература (Шекспир, Блейк, Пушкин, Достоевский, др.) никогда не разделяла этой просвещенческой веры, удерживая идею о многомерности человеческой реальности, о связи человека с тайной собственного бытия. Сегодня к этим философским интуициям добавилось всеобщее осознание глобальной экологической проблемы, включающей в себя и так называемую «антропологическую катастрофу» – примитивизацию сознания человека и его отношения к миру.

 

В наше время покосившееся здание системы ценностей грозит погрести под своими обломками доверие к учителям, без которого невозможно, прежде всего, воспитание. Кроме того, сегодня планомерная учебная социализация сильно затруднена развитием виртуальной реальности интернет-технологий. С одной стороны, они создают колоссальные возможности для сбора информации о мире, а с другой, лишают живого общения, а значит, и опыта встречи с Другим, необходимого для полноценной социализации. Тревожный симптомом новой страшной болезни социума – феномен хикикомори (так японские медики и педагоги назвали молодых людей, изолирующих себя в отдельной комнате от семьи и общества и не получающих уже совсем никаких навыков живого общения с другими людьми).

 

Из-за огромного количества сведений о мире, циркулирующих в сети Интернета, мир стал информационно открыт, и работа учителя над содержанием учебного предмета отходит на второй план, хотя, несомненно, и остается важной составляющей профессии педагога. Но теперь на первый план выдвигается коммуникационный аспект педагогических практик. И наш тезис состоит в том, что именно в сфере совершенствования коммуникационной модели «обучающий-обучающиеся» лежит технологический и гуманистический прорыв и выход из кризиса отечественного образования^[1].

 

Предлагаемое вниманию читателя исследование посвящено возможностям использования герменевтики в образовании в двух ее аспектах: 1) как философского метода систематического осмысления в учебно-педагогической деятельности речи и поведения учащихся и педагогов, а также 2) как методики толкования литературных текстов в курсе литературы в школе^[2], который, как мы уверены, осуществляет в качестве своей основной функции социализацию в рамках национальной и общечеловеческой культуры и так служит гуманизации образования. Материал исследования мы собирали в течение двух лет работы с разными группами обучающихся: от старшеклассников общеобразовательных школ до педагогов вузов (профессор кафедры философии ВолГУ А.И. Макаров вел тренинги и семинары со студентами и аспирантами и курсы повышения квалификации для преподавателей вузов, аспирант кафедры философии ВолГУ Д.С. Ягудина работала в рамках открытых семинаров научного общества Волгограда «Интеллектуальные среды», посвященных изучению мировой литературы и искусства).

 

Исследование происходило в контексте проекта разработки интерактивных методик обучения в формате интерактивных мастерских. Мастерская – это инновационный интерактивный образовательный формат, по своей сути лабораторная работа группы, моделируемая учителем по определенным правилам, предполагающая строгую процедуру. Этот формат ориентирован на формирование определенного набора компетенций, общих и специальных. Занятие в мастерской проходит в форме постоянного выявления и обсуждения проблем двух видов: относящихся 1) к содержанию текста и 2) к трудностям коммуникации между членами группы, включая учителя. Общее ядро этих двух видов проблем – это ключевая для искусства толкования проблема понимания.

 

Группа все время имела дело с механизмом понимания: выявляя смысл того, что говорит литературный текст, автор которого «мертв»; а также того, что говорят присутствующие, находящиеся друг с другом в живом общении. Непонимание нельзя оставлять без преобразования в понимание, иначе оно накапливается, и участники мастерской могут потерять нить рассуждения группы. Учитель все время осуществляет реконнектинг (восстанавливающую связь) между герменевтическим исследованием механизма понимания письменной речи (литературный текст) и устной речи (реплики участников). По существу, это один и тот же механизм. И когда учащиеся это осознают на практике, возникает очень серьезный воспитательный момент – мысль о возможности живого общения с писателями, авторами литературных памятников, а также чувство сопричастности времени культуры – тому, о чем М.М. Бахтин говорил как о «большом времени». Мы наблюдали этот феномен виртуального соединения времен и назвали его «эффектом присутствия вечности».

 

Мастерская по герменевтике ориентирована на научение производству и пониманию идей, на их углубление аргументацией и анализом, проблематизацию с помощью вопросов и возражений участников, фиксацию с помощью подбора концептов. Речь идет не об обмене мнениями или о проверке багажа знаний, но о работе критического мышления. При этом для работы по методике интерактивного исследования текстов оказывается очень важно выявить и снять вредные для обучения установки сознания.

 

В психолого-педагогической литературе понятие «педагогические профессиональные установки» представлено большим разнообразием определений и терминов. Это «профессиональные педагогические позиции» (Маркова А.К., Юдина Е.Г.); «педагогические центрации» (Орлов А.Б.); «ролевые установки» (Блинов В.И.); «готовность к деятельности» (Руденко Т.Б., Каткова Л.В.); «ценностно-целевые установки» (Степаненко О.В.); «целевые установки» (Бегидова С.Н.). Мы выделяем такое их качество, как укорененность в мировоззрении и влияние на логику речевого поведения, поэтому мы остановились на термине, используемом в логике психологии (НЛП), – это термин «прессупозиции». Пресуппозиции – «обыденные истины», мировоззренческие установки сознания, сформировавшиеся под воздействием социальных практик^[3].

 

В итоге, мы выявили ряд пресуппозиций как студентов, так и преподавателей. Что интересно, у преподавателей обнаружились все пресуппозиции студентов (причиной явилось то обстоятельство, что преподаватели и были студентами в данном случае), но также и свои, специфические, сформированные в профессиональной практике. Приведем здесь для примера некоторые из таких пресуппозиций, затрудняющих герменевтическую работу.

 

Такова установка на то, что нужно «беречь время» на занятиях, порождающая боязнь потери времени. Это не патологическая фобия, не аттитюд, а именно пресуппозиция – убеждение в том, что бояться потерять время – это правильно. Требуется отрефлексировать эту привычку, чтобы понять: чему она вредит? Вот слова одной участницы, которая начала рефлексировать:

 

«Это — страх чего-то не успеть, потерять время… Это – мания, желание заполнить полезным действием каждую свободную минуту. Так не хочется потратить время впустую…».

 

В этой речи уже содержится указание на выявляемое этой пресуппозией качество личности. Это качество – жадность совершенства. Перфекционизм. Чем вреден перфекционизм для образования, для работы герменевтического анализа? Тем, что он блокирует идею начала сложной работы. Ведь любая сложная творческая работа начинается с черновика, который по определению не совершенен. Поэтому перфекционисты легко впадают в недовольство своей работой. Они стремятся ее либо бросить, либо переложить на другого, либо побыстрее закончить, как бы «смять» ее, чтобы иметь оправдание: «У меня не было достаточно времени».

 

При столкновении с речью перфекциониста важно найти «странное место» в речи (это общий прием герменевтической работы, по Ф. Шлейермахеру) и проанализировать вместе с ним эту странность. Часто встречающимся «странным местом» в аудиториях, с которыми мы работали, было противоречие между высказанной идеей о недопустимости потери времени на разбор мелочей и утверждением о том, что ценно совершенство продукта. Вопрос ведущего мастерской: «Требует ли филигранная работа медленного темпа?» позволял склонному к перфекционизму человеку отрефлексировать свою торопливость и снизить темп. После этого, чтобы закрепить установку на медленность, можно ввести формулу: «Герменевтика – это медленный метод» и сказать, что весь период времени будет посвящен разбору обнаруженных проблем самими участниками. Причем проблемы будут разрешаться только практикой их анализа, а не теоретическими рассуждениями учителя (учитель дает свои комментарии в конце занятия). По существу, речь идет о воспитании терпения. И мы уверены, что медленное чтение и осмысление литературных текстов с помощью герменевтических процедур как нельзя лучше способны выполнить эту задачу. Именно терпение и снятие установки на экономию времени и мышления дает возможность решать проблемы и исправлять ошибки.

 

Еще одна часто встречающаяся у учащихся и, особенно, у преподавателей установка – та, что любой ответ или утверждение должны быть правильными. Эта боязнь ошибки тоже тесно связана с перфекционизмом. Она, чего греха таить, закладывается в школе в подсознание с помощью давления, оказываемого учителями на психику и мировоззрение учащихся с помощью «плохих оценок». Мы подчеркиваем: именно оценок, а не только отметок. Ученики привыкают к тому, что ошибаться – это плохо, потому что ошибка оценивается исключительно в негативном аспекте. Из этой боязни ошибки может проистекать установка на то, что не знать чего-либо – предосудительно, незнание – это порок.

 

Интересно, что в аспекте методики работы с текстами эта пресуппозиция принимает форму так называемой «правильной» интерпретации. При нашей работе с аудиториями «правильная» (окончательная, объективно истинная) интерпретация объявлялась целью работы по интерпретации текста. Особенно это характерно для участников мастерских, которые получили или получают филологическое и историческое образование, в меньшей степени это характерно для философских специальностей. Поэтому мы и посчитали важным подвергнуть герменевтическому анализу и это понятие и стоящую за ним пресуппозицию.

 

Что означает устойчивое словосочетание «правильная интерпретация»? Та, которая отражает авторский замысел, или «что хотел сказать автор»? Однако, во-первых, это не всегда возможно выявить, особенно когда есть трудность с установлением личности автора и с привлечением контекста – писем, дневников, свидетельств современников и т.д. Во-вторых, замысел в большинстве случаев не полностью соответствует результату, а иной раз не соответствует вовсе. В таком случае получается, что поиски замысла – это, скорее, занятие историей конкретного произведения, чем пониманием его смыслов. И, в-третьих, восстановление авторского замысла, или то, что Шлейермахер называет психологическим толкованием, является только одним из возможных аспектов интерпретации текста наряду с толкованием техническим, и нет никаких причин и аргументов считать его основным или более значимым. «Оба момента совершенно равнозначны, и несправедливо было бы считать грамматическое толкование более низким, а психологическое более высоким»^[4]. Кроме того, в самой основе герменевтики лежит принцип «понять автора лучше, чем он сам себя понимал».

 

Другая версия сторонников существования «правильной интерпретации» такова: это та интерпретация, что открывает объективную истину о мире. Но это противоречит утвердившейся в современной философии концепции различения естественных и гуманитарных наук: специфика гуманитарных наук такова, что открываемые ими истины носят конвенциональный характер. Правильных интерпретаций в таком случае будет столько, сколько различных социальных или экспертных групп. Другими словами, правильная интерпретация будет варьироваться в зависимости от мировоззренческих и психологических установок. Как пишет Г.-Г. Гадамер: «Интерпретатор вправе рассматривать тексты независимо от их притязания на истину как чисто выразительные феномены»^[5].

 

Так каков же наш ответ на вопрос: "Корректно ли понятие «правильная интерпретация»"? Мы придерживаемся следующей позиции: правильная интерпретация – это та, что выполнена согласно с правилами герменевтической процедуры. Интерпретация как конечная цель герменевтической процедуры должна удовлетворять ряду критериев. Она должна быть:       1) релевантна тексту, 2) логически непротиворечива, 3) не противоречить здравому смыслу, 4) прояснять (а не затемнять) смысл частей и целого текста, делать его более понятным адресату.

 

Так или иначе, при подступе к герменевтической работе сознание интерпретатора ориентировано на эту модель герменевтической работы. Казалось бы, такое понимание подсказывает нам сама этимология слова «правильный». Однако на практике в современной системе образования часто оценивается не навык интерпретации ученика и не формальное соответствие правилам, но качество содержание интерпретации, при понимании его как соответствия некоему установленному авторитетному образцу понимания конкретного автора или текста. При том такого образца может и не быть, но иррациональная установка на его существование заставляет учителя требовать от учащихся этой мифической авторитетной правильной интерпретации.

 

Почему так происходит? Одним из истоков «правильной интерпретации» является модель образования, характерная для эпохи модерна, Нового времени. Государства эпохи модерна, озаботившись задачей формирования единой культурной матрицы нации, вводили единое всеобщее начальное образование. Цель подобной организации образования – создание единого мировоззрения, которое необходимо для солидаризации национального организма. Посредством создания единого смыслового поля достигалась стандартизация мышления для эффективного управления людьми. Если таких стандартов нет, растет разобщенность между социальными группами и индивидами. Отсутствие системы всеобщего единого образования в государстве создает опасность раздробленности истины, ее плюрализации и релятивизации. Чем больше общего (знаний, навыков, ценностей) будет сформировано у людей, тем легче достигается эффект понимания и принятия, согласия с нормативной образцовой интерпретацией различных областей сущего. Правильная интерпретация значит: санкционированная государством и авторитетными экспертами. Своевольные интерпретации расценивались как вредные. Именно в этом историческом управленческом контексте сформировалось содержательное наполнение понятия «правильная интерпретация».

 

На первый взгляд, кажется, что такой подход хорошо соответствует заявленной во ФГОС воспитательной функции литературы. Однако мы считаем, что сегодня такой подход к правильной интерпретации следует пересмотреть. Ведь при нем нивелируется задача формировать навыки интерпретации у учащихся, – они вынуждены механически зазубривать набор «правильных интерпретаций». Подобный подход к целям школьного и высшего образования и такое понимание «правильной интерпретации» были подвергнуты резкой критике в философии постмодернизма. «Школьное пространство стало функционировать как механизм обучения, но также надзора, иерархизации и вознаграждения»^[6].

 

Идеологическому школьному литературоведению «строго известно», что имел в виду автор, кого он обличал и к чему призывал. При этом вполне вероятно, что сам автор был бы весьма удивлен и озадачен приписываемыми его произведению смыслами. Выводы из произведений, предлагаемые правильные интерпретации несут в себе нужные этические и эстетические установки, формируют соответствующее мировоззрение на примере жизненных историй литературных героев. Любое произведение в таком случае уподобляется басне с моралью: это история и неизбежный воспитательный вывод, только уже не из уст автора, а от учителя или учебника. При таком подходе практически невозможно увидеть феномен «конфликта интерпретаций», который является важным условием формирования здоровой личности.

 

В процессе конфликта интерпретаций и отстаивания своей точки зрения личность обучается таким необходимым качествам и навыкам, как аналитическое и творческое мышление, умение аргументировать, умение признавать собственную неправоту, гибкость, коммуникативные навыки. Как пишет Тиссельтон, «герменевтика внушает уважение и желание понять взгляды и мнения, которые поначалу могут показаться чуждыми… не вынуждает нас в полной мере принять чужие взгляды, а призывает лишь к терпимости в осмыслении мотивов и опыта, лежащих в основе каждого убеждения и аргумента»^[7]. Одним словом, наличие полноценного конфликта интерпретаций – это благоприятное условие для формирования самостоятельной здоровой личности. А при наличии изначально известной правильной интерпретации учащийся с альтернативной точкой зрения оказывается в ситуации неправоты априори, – отсюда и страх совершать ошибки, который непродуктивен для личностного роста.

 

Мысль о том, что у текста должна быть одна правильная интерпретация, характерная для работников школьного образования, вызвана также особенностями человеческой психики и школьной прагматикой. Во-первых, так экономится мышление: здесь проявляется такое свойство человеческой психики, как ригидность. Психика сопротивляется усилию по поиску новых смыслов, ведь создание каждой новой интерпретации требует творческих усилий. Кроме того, подобная установка облегчает контроль, – ведь гораздо проще сверить сказанное учеником с образцом, чем выяснять корректность и основания предложенной им собственной интерпретации.

 

Обсуждаемая установка отсылает нас к «знаниевой парадигме» образования. Разумеется, в любой образовательной системе образования приходится ограничивать набор выдаваемых ученикам знаний, но при этом возможны ведь два подхода. Первый – дать набор базовых знаний, но создать мировоззренческую установку на принципиальную неограниченность знаний, подготовив так учеников к необходимости постоянно повышать свою квалификацию. Второй – дать выбранный набор знаний и создать установку на то, что это все необходимые и правильные знания. Однако сам этот выбор , зачастую, даже не имеет определенного субъекта и происходит случайным образом, ввиду сложившихся обстоятельств. Кроме того, второй вариант системы чреват ее скорым кризисом в современном мире. Он может быть эффективным в ситуации информационной стабильности, однако сегодня, когда скорость информационного потока очень высока, информация, выданная таким способом в школе, может быстро утратить свою актуальность. Подобного рода подход к образованию, во-первых, занимает память и мышление неактуальной информацией, во-вторых, формирует у учащегося мировоззренческую установку на то, что он обладает нужным знанием, в то время как он им не обладает; у учащегося не возникает представления о том, что знания могут устаревать и что необходимо постоянно проверять их актуальность.

 

Как нам видится, все обсуждавшиеся выше установки, пресуппозиции, выявленные в нашем исследовании благодаря применению герменевтического метода, в действительности, имеют прямое отношение к проблеме недостаточно активного самосознания учителя и потому могут и должны обладать особой актуальностью для учителей.

[1] Об этом уже много и хорошо написано в рамках диалогического подхода к теории и практике педагогики, см, например: Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993; Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в 21 век. М.: Политиздат, 1990; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. .М.: Просвещение, 1989; Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе Современной деятельности // Школа Современной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн.2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: , 1997.

[2] В последнем поколении государственных стандартов общего образования заявлены следующие нормативные цели уроков литературы в школе: формирование знаний о корпусе текстов русской литературы, развитие навыков чтения и понимания этих текстов, а также воспитательная цели, в которые входит этическое и эстетическое воспитание (См.: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004.  С. 86).

[3] О проблеме социальных установок педагога см.: Алимова М.А. Проявление личностной ригидности в динамике становления профессиональных установок. Автореферат дисс. На соискание уч. степени к. псих. наук, специальность 19.00.01. Барнаул, 2002; Скрипкина Н. В. О методах и результатах исследования педагогических профессиональных установок // Молодой ученый. 2011. №11. Т.2.  С. 113-116.

[4] Шлейермахер Ф. Герменевтика / Пер. с нем.; - СПб.: «Европейский Дом». 2004. С.46. 

[5] Гадамер, Г.-Г. Истина и метод / Пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова.  М.: Прогресс, 1988. С. 244.

[6] Фуко M. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / Пер. с фр. В. Наумова под ред. И. Борисовой.  M.: Ad Marginem, 1999. С.215

[7] Тисельтон Э. Герменевтика / Пер. с англ. О. Розенберг. - Черкассы: Коллоквиум, 2011. С. 11-12.

Маргарита Кожевникова. "Знающий выбирает свой путь всем сердцем…" Личная миссия учителя

Мы обсуждаем образование в его известных нам рамках и решаем проблемы ученика, учителя, школы и т.д. Однако если выглянуть за выстроенные границы, мы обнаружим, насколько эти границы проницаемы волнами влияний, накатывающих из «большого мира», и как они условны, поскольку полностью зависят от принятого понимания образования (не учитывая которое, мы принимаем их за абсолютные). Решившись же выглянуть и обнаружив себя не защищенными твердыми рамками, мы заметим, что на дворе, в действительности, та эпоха, что ставит вопрос: «Будет ли в образовании вообще нужен живой учитель?»

 

И если мы из всех своих теоретических и ценностных оснований утверждаем решительное: «Да!», встает следующий вопрос: «Зачем?» Иначе говоря, это вопрос: «Что такое образование человека?»

 

Образование как путь становления человеком понимали Эразм Роттердамский («людьми не рождаются, а воспитываются»), Г.В.Ф. Гегель (человек – «существо духовное и разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть … поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы – и означает образовать себя»), Ф.М. Достоевский (образование – создание условий для «выделывания в человека») и др. И мы выберем именно это значение образования при сопоставлении учителя-человека с идеальной педагогической машиной (компьютером, искусными информационными технологиями). Но какова тогда роль учителя? Передавать ученикам свой человеческий опыт?

 

Представлять собой идеал, образец человека? Или, может быть, представить себя ученикам на рассмотрение в качестве модели человека (требуется отличить идеал от модели!), а свою деятельность, чувствования, мышление, мотивацию, отношения, ценности – в качестве модели того способа, как быть человеком?

 

Личная миссия

Нас не спросили, хотим ли мы жить. Но только нам дано выбирать путь.

Пойми свою дорогу, поймай свой ветер. Пусть мир останется равниной –

тебе предназначено быть скалой. ( С. Лукьяненко «Лорд с планеты Земля»)

 

В специфическом способе быть человеком присутствует феномен «миссии», – о нем свидетельствуют наши экзистенциальные переживания. Что это за феномен? Смысл слова «миссия» – цели в масштабах всей жизни, выходящие за пределы одной своей жизни.

 

О целях: очевидно, что поскольку существо не принимает решения о своем существовании и не может сначала задать цель, а потом ради ее воплощения осуществить свое бытие, поэтому само бытие не имеет предварительной цели. И также существо, представляющее собой самоорганизующуюся систему, может войти в существование, жить и умереть, не проясняя и тех целей существования, с которыми была связана вся самоорганизация. «Само существование – и есть цель существования», – такая формула легко выводится как универсальная, в особенности, для бессловесных существ, для которых можно положить ее за выражение их жизни.

 

Ученые, смотрящие на существ со стороны и «сверху», предлагают и другие объяснения целей их жизни: «ради поддержания экологического равновесия», «ради существования рода» – у экологов, зоологов; «ради репликации генов» – у генетиков докинзовской школы. Это взгляд, открывающий цели вне отдельного существа через связь его жизни с более широкой перспективой, то есть через внешнюю среду или через внутренние движущие силы, для которых само существо представляет среду. У мыслителей, которые пытались, как Р. Бах, увидеть предельные смыслы в жизни бессловесных существ, складывались и такие определения цели, как, например, совершенствование полета. Но в любом случае, существа "осуществляют миссию", сами даже не зная об этом.

 

Возможности людей, обретаемые с утратой бессловесности, – помыслить, понять свои цели и выразить-воплотить то, что понято. Здесь возникает феномен "личной миссии" человека. И все же люди, при всем своем разуме, как и все другие, наталкиваются на ту же замкнутость во времени своей жизни и на тот же эффект «запаздывания»: «Я» появляюсь позже, чем моя жизнь, не «Я» – ее творец, ее запуск не в моей воле. Возможный вывод может быть тот же: «Само существование – и есть цель существования», и он объясним тем, что человеку не хватает сил посмотреть шире, за свои жизненные пределы. Много отдельных целей внутри жизни обеспечивают это «просто жить». И хотя процесс жизни и его цели могут сильно отличаться по уровню удовлетворения («качеству жизни»), все равно они остаются в пределах «просто жить».

 

Другой ответ у духовных традиций, поскольку они встраивают жизнь человека в мироздание, включая уходящие во тьму неизвестности начало и конец этой жизни во всеохватывающую метафизическую картину. Глубокие смыслы, присущие самой картине, составляют и вектор заданного для отдельной жизни направления, который определяет ее цели. Версии такого ответа подробно проработаны и известны. Однако его суть подразумевает для верующего человека, с его (ее) индивидуальной человеческой волей, принятие несвоей воли как определяющей и соответственно – необходимость следовать этой воле (в сакральном плане – как сущностно «своей»).

 

"Но что возможно для нерелигиозного человека?" – вот наш вопрос, поскольку территория образования много шире области религиозного воспитания, а количество неверующих жителей Земли много превосходит количество верующих. Что возможно понять и осуществить человеку, если он(а) стремится подняться над общей для всех живых существ возможностью «просто жить»?

 

Взятое нами слово "миссия" из-за своих архаично-религиозных корней имеет патетическое звучание и может казаться уделом избранных. В действительности же, как и другие экзистенциальные переживания, и это также доступно каждому человеку и определяется скорее ситуацией, в которой человек неустроен и потому способен остро почувствовать очертания своей жизни и вопрошать о ней. (В такой ситуации смотрит на жизнь герой книги А. Иванова "Географ глобус пропил" Виктор Служкин, к примеру которого мы будем дальше обращаться).

 

Переживание «миссии», выводящей за пределы собственной жизни, состоит в том, что человек открывает предназначение и оправдание жизни. В связи с этим встает несколько вопросов. Что и как возможно в качестве "выхода" за пределы себя? Откуда берется понимание, что это – "предназначение" (если религиозные объяснения для нас незначимы)? Почему жизни требуется оправдание?

 

Выход за пределы

Что может быть "выходом" за пределы себя? Очевидно, что "Я сам(а)" существую всегда во взаимоопределении с "другим" (базовая позиция, по Фихте). Но если иметь в виду движущие силы мотивации, воли, то в нашем мире, состоящем из сплетающихся связей Я-другого, можно выделить две широкие области с колеблющейся между ними границей, соотносимые не как черное и белое, но как половина темного и половина светлого, с диапозонами тоновых переходов. Одна полоса – наше "собственное существование", определяется магнетизмом Я: "Что мне нужно?" "Что Я хочу?" Полоса "не-собственного существования" определяется другим: "Что нужно другому (Другому)?" "Чего хочет Другой (или чего требует другое)?" Здесь другое/ Другой (слово, знание, вещь, существо, люди) делается важнее, чем Я. И такова ситуация, в которой мы все живем, – располагаемся на обеих половинах и движемся в них и насквозь. "Личная миссия", по определению, разворачивается во второй из них.

 

На территории Я, как можно заметить, правит принцип удовольствия. Однако ведь сами удовольствия или неудовольствия тоже происходят из взаимодействия Я с другим: с предметами чувственного восприятия, объектами мышления, животными, людьми. Чтобы понять, чем различаются взаимодействия Я с другим на двух разных половинах, используем критерий активности/ пассивности. Как это ни удивительно, но процессы, мотивированные в направлении к Я, представляют переживания Я, пребывающего в пассивном, страдательном модусе: Я претерпеваю воздействия предметов и существ. (здесь Я – как господин, пребывающий в безделье, предоставляя деятельным слугам – объектам себя ублажать). Из такой позиции происходят удовольствия и неудовольствия. И если отсутствуют иные процессы, человек оказывается замкнут в "собственном бытии". (Для примера: Виктор Служкин пребывает на территории Я в ситуациях эстетических переживаний природы, женщин, интеллектуальных удовольствий и т.д.)

 

Однако почти никто не живет в изоляции в своем Я, ориентированном на удовольствие. Из мира к человеку (или из интериоризированного в человеке мира) взывает другое: ребенок, земля, область знания, сограждане, т.д. – и мотивирует человека. Служкин об этом говорит так:

 

"Я чувствую, что я не просто плоть от плоти этой земли. Я – малое, но точное ее подобие. Я повторяю ее смысл всеми извилинами своей судьбы, своей любви, своей души…"

И тогда уже сам человек проявляет активность в своем обращении к другому / Другому. Эта активность – неминуемо деятельность: воспитание ребенка; возделывание сада или погружение в природу для удержания связи с ней; распространение знания, организация общественных событий. И эта деятельность несет те эмоции, которые можно назвать "чистой радостью", счастьем, или заботу и озабоченность. (Так наш герой Виктор действует и чувствует относительно ребенка Таты; относительно своего края – рек, скал, тайги; относительно учеников и любимых людей).

 

Важна ли разница между удовольствием и чистой радостью? То и то подразумевает удовлетворение. Но в первом случае удовлетворение отвечает произволу Я и зависит от соотнесения с сущим: если в сущем есть соответствие воле Я, то есть и удовлетворение как удовольствие. Когда в сущем нет соответствия, возникает неудовлетворенность: неудовольствие. Во втором же случае это удовлетворение, отвечающее требованиям другого и зависящее от соотнесения с должным. Человек вслушивается в голос другого и старается в деятельности осуществить все, что может, лишь бы соответствовать должному. Если есть соответствие, есть и удовлетворение: чистая радость, – это счастье, что сделанное заняло свое место в мировом порядке, и все сложилось "как надо". Виктор Служкин, на своем путанном пути проходящий через передряги с взятыми им в поход подростками-недорослями (которых он саркастически кличет: "отцы"), выражает это переживание так:

 

"Я занимаюсь простыми, мудрыми и вечными делами – латаю свой корабль, поддерживаю огонь, готовлю пищу. Мир ясный и яркий: синее небо, белый снег, черные угли, алый огонь, оплетающий котлы, и желтая пшенная каша. Это все, что у меня есть. Но этого никто у меня не отнимет. … Я хочу веры в мир и в то, что я делаю".

 

Если же нет соответствия должному, возникает озабоченность, неудовлетворенность. Но что это за "должное"? Если оно определяется индивидуально и относится к взаимодействиям не только с людьми, но со всем миром, то не составляет нравственную норму или наш долг перед кем-то (религией, обществом). Скорее это должное – тот объективный вызов, который исходит из нас самих. Это производное всей нашей собственной природы, совокупности нашего опыта и представлений. Для Виктора должное – это "плоская и очень маленькая Земля, которой всем хватает", и "в ее центре" – родная Кама и северный Урал; это окружение любовью ребенка, который ведь сам "как душа без оболочки"; это такие действия относительно учеников, в результате которых те становятся сильнее; это пребывание с людьми "в святости", "когда ты никому не являешься залогом счастья и когда тебе никто не является залогом счастья, но чтобы ты любил людей и люди тебя любили тоже".

 

Что значит: должное другого диктует свои требования человеку? Например, в писании стихов эти требования предъявляют слова с их невмещаемыми объемами значений; таящиеся в подсознании образы; ритм и интонации живого языка; эстетика благозвучия; соотносимый с культурной традицией жанр и форма стиха. Здесь требуются усилия, и автор бьется со всеми препятствиями, случающимися на пути созревающего, формирующегося должного, – не в свое удовольствие, а как невольник своего проекта, пока, наконец, не успокоится в чистой радости, когда должное будет достигнуто.

 

«Проект» – вот важное определение того, что с нами происходит относительно должного: проект как выносимая изнутри вовне идея или мечта, должная осуществиться. И каждый раз в осуществлении проекта человек движется от сущего Я к провидимому должному, так преодолевая Я со всеми его данностями (или же это движение Я как проекта у Сартра).

Но из многого должного что-то мы осознаем для себя особенно важным и за это принимаем на себя добровольную ответственность. Так на поле должного, определяемого другим, вырастают наши "личные миссии".

 

В чем особенный смысл говорить о миссии? В том, что с ней связаны дополнительные силы и возможности роста. «Миссия» отличается от категорий «ценностей» и «смысла жизни», располагающихся и на территории Я, тем, что принципиально обращена к другому. И поскольку это всегда деятельность, требующая особых усилий, она питается мотивацией, исходящей из серьезных личных причин. То есть человек преодолевает себя, принимает ответственность за другое, так расширяя свои горизонты, так личная миссия, точнее, ее мотивация делается источником силы. (Служкин, несмотря ни на какие свои неудачи, усталость, падения, продолжает заботиться о Тате, служить и быть преданным ученикам, любимым людям, родному краю).

 

Все случаи служения – пример этому. Но та же деятельность (и учительская, и врачебная) без такой мотивации – не миссия и не источник силы. И наоборот, даже деятельность, которая видится другим бессмысленной, при наличии мотивации становится миссией и источником силы. (А у героя А. Иванова по большей части деятельность выглядит бессмысленной!)

 

Особенно это заметно в случаях навязанной деятельности, когда нам доступно определять не эту вынужденную деятельность, но лишь мотивацию к ней, и в случаях, когда мы не определяем цель предварительно, но вынуждены определять, будучи уже втянутыми, включенными в действие. Здесь мотивация миссии для нас синонимична свободе. (Это свобода в отчаянии – как у Виктора Служкина в конце романа:

"Служкин на балконе курил. Справа от него на банкетке стояла дочка и ждала золотую машину. Слева от него на перилах сидел кот. Прямо перед ним уходила вдаль светлая и лучезарная пустыня одиночества.")

 

Но ведь, конечно, само существование – это и есть навязанная деятельность и действие, которое мы вынуждены определять, будучи уже втянутыми в него. Что же мы можем делать относительно этого, в ответ на вызов невечности и всех неизбежных страданий? Можем проявить смирение, терпение – значит: просто принять. Принять как порядок вещей, отказаться от самообмана. Однако есть другой путь – принять как личный выбор.

 

То же утверждал Камю, когда писал свой миф о Сизифе, сводя воедино ситуацию абсурда и счастье победы, власти над судьбой:

"Сизиф смотрит, как в считанные мгновения камень скатывается к подножию горы, откуда его опять придется поднимать к вершине. Он спускается вниз. Сизиф интересует меня во время этой паузы. Его изможденное лицо едва отличимо от камня! Я вижу этого человека, спускающегося тяжелым, но ровным шагом к страданиям, которым нет конца. В это время вместе с дыханием к нему возвращается сознание, неотвратимое, как его бедствия. И в каждое мгновение, спускаясь с вершины в логово богов, он выше своей судьбы. Он тверже своего камня. … Сизиф учит высшей верности, которая отвергает богов и двигает камни. Он тоже считает, что все хорошо. Эта вселенная, отныне лишенная властелина, не кажется ему ни бесплодной, ни ничтожной. Каждая крупица камня, каждый отблеск руды на полночной горе составляет для него целый мир. Одной борьбы за вершину достаточно, чтобы заполнить сердце человека. Сизифа следует представлять себе счастливым."

 

В каком смысле "предназначение"?

Дело не в дороге, которую мы выбираем;

то, что внутри нас, заставляет нас выбирать дорогу. (О.Генри)

 

Придавая чему-то особую важность: "Это – миссия моей жизни", мы, бывает, чувствуем это как свое "предназначение", как будто обнаруживаем, что это было заранее "мне определено". Здесь надо провести границу принципиального отличия предлагаемой интерпретации «личной миссии» от «проекта Я» Сартра, который «обречен на свободу» в абсолютном смысле, то есть без всяких обуславливаний.

 

Что же такое это обуславливающее "мне определено"? Если мыслить не в категориях, кем определено, тогда разговор обратится к безличным неодухотворенным сущностям, как история, законы, закономерности.

 

История здесь – это "история моей жизни", включенная в общую историю, а законы и закономерности относятся к взаимосвязям и ходу вещей в мире. Ведь личные причины считать что-то / кого-то особо важным или наиболее важным коренятся в наших конкретных историях, опыте и обусловлены многими связями, знание о которых доступно только нашей собственной памяти, да и то не в полном объеме, потому что ведь не все было распознано и прошло через сознание. Но что происходит: когда совокупность природных предрасположенностей, опыта и т.д. накладывается на биографическую канву, ввязанную в ситуацию мира, тогда если в этой проекции там, где они усиливаются совпадениями, высвечиваются определенные темы, мы распознаем их как лично для нас значимые: взывающие именно к нам, требующие именно нашей ответственности.

 

Далеким от реальности было бы представление, что человек определяет некую личную миссию в процессе отчетливых мыслепостроений. Что лучше описывает действительное положение дел, это скорее чувство миссии, которое появляется не как рациональное решение, суммирующее субъективные и объективные предпосылки, но как интуиция, вспышка, озаряющая сумрак всего имевшегося светом-смыслом, приводящая в итоге к осознанию. Это подобно тому, как в творчестве вся совокупность имевшегося материала переплавляется в как бы неуправляемом самим автором открытии. Процесс «прорастания» совокупности имевшегося в росток нового качества – нечто не механическое, но органическое, не искусственная схема, но человеческий природный феномен.

 

Итак, интуитивно, в открытии мы открываем цели своей деятельности и вместе с тем – таившуюся собственную природу (как трактовал внутреннюю цель, энтелехию Аристотель). В этом смысле и появляется осознание: "предопределение!" Так определение личной миссии (какая бы она ни была!) становится «точкой сборки» для человека.

 

Одновременно «миссия » составляет для невечного человека возможность приобщения к вечному – системе всеобщих связей. С одной стороны, пропуская через осознание своей миссии проходящие как бы лично через него (нее) непостоянные случайные феномены, человек утверждает их в необходимости – как идеи. Вместе с тем, сам предмет миссии, со своей стороны, встроен во время и пространство, и человек, принимая предмет за лично значимый, принимает и "нити", пропущенные через него. Берясь удерживать их и с будущим соединить, как Гамлет "дней связующую нить" (вот лично принятая ответственность), человек закрепляет себя в общей ткани бытия – в мире. Так он(а) обретает в своем предмете личный путь встраивания в вертикаль всего идущего через время и в горизонталь связей окружающего пространства – через этого живущего дальше ребенка, через написанную книгу, плодоносящий сад, сделавшееся известным знание, общественные изменения приобщается к тому, что составляет неслучайное и вечное: законам бытия, законам природы, миру идеального – культуре человеческого сообщества. (Например, Служкин по своим данным от рождения, по воспринятому в личном опыте и от других, по освоенному в образовании сложился как многогранная личность. И как таковой он удерживает принятые "нити". В вертикали он держит: преемственность человеческой жизни и своего рода через Тату; преемственность жизни родного края – в своей любви, знании к нему и передаче любви, знания другим; жизнь языка – в своем пристрастии к пословицам, поговоркам, прибауткам, стихам; нравственную культуру – в том, что стремится жить "как святой". В горизонтали он удерживает дружество в кругу любимых людей; наставничество – в кругу воспитываемых подростков; творчество – как личный круг в любом проходимом им социальном пространстве).

 

А само наше вхождение в порядок бытия – обретенное нами «место в мире» выражается в чувстве "предназначения". (В этом смысле "предназначение" Служкина – то особенное место, которое он занял в жизни уральского городка).

 

Оправдание

Каков смысл понятия «оправдания» относительно нашей жизни? Что нам оправдывать? Опять-таки, если не мыслить в категориях религиозно-антропологической парадигмы, это не проблема вины (греха). В том, что мы родились и живем, нет никакой вины. И все же есть экзистенциально переживаемая потребность в оправдании своей жизни. Что это? Думается, она связана со смутной догадкой о своем долге – задолженности. Для нерелигиозных людей, не считающих, что сами они и их блага сотворены Господом, чувство задолженности особенно замечательно. Его можно выразить словами: «Я должен (должна) этому миру своей жизнью и теперь обязан(а) ее оправдать».

 

Здесь надо ввести еще одно понятие: «благодарность». Обнаружив и установив себя в вертикали времени и в горизонтали пространства мира, мы чувствуем и сознаем, как связаны со всем, что задало вектор нашей жизни и деятельности, и со всем, что на нас сейчас многообразно влияет. Мы тотально всему этому обязаны. Поэтому сама наша «миссия» – это ответ, воплощение благодарности. Смысл «оправдания», таким образом, в обязательности «миссии».

 

То, что это не досужие философские измышления, а экзистенциальные переживания, свидетельствует народное сознание. В народном языке комплекс смыслов «оправдания» негативно отражен фразеологизмом: «Зря небо коптить».

 

У В.И. Даля: «Без дела жить, только небо коптить". "Живем, да хлеб жуем; спим, да небо коптим».

У Н.А. Некрасова: «Коптил я небо божие, носил ливрею царскую, сорил казну народную».

Кинорежиссер Э. Рязанов в мемуарах "Неподведённые итоги" описал переживания «оправдания»:

«И <...> если тебя провожают аплодисментами не из любезности, а сердечно, а это всегда понятно, если лица людей светятся улыбками, сочувствием, признательностью, то невольно возникает нехитрая мысль, вроде той: "А, мол, действительно, может, ты не зря коптишь небо!.."

 

Личная миссия учителя

На вопрос: «Нужен ли в образовании живой учитель?» мы утверждаем: «Да, нужен – для предъявления модели человека и способа, как быть человеком». А для этого способа специфичен феномен «миссии». Что тогда значит «личная миссия» в модели, которую может (или должен) представлять учитель?

 

Известно представление о том, что существует общая "миссия учителя". По существу, оно подразумевает "вмененную миссию" – того же модуса, что «вмененная ответственность». Это ожидание и даже требование, предъявляемое со стороны всего общества, чтобы некто (учитель) исполнял некоторую миссию. Такой миссии соответствует "долг" и целый список целей и задач (уточняемых заново каждой эпохой, но всегда весьма высоких, даже абсолютных), обязательных к исполнению, а также характеристик, которые для учителя оказываются квалификационными. Идеальным случаем был бы тот, когда нашелся бы учитель, который, обладая требуемыми характеристиками, кроме того, самостоятельно поставил бы перед собой все требуемые цели и задачи. Тогда ожидаемая миссия оказалась бы не вмененной ему (ей), а действительно, собственно-выстраданной, добровольной. Но все эти цели, задачи, характеристики требуют такого совершенства, в котором простые смертные замечены не были, так что этот идеал в истории образования представляли лишь святые, случавшиеся среди учителей.

 

Что происходит обычно? Один вариант: некоторые учителя решительно декларируют наличие миссии, закрывая глаза на существующий разрыв своей реальности с идеалом. Они принимают не-личную, навязанную абсолютизированную миссию за собственную и в итоге (в худшем случае) лицемерят или (в лучшем случае) самообманываются. Свою личную ответственность они понимают как долг.

 

В другом варианте, поскольку "миссия учителя" – недосягаемый идеал, реющий над реальными учителями в горних высотах, в учительской среде возникает как крайность, противостоящая "вмененной миссии", позиция "ограниченных функций": "Я не бог! Все, что я делаю, это от – и до". Как долг они понимают "от – и до" вмененной ответственности. Автору в общении с педагогами доводилось слышать это в следующих формулировках: "К чему вся эта лирика: разговоры про интерес учителя или про то, что учитель должен любить детей! Мы – профессионалы, выполняем свой долг перед государством. Наше дело – выучить чтению, счету и т.д." Современная эпоха рыночных отношений и тотального менеджмента добавила оснований для этой позиции, сводя былые возвышенные идеи миссии к ясно прописанному функционалу.

Виктор Служкин в своей роли учителя географии разыгрывает эту крайнюю модель, на реплики учеников: "Неинтересно" отвечая:

 

"А кому интересно? ... Мне, что ли?» «Так увольняйтесь», – с первой парты посоветовал верзила Старков, кандидат в медалисты. «Кто ж тогда моих малых деток и старушку мать кормить будет?» – спросил Служкин".

 

Он демонстрирует ученикам пример полного отказа от "миссии" в учительской деятельности, видимо шокируя их, в особенности, предложением абсолютизировать экономические отношения в образовании, редуцировав само образование: "Или давайте так: вы мне платите деньги, а я вас отпускаю с урока," – как, в действительности, редуцируется образование при всяком схождении в одну точку мотивов учителя и формальных конечных результатов, "отпускающих", избавляющих учеников от значимости процесса: как в случае с ЕГЭ.

 

Поскольку Служкин вообще все делает неправильно, этим производя бурление событий против глади, отмечающей ход по течению (образ Служкина в этом-то смысле – ремэйк Иванушки-дурачка из русской сказки), то и здесь, случайно или намеренно, он выявляет, как вся деятельность учителя может быть кардинально искажена, едва только выпадут человеческие смыслы, принятые в личную мотивацию деятеля. (Впрочем, по правде, высказанная им на словах крайняя модель не имеет отношения к самому Служкину).

 

Но что возможно еще, кроме обозначенных двух вариантов? Третьим вариантом как раз и является "личная миссия", о которой идет речь. Это то направление, которое с решимостью и ответственностью принимает сам действующий учитель, руководствуясь своими наклонностями, сложившимися интересами, прошедшими через него (нее) линиями ("нитями") судьбы. И если происходит так, тогда все, что берется делать этот учитель, окрашено цветами его (ее) личности. Например, Служкин сам с детства относится к рекам, "как к иконам" (так как "всюду в природе разлито чувство, но только в реках содержится мысль") и берется приобщить своих хулиганистых учеников к рекам и передать им "вечное влечение дорог".

 Проявляя свое языковое дарование, он обильно поливает неблагодарную скудную жесткую почву, в которую, согласно абсолютной "миссии учителя", полагается сеять разумное, доброе, вечное, дождем своего неисчерпаемого юмора и словотворчества. Он читает малокультурным подросткам стихи, кому юмористические, а кому лирические, пишет им личные записки в тетрадках. Кроме того, будучи во всем неправильным, он переворачивает парты, воюя с ними, но и дерется за них; он играет с заводилой-двоечником Градусовым на уроке в карты, ставя на кон дисциплинирование галерки; он пьет водку с тем же Градусовым в поезде; и, наконец, он влюбляется у ученицу.

 

Все то, что делает Служкин, по меньшей мере, странно с точки зрения педагогических хрестоматий. Однако его собственные характеристики вполне согласуются с целями и задачами, определяемыми для деятельности тоже им самим. (Причем нельзя сказать, что у Служкина был хоть какой-то шанс задать предварительно цели своему курсу географии и тем более школьному образованию, в которое он оказался втянут как в уже происходящий процесс!) Получается, то, что он выбирает, это быть самим собой, – и выбирает очень активно.

 

Еще раз уточним, каковы версии существования миссии для учителя.

 

"Как педагогический автомат"– это одна версия. Если у учителей-людей и есть какие-то свои интересы, специфичные для них жизненные линии и пр., все это они оставляют за рамками себя как учителей-деятелей в качестве недопустимого содержимого – подобно тому, как пассажиры в аэропорту перед контролем оставляют свои бутылочки с водой. Ситуация характеризуется лозунгом "Ничего личного!" и усмирённой, задушенной, иссушенной субъектностью. В этой версии идея миссии вытесняется понятием долга (вмененной ответственности). Если понятие "миссии" здесь используется (как долга перед государством и т.д.), то только как отчуждаемое. А если учитель как "модель человека" таков и представляет ученикам такой способ быть человеком, то ученики учатся следовать этой модели – способу, как человек может отчуждаться от себя, человека. Это не очень легко, и у учителей уходит много энергии на то, чтобы ввести природную стихию в ту схему, которой они сами долго учились. (Заметим, что Служкин не обременяет себя борьбой со стихией, – он предпочитает со стихиями взаимодействовать. Не так ли следует трактовать и его собственное "разнузданное поведение" с подростками-шалопаями – как принятие вызова их стихии без попытки укрыться на защищенной "цивилизованной" территории?) И так образование превращается в процесс отчуждающей переработки.

 

"Как душный родитель" – другая версия. В ней миссию трактуют так же абсолютистски, как в миссионерской деятельности. "Миссия" для учителя здесь – это личная ответственность как долг. То есть вмененная ответственность присутствует, но как неотчуждаемая. Поскольку своя субъектность при миссионерском подходе понимается как объективность, то основная проблема здесь – это впадение учителей во властные отношения с учениками. Если "моя правда" – это истина (абсолютна), то как всеобщая она настойчиво навязывается другим, обязательна для других – и так задает властные рамки. (В романе А. Иванова завуч Угроза Борисовна – живой и типичный пример учителя-миссионера, "душного родителя").

 

"Как увлечённый артист" можно назвать третий вариант, "личную миссию". Это случай Виктора Служкина. Увлечённый артист делает то, что ему кажется важным. (Важное – те высвеченные рельефы, которые, как говорилось, сформировались совпадениями в проекции всей совокупности природных предрасположенностей, опыта и т.д., наложенной на развертывающуюся биографическую канву, включенную в ситуацию мира). В отношениях с Другими (учителя с учениками) он(а) делится своим важным, даже если Другие не принимают. Служкин признается другу в неудачах с учениками:

 

"Я человека ищу, всю жизнь ищу – человека в другом человеке, в себе, в человечестве, вообще человека!… Я из-за них даже сам человеком стать не могу – вот сижу тут пьяный… Ну что делать-то? Доброта их не пробивает, ум не пробивает, шутки не пробивают, даже наказание – и то не пробивает!"

 

В чем тогда разница с миссионерским "душным" подходом? В том, что здесь миссию не объективируют и не абсолютизируют: она наша частная, личная, – и мы сознаем свою субъектность как субъективность. Служкин распространяет признание этой субъективности и на все образование:

 

"Я знаю, что научить ничему нельзя. Можно стать примером, и тогда те, кому надо, научатся сами, подражая. Однако подражать лично мне не советую. А можно просто поставить в такие условия, где и без пояснений будет ясно, как чего делать. Конечно, я откачаю, если кто утонет, но вот захлебываться он будет по-настоящему. И жаль, что для отцов, для Маши я остаюсь все-таки учителем из школы. Значит, по их мнению, я должен влезть на ящик и, указывая пальцем, объяснять. Нет. Не дождетесь. Все указатели судьбы годятся только на то, чтобы сбить с дороги".

 

Если уйти от властной борьбы, тогда то, что хочется нести в мир, мы лишь предлагаем. Это может быть только дар, причем совершенно бескорыстный – не Троянский конь. И предлагаем мы то, что сами любим. "Географ" Виктор Служкин, не концептуализировавший своей миссии заранее, вдруг обретает ее в в интуиции, чувстве:

"Может, именно любви я и хотел научить отцов – хотя я ничему не хотел учить. Любви к земле, потому что легко любить курорт, а дикое половодье, майские снегопады и речные буреломы любить трудно. Любви к людям, потому что легко любить литературу, а тех, кого ты встречаешь на обоих берегах реки, любить трудно. Любви к человеку, потому что легко любить херувима, а Географа, бивня, лавину, любить трудно. Я не знаю, что у меня получилось. Во всяком случае, я как мог старался, чтобы отцы стали сильнее и добрее не унижаясь и не унижая.

И я все сделал неправильно. Ни как учитель, ни как руководитель похода, ни как друг, ни как мужчина".

 

Эта тема: "неправильно" заслуживает размышлений. "Правильно" или "неправильно" возникают при соотнесении с должным (снова вопрос о должном!) Виктор соотносит с тем должным, которое он сам знает, не с вмененным долгом. Но и для него самого есть то, что он знает, а есть то, чего он и не знает в себе и в другом. Это случилось, когда его ученики без него проходили пороги высокой трудности на северной реке:

"Семь человечков в красных спасжилетах смотрят назад, на грозные ступени Долгана, через которые они только что кубарем перекатились. Отцы все сделали не так, как я учил. Все сделали неправильно. Но главное – они прошли. И лед в моей душе тает".

 

Что здесь происходит? Есть то, чего требует как единственно возможного должного реальность: плотная ледяная вода, угол падающей струи, степень упругости сдувающегося и подкачиваемого ребятами на ходу катамарана. Так же складывается из непросчитываемых элементов и у самого "географа" человеческая реальность отношений, пониманий, поступков.

 

Дело в том, что в личной миссии мы исходим из незаимствованной, личной правды, которая питается из самого доступного и достоверного источника: это наш опыт, размышения рефлексии и дорефлексивные переживания, интуиция. И этот источник не может пересохнуть. Удерживая в себе и предлагая Другим то, что для меня подлинно и любимо, я, со своей стороны, продолжаю свое дело, зная, что "моя правда" – истина для меня, и ее цена для меня абсолютна, – я за нее плачу своей жизнью.

 

В этом смысле независимости от мнений, препятствий и даже цены наша личная ответственность в личной миссии должна быть понята как свобода. Свобода – вот особенное значение личной миссии для учителя.

 

И последнее. Если мы набираемся мужества сделать выбор (себя), определяя ту миссию, которая нас выражает, – или иначе, которую мы собой выражаем, тогда может встать вопрос: что вообще значит, когда определенная нами личная миссия не находит признания? Значит ли это спор об общем жизненном мире? Или больше – отстаивание "своего места в мире"? Да, требуется меньше усилий, если определенная нами личная миссия попадает в уже сформированное историческими, социальными, культурными потоками место – выгороженное, зафиксированное в имеющихся структурах. А когда то, что мы определяем, накладывается на место, которое уже занято другими, или ни во что не укладывается, потому что нет этому места в имеющихся структурах, тогда вопрос о месте может достигать критической остроты, накала сомнений. Может быть, неверна идея личной миссии и обманчиво ее экзистенциальное переживание? Надо делать то, для чего уготовано место в мире, что диктуют нам делать уже существующие структуры?

 

Конкретный ответ на этот вопрос дает себе каждый сам. Но, в общем, ответ о человеческом "месте" тот, что само это представление ("свое место", "место под солнцем") подразумевает, что человек принимает себя за вещь вещного мира, которая имеет место в пространстве. Поэтому кажется нужным бороться за "свое место". В действительности же, человеку не может не хватить места в мире. Потому что человек приносит в мир свое место с собой.

 

С одной стороны, об этом можно говорить с точки зрения уникальности каждого человека: разные линии истории и современности сходятся в нас неповторимым образом. С другой стороны, можно объяснить это движущим фактором самоорганизации, присущим живым существам. С третьей стороны, человек как особый вид живых существ отличается тем, что преобразует и достраивает мир, так "расширяет" пространство, и не удивительно, что в своей личной миссии он(а) создает, конструирует новое место.

 

Миссия учителя не может быть обще-определенной. И то, что называется: "образование", может обретать разное содержание когда его осуществляют разные учителя. Каждый учитель может воплощать ту или иную личную миссию в своей деятельности, в зависимости от того, каков(а) он(а) есть: по своим предрасположенностям, жизненному опыту, т.д. Но если так происходит, тогда "модель человека" обретает очень важную составляющую: личные смыслы. (В этом пример и неидеальной модели Виктора Служкина).

 

Что это значит для учеников? – Личные смыслы.

Пузыревский В.Ю. Не за страх – а за совесть (Экзистенциальный опыт учителя)

Когда-то вопросами образования меня подвигнул заняться, в общем-то, известный парадокс, состоящий в том, что на уроке в школе учение проходило без увлечения, а в игре вне школы шло, говоря словами Симона Соловейчика, «учение с увлечением». Конечно, в первом случае учение было концентрированным, а во втором – разбавленным. Но в первом – царствовал учитель, а во втором – я.

 

Значительно позднее, на одном из семинаров «Экзистенциальные смыслы образования» в Образовательном центре «Участие» мэтры петербургской философии по поводу моего выступления сделали замечание, что уместнее выстраивать онтологию образования не с точки зрения «негативной» философии экзистенциализма, где речь идет о страхе и совести, а с точки зрения «позитивной», где в основе тематики радость и надежда. Хотя уважаемые мэтры допустили, что можно и с «негативной», правда, мол, нового тут ничего нет.

Ну, для философов-то, может, и нет, а вот для педагогов…

 

В общем, и для педагогов не ново, что хорошо бы совместить радость и надежду свободной игры с концентрированными знаниями такого ресурса, как школа. Но в конкретной массовой практике реализация такого желания, имеющего более чем 100-летнюю историю, сталкивается с существенными препятствиями, сопротивлениями не только социокультурного, но и экзистенциального характера. Ведь оказывается, что даже если имеются относительно благоприятные социокультурные условия, препятствия остаются.

Поэтому я обратился к школе, где под нормативным лозунгом «учиться не за страх, а за совесть» царствует учитель, а не я – ученик. И тут возникает тема экзистенциального опыта учителя.

 

Ведь учитель, во-первых, страшится не только оказаться непризнанным среди Других и потерять доверие перед авторитетом Государства и Науки, что делегировали ему статус быть авторитетом среди учащихся, но и, во-вторых, страшится свободы, творческой инициативы, игровой предприимчивости, исследовательской самостоятельности, как своей, так и учащихся. Первый уровень – внешнего интернализованного авторитета, второй – первородно внутреннего. Если быть не в ладах с первым, то, по Эриху Фромму, будет мучить «авторитарная совесть», если же оказаться не в согласии со вторым, – будешь испытывать угрызения «гуманистической совести»^[1].

 

Что выбирает учитель (или, точнее, большинство учительниц)? Естественно, для них важнее преподавать с чистой совестью то, что Дано, имеет нормативную опору, что закреплено авторитетом Государства и Науки. Отношение же к самому себе менее важно^[2]. Тем более, что в таком случае придется рисковать, ступая на зыбкую почву игры закрытости и открытости, нечто и ничто. На это мало кто решается, ведь это страшно.

 

Страшно оставаться наедине с собой и вслушиваться, внимая тихому голосу совести^[3]. Страшно быть в ситуации неопределенности, ситуации изначальной невинности жизненного мира. Говоря словами Кьеркегора, антипатически страшно утонуть в неизбывно желаемом симпатическом отношении к чему-либо^[4]. Страх, цитирую, «является действительностью свободы как возможность для возможности», «это симпатическая антипатия и антипатическая симпатия»^[5].

А что выбирает ученик, или, точнее, большинство подростков? Кьеркегор в «Страхе и трепете» (1843 г.) пишет:

 

«Наблюдения за детьми позволяют обозначить…страх («полагаемый в невинности». – В.П.) как жадное стремление к приключениям, к ужасному, к загадочному»^[6].

Причем, чем сильнее дух, или интеллект, тем сильнее страх. В школе преобладает страх закрытого внешнего авторитета, а учащихся привлекает страх открытости жизненных приключений. Школьные знания преподаются так, что в них нет «страшной тайны»: все авторитетно закрытое авторитетно же и раскрывается.

 

Обратимся к страху учителей перед личностно-значимым образованием. Что такое личностно-значимое образование? Если вкратце, это педагогически обусловленная, но свободно выбираемая учащимся понимающе со-бытийная ситуация встречи учащегося и познаваемого мира; ситуация образовательной встречи как открытого спонтанного интереса учащегося к чему-либо из окружающего мира, что слегка и радостно узнаваемо, но несколько сокрыто и несет интригующую тайну с надеждой ее раскрыть.

 

То есть страх учителя вполне предметен по многим элементам, составляющим личностно-значимое образование. Но не стоит ли за этим страхом подрыва внешнего привычного с годами классно-урочного авторитета чего-то более фундаментального?

 

Пауль Тиллих писал:

 

«Жало страха – тревога, а тревога стремится стать страхом»^[7].

 

Экзистенциальная тревога свойственна всем людям, а какие есть акцентуации у учителей? Согласно Тиллиху, есть три формы тревоги: (1) тревога судьбы и смерти; (2) тревога пустоты и утраты смысла; (3) тревога вины и осуждения.

 

Поскольку учитель не столько наделен возможностью предоставлять учащимся свободу в образовании, сколько грузом ответственности их научить «уму разуму», «тому, что предусмотрено программой» и «что будет в тестах ЕГЭ», то у него, скорее всего, первоначально проявится акцентуация по тревоге вины и осуждения. Ведь, если допустить больше свободы, то возникнет угроза уменьшения ответственности учащихся, что придет в несоответствие с высокой статусной ответственностью учителя. А отвечать-то за разрыв перед Государством и Наукой ему! Это с одной стороны. Но одновременно это и заглушаемая тревога вины и осуждения, тревога ответственности перед своей совестью за предательство свободы ради ужесточения ответственности. Это и есть тот парадокс страха, который Кьеркегор обозначал как «симпатическая антипатия и антипатическая симпатия».

 

О чем же говорит совесть, которую еще надо умудриться услышать? Согласно Хайдеггеру, она не столько говорит, сколько молчаливо сигнализирует, намекает на то, что необходимо восстановить утрачиваемую в безличном «Мы» (das Man) способность быть самим собой, отвечать перед самим собой за меру своей свободы и ответственности.

 

Зов совести свидетельствует, дает знать о неполадках, о нарушениях меры целостности Dasein. Совесть даже намекает на способы восстановления. Хайдеггер пишет^[8]:

 

«Совесть дает «что-то» понять, она размыкает. Из этой формальной характеристики возникает рекомендация включить этот феномен в разомкнутость Dasein».

 

«Окликнутой самости ничего не на-зывается, но она вызывается к себе самой, т.е. к ее самой своей способности быть»^[9].

 

Нужно прийти к выбору, чтобы проявить «решимость» (по Хайдеггеру), «мужество» (по Тиллиху) «на способность быть из своей самости»^[10].

 

Поскольку зовет само бытие, то, чтобы ему внять, нужно в тишине остаться наедине с самим собой. Есть ли у учителя смелость и решимость, чтобы найти время на это в суете житейских будней и публичных людских толков?

 

Как набраться смелости, чтобы, говоря хайдеггеровским языком, свой кто-неподлинный услышал своего взывающего кто-подлинного? Кто-подлинный из основ взывает, что ему не-по-себе, что нужно-таки вернуться от нарочито статусного учительства к молчаливо экзистирующему умению быть^[11]. Как кто-неподлинному не устрашиться открытых обвинений в нечистой совести?

 

«Мужество быть» достигается не преодолением страха, а с помощью экзистенциальных страховок, позволяющих рискованно, но относительно безопасно двигаться в модусах бытия ничто – нечто. Такие страховки есть преимущественно интерсубъективно-альянсовые и диалогические модели экзистенциальной трансфокации по параметрам прошлое/будущее, трусливое/смелое, близкое/далекое, постепенное/внезапное, знакомое/незнакомое и т.д. Именно с тренировками на таких моделях можно безопасно и благоразумно подступаться к освоению способности быть открытым, спонтанным, понимающим, эмпатическим, новаторским и т.д. Практически многие такого рода модели для подготовки специалистов и взаимодействия с клиентами разработаны в гуманистической психологии, психотерапии и педагогике.

 

И в заключение еще три короткие цитаты из до сих пор актуальной книги Роберта Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (1982 года, перевод на рус. яз. 1986).

 

«(Данные) различных исследований показывают, что у многих учителей уровень развития таких важных для их профессиональной деятельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность, является крайне низким»; «средний показатель готовности учителей к оказанию поддержки является гораздо ниже соответствующего среднего стандартного показателя по шкале Каркхуфа^[12] для произвольной выборки взрослых»^[13].

 

«Самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей»^[14].

 

«Практические программы психологического тренинга, направленные на развитие личности учителей, являются дорогостоящими и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. Таким образом, задача организации в системе подготовки и переподготовки учителей курсов, где практика самоактуализации была бы доступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злободневной»^[15].

 

Это в Англии и в США. У нас тоже так. Но кое-что интересное о некоторых попытках движения в позитивном направлении в России можно найти в книге «Очерки философии гуманистического образования»^[16].  

[1] См. Фромм Э. Человек для самого себя.//Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с.114-131;

[2] «Причины этой аберрации понять нетрудно: она обеспечивается нормами нашей культуры, согласно которым сознание вины за разочарование отца гораздо более значимо для сына, чем за пренебрежительное отношение к самому себе» (Фромм Э. Человек для самого себя.//Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с.131);

[3] См. там же, с.128;

[4] Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993, с.367;

[5] Там же, с.144;

[6] Там же, с.144;

[7] Тиллих П. Мужество быть.//Тиллих П. Избранное: Теология культуры. М., 1995, с.31;

[8] Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997, с.269;

[9] Там же, с.273;

[10] Там же, с.268;

[11] См. там же, с.276-277;

[12] Немецкий психолог К. Каркхуфа разработал шкалу понимания внутреннего мира ребенка, которую используют практики-психологи в психотерапевтических беседах с дошкольниками и школьниками. Шкала К. Каркхуфа состоит из следующих ступеней: Ступень 1. Родитель не принимает во внимание в своих высказываниях выраженные ребенком чувства. (Например: Ребенок: «Когда учитель вызывает меня, я начинаю дрожать». Родитель: «Чепуха, ты не должен дрожать!»). Ступень 2. Родитель едва принимает во внимание выраженные ребенком чувства. (Ребенок: «Я не уживаюсь в школе с Мартой, так как она всегда задается». Родитель: «Марта – твоя подруга!»). Ступень 3. Родитель учитывает часть выраженных ребенком чувств. Он принимает во внимание лишь некоторые чувства, которым ребенок не уделяет особое внимание. (Ребенок: «Вчера я должен был сделать задание, но я вообще ничего не делал. Я это нахожу таким подлым!». Родитель: «Тебя злит, если ты должен сделать задание?»). Ступень 4. Родитель принимает во внимание большую часть выраженных ребенком чувственных переживаний. Он ничего не упускает, а также ничего или немного добавляет. (Ребенок: «Мой брат рад, когда он что-либо натворит, но Вы (родители) его не ругаете». Родитель: «Тогда ты чувствуешь себя обойденным»). Ступень 5. Родитель понимает абсолютно все выраженные ребенком переживания. Родитель высказывается о тех чувствах, переживаниях и личном опыте ребенка, которые связаны с его «я». (Ребенок: «Иногда утром я даже не могу есть, если мы пишем какую-либо контрольную работу». Родитель: «Ты уже заранее очень взволнован. Ты чувствуешь это в своем желудке?!») (См. Мэш Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. М., 2007).

[13] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, с.313;

[14] Там же, с.322;

[15] Там же, с.315.

[16] Пузыревский В. Ю. Очерки философии гуманистического образования. – СПб.: Лема,   2011 г.

Вязьмин А.Ю. Самосознание и самозабвение: границы феноменологического метода (к проблеме “внутреннего мира” учителя)

На философию образования можно посмотреть как на частный случай философии творчества в том смысле, что учительствование (или наоборот, ученичество) представляет собой творческий процесс, подобный сочинительству (музыки, стихов, прозы), рисованию или изобретательству. И это процесс, требующий инсайта, озарения и претерпевания событийного развития чего-то, что совершается как бы само собой, без участия «личной» воли человека. То есть процесс учительствования точно так же харизматичен и спонтанен, как стихи, которые «не пишутся, а случаются». Как у А.А. Вознесенского:

Стихи не пишутся – случаются,

как чувства или же закат.

Душа – слепая соучастница.

Не написал – случилось так.

Обнаружение имперсональной творческой воли (учительствующей воли) требует от учителя определенной рефлексии: состояния незаинтересованного и свободного наблюдателя процесса, в котором учителю становятся заметны следы анонимных структур субъективности и их роль в формировании личности.

 

Процесс ученичества также имеет имперсональную волю: хочет ученик, или нет, он в любом случае будет выращивать в себе образ учителя. Сознание по своей природе неизбежно создает интерсубъективный мир и ищет в нем других субъектов. Интерсубъективность и другие субъекты оказываются заранее даны (vorausgegeben) сознанию. Такая «данность заранее» тоже носит имперсональный характер, и сознание постоянно проводит аналогии между субъектом и каждым феноменом, проверяя каждый на наличие субъективности. Правда, стоит оговориться, что ученик не обладает рефлексией, способной открыть ему имперсональные моменты его личности. Поэтому учитель обладает большей свободой и пониманием процесса учительствования.

 

Имея в виду учительствование именно как творческий имперсональный процесс, требующий определенной рефлексии, к проблеме «внутреннего мира» учителя уместно будет подойти с точки зрения феноменологического метода. Феноменология – философская дисциплина, занимающаяся исследованием корреляции между явлением и способом его явленности, между феноменом и способом его данности, между неким «что» и его «как». Метод феноменологии, по замыслу её основателя Эдмунда Гуссерля, позволяет ей претендовать быть scientiageneralis (лат.: всеобщая наука) для любой дисциплины, т.е. всеобщей дескриптивной наукой о феноменах, наукой о науках, как естественных, так и гуманитарных. Соответственно, может быть феноменология математики, ф. физики, ф. истории, и т.д. Феноменология творчества и, в частном случае, феноменология творческого процесса образования будет описывать данность феноменов некоторой творческой деятельности в границах интерсубъективного поля данности этих феноменов.

 

С точки зрения феноменолога словосочетание «внутренний мир», когда мы, в частности, с помощью него пытаемся артикулировать переживания учителя, характеризует так называемое наивное сознание, т.е. естественную установку, когда мы предполагаем, что существует ещё какой-то внешний мир. Для феноменолога, для которого нет ничего внешнего по отношению к сознанию, осмысленно говорить только о «внутреннем мире», к которому, правда, уже не применим термин «мир», а вместо этого употребляется термин «горизонт данности», поскольку таковой не противопоставляется какому-то внешнему миру, а включает в себя все осознанные феномены.

 

Сознание и самосознание являются ключевыми понятиями и для феноменолога, и для истории новоевропейской философии. Проблема самосознания, в отличие от сознания как ключевого термина, всегда была трудностью новоевропейской философии, поскольку в истории европейской мысли были предприняты три не очень удачных попытки выяснить, что оно из себя представляет. Первую попытку ответить на этот вопрос еще до осмысления понятий сознания и самосознания на терминологическом уровне сделал Декарт. То, что сознание по определению предполагает рефлексию и связано с самосознанием, было ясно до Декарта. Для характеристики рефлексии приведем ее яркое метафорическое описание, данное в Древней Индии:

 

«Две птицы прекраснокрылые, неразлучные спутники, облюбовали одно общее древо; и одна из двух лакомится сладким плодом этого древа, другая же не притрагивается к нему, а лишь наблюдает за своим напарником»^[1].

 

Точно так же сознание схватывает некий предмет, но в рефлексии мы вместе с тем можем наблюдать такое сознание, предметом которого будет не что иное, как само сознание схваченного предмета.

 

Однако, хотя наличие рефлексии было очевидно, оставалось неясным, имеется ли у рефлексии некое бытийное условие. Иными словами, когда ставился вопрос о значении самосознания, предполагалось выяснить, можно ли считать самосознание условием рефлексии, или только процессом рефлексии. Попытка Декарта оказалась неудачной, поскольку он опредметил условие рефлексии и сознания в виде мыслящей субстанции «Я».

 

Только Кант смог освободиться в этом вопросе от идеи субстанциональности. В то же время его вторая попытка оказалась неудачной в том плане, что положила начало пониманию самосознания как регулятивного принципа по ту сторону сущности. Кант исходил из различения двух видов «Я»: «как я себе кажусь» и «как я есть на самом деле». Первое «Я» – это рефлексивное представление о «Я» в воображении, связывающее все представления через понятие «мои представления» – универсальной формы всякого представления, а второе – это «трансцендентальное^[2] Я», непредставимая регулятивная функция единства понятий и представлений, тщетно воображаемая в самоаффицировании внутреннего чувства. Такое мышление о «Я» как о чем-то необходимо учреждаемом, но в то же время потустороннем феноменальному миру «нечто» имело фатальные последствия, проявившиеся в принципе самотождественности «Я» у Фихте и в понятии духа у Гегеля.

 

Трансцендентальная субъективность в феноменологии Гуссерля – третья не совсем удачная попытка выяснения «природы» самосознания: это убегающее от «себя» само/не-само/сознание, т.е. сознание, не могущее исчерпать самосознание в рефлексии во времени. Гуссерль избежал необходимости учреждать какую бы то ни было форму самосознания как условие рефлексии вне границ осознанного. Однако он не ушел от проблемы формального несуществования убегающего от «себя» сознания и самосознания.

 

В своем понимании сознания Гуссерль на протяжении всего развития феноменологического метода отталкивался от собственных ранних определений, сделанных ещё в период «Логических исследований» (1900 – 1902): 1) «Сознание как совокупный реальный (reell^[3]) феноменологический состав эмпирического Я, как переплетение психических переживаний в единстве потока переживаний»^[4]; здесь на первый план выступает предметность единства сознания, находящаяся в отношении к актам сознания; 2) «Сознание как внутреннее обнаружение собственных психических переживаний»^[5]; в этом определении позиционируются отношения рефлексии и актов сознания; 3) «Сознание как общее обозначение любых “психических актов” или “интенциональных переживаний”»^[6]; в последнем определении сознание мыслится «привходящим образом» (т.е. акцидентально) лишь в качестве некоего «маркера», «индекса» собственных актов. К другим определениям сознания, к которым Гуссерль прибегает в разные периоды своего творчества (в «трансцендентальный», в «генетический»), можно отнести такие понятия, как «горизонт данности» или «темпоральный^[7] поток».

 

Для понимания феноменологического метода мы должны принимать во внимание как ранние, так и поздние определения сознания, данные Гуссерлем. Важнейшей особенностью рассмотрения проблематики сознания у Гуссерля является то, что сознание мыслится как текучее переплетение переживаний и их предметных содержаний. Время и интерсубъективность в феноменологии Гуссерля, в отличие от «метафизических» систем Декарта и Канта, оказываются «союзниками» наблюдателя в его описании действий сознания. Второе же определение сознания из «Логических исследований», конкретизирующее рефлексию, чрезвычайно важно, поскольку оно показывает, что рефлексия не сводится к одному тетическому^[8] акту сознания, а представляет собой комплекс переживаний.

 

«Внутренний мир» учителя – это и есть то «сокровенное» самой мистерии учительствования, в котором рождается и сам учитель, и его дар. Способность учить невозможно свести к простым техническим педагогическим приемам, будь то способность подать и объяснить материал или вовремя проверить, усвоил ли ученик соответствующий навык. Во «внутреннем мире» учителя поистине происходит творческое чудо: взаимопонимание учителя и ученика в образовательном процессе.

 

Вроде бы ситуация такова, что, коль скоро мы говорим о «внутреннем мире» учителя, то кажется, что этот «внутренний мир» и принадлежит учителю как деятелю (как мастеру), и может по его воле «работать» на учителя. В действительности ситуация не такова. «Внутренний мир» учителя – это не инструмент его деятельности как "человека по профессии педагог", как было бы в случае, если б он был гончаром или плотником и пользовался гончарным кругом, или рубанком. «Внутренний мир» — не органон, а тем более и не продукт деятельности. Это скорее условие появления самого учителя. Это до-личностная, до-персональная творческая воля, содержащая имперсональные моменты переживаний, имперсональные акты анонимной субъективности, которые учитель может наблюдать.

 

Для наблюдения «собственного» творчества как имперсонального и интерсубъективного процесса необходима рефлексия незаинтересованного зрителя, обладающего для такого наблюдения необходимой свободой. Дана ли «свобода» изначально «внутреннему миру» учителя — это вопрос метафизики и тех убеждений, которые учитель (или любой другой творческий деятель) может иметь независимо от того, использует он феноменологический метод или нет. Сама феноменология в своем методе предлагает отойти от каких-либо предположений. 

 

Здесь пролегает граница применения феноменологического метода, отделяющего саму феноменологию от любой другой заранее определенной в отношении своей цели деятельности: феноменология предполагает свободное и беспредпосылочное мышление, поэтому феноменологический метод применим в любой человеческой (сознательной) деятельности, но только в том случае, если он остается при этом самой феноменологией, а не превращается в метафизику, мистику, психологию, или теософию. Мышление человека, который не редуцировал сознание и не исключил из него наивное отношение к трансценденции, – несвободно, по мысли Гуссерля. Чтобы преодолеть эту несвободу, нужна рефлексия, более того, нужна определенного вида рефлексия, которая пробуждает творческое сознание и удаляет всякое стереотипное мышление, стереотипное восприятие, «механическую» память и узкую оценивающую способность.

 

Свобода феноменологии требует «вернуться к самим вещам». Это означает, что феноменология требует рассматривать вещь (Sache, Sachverhalt, положение дел) как трансцендентную[9] по отношению к творческой и деятельной субъективности. И учитель, и ученик, и процесс учительствования тоже будут трансцендентны этой творческой анонимной деятельности сознания.

 

В этом случае учитель может стать свободным наблюдателем протекающего во времени процесса обучения, и этот процесс предстанет как интерсубъективное явление. В составе феноменологического метода наблюдающий должен будет осуществить некоторые процедуры.

 

Первый подготовительный этап метода – это идеация, усмотрение сущности (dieWesenheit), которое вытекает из понятия интенциональности и является основным структурным требованием к пониманию корреляции между феноменом и способом его явленности. Понятие интенциональности восходит к схоластической философии и означает, что у каждого акта сознания имеется только одна определенная предметность, на которую он направлен. Так, если я люблю, то есть определенное «любимое», если желаю – «желаемое», слышу – «слышимое», мыслю – «мыслимое». Интенциональность прекрасно иллюстрируется классическим примером из психологии, когда в акте видения видится либо «чаша», либо «два лица», но не то и другое одновременно. Точно так же дело обстоит и с понятиями, а не только с представлениями: я не могу мыслить «три» в то же самое время, когда я мыслю «экспоненту».

 

Идеация, основанная на принципе интенциональности, – чисто платоническое, или даже неоплатоническое понятие, оно означает целостность ноэматического ядра (эйдетического, «мыслимого» в предельной предметной определенности, в смысле греческого εἶδος’a, но с известными оговорками) явления при неизбежной вариации самого явления в потоке времени. Оно противопоставлено представлению в том смысле, что можно, например, без представления о тысячеугольнике (поскольку тысячеугольник невозможно представить) знать, что такое тысячеугольник, и даже отличать его от тысячеодноугольника (знаменитый пример Лейбница). В идеации смысл оказывается явленным сознанию в минимуме гилетических^[10] данных опыта, т.е. в том, что Кант называл a priori: нам не нужно осмысливать и представлять каждого человека в отдельности для того, чтобы понять, что все люди смертны, или осмысливать каждую аналитическую функцию для того, чтобы понять, что все аналитические функции дифференцируемы. Идеация в совокупности с интенциональностью гарантирует, что сознание всегда есть сознание чего-то, что оно всегда занято определенной существующей в сознании сущностью (ноэмой), даже если таковая сущность логически противоречива (и в этом отличие феноменологов от представителей аналитической философии). Так, например, «круглый квадрат» для феноменологов существует и вполне осмыслен, поскольку определенность «круглого квадрата» можно отличить, например, от определенности «синего круглого квадрата, поделенного на два с половиной Кельвина», или от «бесцветных зеленых идей, которые бешено спят»^[11].

 

Идеация направлена на достижение одного из условий свободы: равного созерцательного отношения к разным видам сущего, независимо от способа их существования.

Следующее действие, которое должен совершить наблюдатель, пользующийся феноменологическим методом интроспекции, состоит в осуществлении ἐποχή^[12] и процедур трансцендентально-феноменологической редукции. Редуцированное сознание сосредоточено вокруг неразрывности трансцендентального единства сознания, что позволяет рассматривать горизонт сознания как замкнутую имманентную^[13] сферу, в которой всякая трансценденция заключена «в скобки» имманентного. При осуществлении процедур редукции естественная установка сознания (т.н. «наивное сознание» согласно Гуссерлю) изменяется на «противоестественную», в том смысле, что мы перестаем верить в существование мира как отдельного и независимого от сознания. «Противоестественность» редукции сознания мира к сознанию горизонта «моих» феноменов, открывает мотивационную апорию трансцендентально-феноменологической редукции: генеральный тезис естественной установки монолитен^[14], к нему нечего добавить или отнять, и у субъекта нет причин отказываться от естественной установки, поскольку он не знает, имеется ли какая-то другая почва, другое основание для описания феноменов. Иными словами, зачем нужно редуцировать сознание, если самосуществующие феномены и так уже сознаются? Однако в одном случае трансценденция сама «отказывается» от полагания себя вне сознания и вторгается в пределы «внутреннего» сознания: трансцендентальная субъективность обнаруживается как трансценденция в пределах имманенции. Этот особый случай – аподиктическая^[15] очевидность «я». В качестве «доказательства» (ἀπόδειξις) трансцендентального факта «Я» Гуссерль говорит о невозможности измыслить «Я»^[16]. Что это значит? Это значит, что «Я» не по «своей» воле вынуждено быть «Я» и не может освободиться от этой формы. Аподиктическая очевидность трансцендентального факта Гуссерля роднит его с ἀπόδειξις’ом Декарта (я не могу усомниться в своем существовании, ибо для того, чтобы усомниться в своем существовании, я должен существовать) и с ἀπόδειξις’ом Канта (необходимо, чтобы было возможно, чтобы представление о «Я» сопровождало все остальные представления). Редукция сознания и обнаружение трансцендентальной «почвы» сознания дает наблюдающему свободу от мира.

 

Третья компонента метода — это понимание структуры внутреннего сознания времени. Понимание того, что время кроме конституируемого интерсубъективно объективного физического смысла регистрации изменения феноменов, имеет еще и субъективный смысл, восходит к Августину и к его знаменитому определению времени из «Исповеди»: время есть растяжение души (distentio animi)^[17]. Структуры внутреннего сознания времени согласно Гуссерлю конституируют «настоящее» (действительное) как текучее, или модифицируемое, а главное – демонстрируют принципиальное отсутствие одновременности в природе времени.

 

На занятиях со студентами для наглядного объяснения текучести настоящего и отсутствия одновременности, а также следствий этого для рефлексии, приходится пользоваться следующим «сказочным» словесным описанием:

 

Иван-царевич скачет по лесу на Сером Волке. Вдруг он обращается к Волку со словами: «Постой! Я обронил рукавицу». Волк ему в ответ: «Пока ты эти слова произносил, я уже триста верст проскакал».

 

Точно так же и в рефлексии: рефлексия запаздывает, пока сознание в рефлексии обращает интенциональное «око» на «само себя», «оно» уже успевает истечь в прошлое и модифицироваться. Таким образом, сознание схватывает не «себя», а конституируемую во времени предметную форму «Я», которая только несет отпечаток отдействовавшей (letztfungierenede) анонимной субъективности, но таковой не является в силу принципиальной неодновременности мышления и мыслимого в мышлении. Описание соотношения анонимной субъективности с темпорально-предметными формами egoпредставляет собой одну из задач феноменологии внутреннего сознания времени. Однако практикующему феноменологический метод наблюдателю этого описания не требуется, поскольку его задачей в данном случае будет лишь обретение свободы от предметных форм «Я».

Обретаемая анонимная субъективность убегающего от себя сознания в формальной онтологии Гуссерля лишена имманентного бытия и представляет собой единство потока времени, которое самому потоку времени не принадлежит. Ситуация напоминает оксюморон в апофатическом определении Бога у Псевдо-Дионисия Ареопагита: Сущий не есть, Сущий никогда не был, не есть и не будет^[18] (Он – вне времени, и к Нему не приложимо никакое экзистенциальное суждение, ибо в основе всякого экзистенциального суждения лежит темпорально-предметная определенность).

 

Границы самосознания (они же – границы самозабвения) такой анонимной субъективности формально совпадают с обнаружением «моего» единства потока времени в процессе принципиально нескончаемой редукции сознания. Обнаружение «моего» единства потока сознания по способу своей экспликации в рефлексии близко к обнаружению «моей» самозатерянности (Selbstverlorenheit^[19]) субъекта в простом акте восприятия чувственной достоверности (SinnlicheGewissheit^[20]): «ночь», «улица», «фонарь», «аптека»…Когда сознание «пробуждается» от захваченности предметом в простом акте восприятия, и в рефлексии обнаруживается «Я» («как простая совокупность многих “здесь” и “сейчас”», как говорил прародитель феноменологии Гегель^[21]), а вместе с тем и «мое восприятие ночи», «мое восприятие улицы», то приходит и «мое понимание самозатерянности ego в ночи, улице и т.д.», которое имело место быть в простом акте восприятия чувственной достоверности. Еще можно сказать, что обнаружение «моего» единства потока сознания также близко к пониманию «моего» самозабвения во сне, когда «Я» уже проснулся и вижу, что это было «мое» самозабвение во сне (т.е. именно «Я» – тот, кого не было во сне).

 

Интерсубъективность тоже можно было бы охарактеризовать как вид некоторого «самозабвения» субъективности в другом субъекте, в другом «Я». Рефлексия, обнаруживающая «Я» и его необходимо заранее-данные структуры, обнаруживает и структуры «моей» самововлеченности в общение с другими (Selbstvergemeinschaftigung). Можно сказать, что каждое «Я» проверяет «свою забытость», «свою затерянность» в каждом феномене, отождествляя и растождествляя его с «собой». Там, где «Я» обнаруживает аналогию между феноменом и «своим» феноменальным «Я», оно приходит к выводу, что вот этот феномен и есть «мое» alter ego.

 

Феноменологический метод позволяет именно свободно наблюдать интерсубъективные явления, такие как эмпатию или мимесис, или предустановленную гармонию монад. Выводы, которые способен сделать феноменолог, могут опять-таки быть за пределами феноменологического метода.

 

Как можно было бы описать свободу творческого процесса учительствования? Это процесс анонимного имперсонального «делателя», которым конституируется некое «Я», кому открываются смыслы^[22], в том числе и смысл созерцания сущностей и рефлексии. В отличие от привычной для нас рефлексии «я мыслю, что я мыслю», анонимно и имперсонально фундированная рефлексия выглядит как «мне мыслится, что мне мыслится». «Мне подумалось», «мне сказалось», «мне двинулось рукой», «мне проснулось», и т.д. Можно вспомнить слова учителя Ильи Семеновича Мельникова в исполнении В.В. Тихонова из фильма «Доживем до понедельника»: «Воистину, в безличных предложениях есть какая-то безысходность. Моросит. Ветрено. Темнеет. А почему? Некому жаловаться… и не с кем бороться».

 

В действительности, это только кажимость безысходности. Имперсональное воление анонимной субъективности освобождает человека от личного, персонального воления, но не лишает его воли как таковой. Такому человеку «мыслится теми мыслями, которые ему мыслятся», «желается теми желаниями, которые ему желаются», «волится той волей, которая ему волится». При желании можно провести параллели с позицией нравственного обращения личной воли к Творцу. Так, фразу: «Да будет воля Твоя» из молитвы «Отче наш», направленную на подавление гордыни собственной воли, можно интерпретировать и как пожелание «пусть будет воля не-моя», «пусть будет воля несобственная, имперсональная».

Творческий процесс учительствования наиболее результативен как свободный процесс созидания (конституирования) предметностей и смыслов, когда он более всего напоминает игру, в которой предметности и смыслы создаются временем, вовлекаются в поток времени и оживляются им.

 

[1](Мундака Упанишада, гл. 3, разд. 1, сутра 1, напр., Упанишпды/ пер. А.Я. Сыркина. – М., 2000. – С. 624). 

[2] Трансцендентальный - безусловный, не обусловленный категориями.

[3]Гуссерль использует в немецком два термина realи reell, которые переводятся на русский одинаково: термином реальный. Однако в философии Гуссерля эти два термина имеют разное значение.

[4]Гуссерль Э. Логические исследования. Исследования по феноменологии и теории познания Т. II (1). Собрание сочинений. Т. 3 (1). – М., 2001. – С. 322. Цитата приведена по второму изданию Гуссерля, с «исправлениями», сделанными после поворота к трансцендентализму 1907 – 1913 гг.

[5]Там же. – С. 323.

[6]Там же. – С. 323.

[7] Темпоральный - имеющий временную структуру.

[8] Тетический (акт) - полагающий, дающий содержание.

[9] Трансцендентный - запредельный, внешний по отношению к чему-либо.

[10] Гилетический – материальный. аподикт

[11]Знаменитая фраза (colorless green ideas sleep furiously) американского аналитического философа Ноама Хомского (Хомски) в «Синтаксических структурах» (1957), позиционируемая им как бессмысленная (Хомский Н. Синтаксические структуры. // Новое в лингвистике. – М., 1962. –В. II. –C. 418).Отечественный феноменолог д. филос. н., проф. В.И. Молчанов (Молчанов В.И. Различение и опыт: феноменология неагрессивного сознания. / Молчанов В.И. Исследования по феноменологии сознания. – М., 2007. – С. 327) прекрасно показал осмысленность этой фразы по аналогии с осмысленностью фразы Зигварта (SigwartChr. Die Impersonalien, S. 62) и Эрдманна (ErdmannB. Logik, I, S. 233) «четырехугольный круг легкомыслен», которую Гуссерль обсуждает в «Логических исследованиях II». – Гуссерль Э. Логические исследования. Исследования по феноменологии и теории познания Т. II (1). Собрание сочинений. Т. 3 (1). – М., 2001. – С. 62.  

[12]ἐποχή (греч. остановка) – согласно Пиррону воздержание от вынесения экзистенциального суждения (суждения о существовании чего-либо). В трансцендентально-феноменологической философии – воздержание от полагания существования трансценденции, т.е. несогласие с генеральным тезисом естественной установки: мир существует сам по себе. 

[13] Имманентный - внутренний по отношению к чему-либо.

[14]Разработка преодоления онтологической и мотивационной апорий, а также образ «монолитности» естественной установки принадлежат отечественному феноменологу д. филос. н., проф. А.Г. Чернякову и описаны им в статье «Феноменология как строгая наука? Парадоксы ‘последнего обоснования’», в «Историко-философском ежегоднике» (издание ИФ РАН под ред. д. филос. н., проф. Н.В. Мотрошиловой) за 2004 год.

[15] Аподиктический – доказательный.

[16]Гуссерль Э. Картезианские размышления / Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. – Минск, М., 2000. – С. 335.

[17]«Поэтому мне и кажется, что время есть не что иное, как растяжение, но чего? не знаю; может быть, самой души». – Аврелий Августин. Исповедь. XI.XXVI.33. (Напр., Аврелий Августин. Исповедь. – М., 1991. – С. 303.) Восходит к утверждению Плотина: «Время нельзя постичь вне души», Плотин. Эннеады, III,7, 11.  

[18]Псевдо-Дионисий Ареопагит. О Божественных именах. – СПб., 1994. (ср. Pseudo-Dionysius Areopagita: Die Namen Gottes. Eingeleitet, übers. v. B. R. Suchla. Stuttgart, 1988.)

[19]Термин Хайдеггера, характеризующий падение Dasein в несобственность бытия экзистенциала dasMan.

[20]Термин Гегеля из его «Феноменологии духа». Гегель описывает чувственную достоверность как абстрактную истину предмета чистого бытия: «Но на деле эта достоверность сама выдает себя за истину самую абстрактную и самую бедную. О том, что она знает, она говорит только: оно есть; и её истина заключается единственно в бытии вещи (Sache)». – Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – СПб, 1999. – С. 51. Курсив Гегеля. Примеры Гегеля: ночь, полдень, дерево, дом.

[21]Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – СПб, 1999. – С. 59.

[22]Ситуация с «я» напоминает ситуацию, описанную в сказке Э.Т.А. Гофмана «Крошка Цахес по прозванию Циннобер» (Klein Zaches genannt Zinnober): результат труда каждого делателя по воле доброй феи приписывался Цахесу; так, например, если то-то играл на скрипке, или читал стихи, то все благодарили за это Цахеса, забывая о подлинных авторах, и восхищались Цахесом, причем включая самого скрипача и поэта. Точно также подлинным свидетелем феноменов и смыслов является анонимная субъективность, но она же делает так, что формальным свидетелем феноменов становится «я».

Концепция учительской философии образования (Автор – М.Н. Кожевникова)

Концепция "учительской философии образования" представляет авторскую, еще недостаточно озвученную систему идей и стратегий, поэтому нуждается и в прояснении, и в обосновании. Изложение концепции ниже включает:

1. определение концепта "учительская философия образования", во взаимосвязи с генерирующими его понятиями;

2. объяснение причин и актуальности введения и использования концепции;

3. историю коррелирующих с данной концепцией идей и ее современный идейный контекст;

4. раскрытие смыслового содержания и проблематики концепции;

5. прояснение перспектив функционирования концепции в теории и практике образования.