10. Закономірності і рушійні сили розвитку особистості.

У вітчизняній педагогічній літературі прийнято під розвитком людини розуміти процес становлення особистості, удосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання (Н.П.Волкова, М.М.Фіцула). Він відбувається в таких напрямах: анатомо-фізіологічно-му, психічному та соціальному. Супроводжується певними кількісними змінами ознак людської істоти, які зумовлюють якісні зміни. Це приводить до виникнення нових ознак і зникнення старих. Розвиток людини не можна зводити до простого накопичення нею нових знань, умінь та навичок із різноманітних галузей науки, тобто практичної діяльності. Якщо вважати, наприклад, що психічний розвиток супроводжується поліпшенням пам'яті, мислення, сприймання, уявлення тощо, то створюється враження його безумовного еволюційного, поступального руху. Насправді психологія визначає дещо складніший характер його. Психологи вважають, що розвиток людини є складним інволюційно-еволюційним (від лат. involutio - згортання, evolutio-розгортання) поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, поведінкові, особистісні, діяльнісні зміни у самій людині; він змінюється за напрямком, інтенсивністю, характером і якістю (Б.ПАнаньєв, Л.С.Виготський).

Ведучи мову про розвиток особистості, слід пам'ятати, що, з огляду філософії нестабільності, кожна людина як складно організована нестабільна макросистема упродовж свого життя проходить як через так звані "точки стабільності", так і через "точки нестабільності". Такі переходи нерідко супроводжуються відомими у психології та акмеології віковими кризами. Якщо одні психологи вважають, що криза - це ненормальне, випадкове явище, результат неправильного виховання, то інші вбачають у них конструктивну функцію, а Л.С.Виготський розглядав чергування кризових і стабільних періодів як закон психологічного розвитку, оскільки в критичні періоди продовжується внутрішня конструктивна робота людини, а руйнівна діяльність здійснюється у зв'язку з тим, що з'являється потреба розвитку нових якостей особистості.

Таємниці розвитку особистості вчені вивчають, спостерігаючи не тільки його мінімуми, а й максимуми. Педагогів, психологів, генетиків здавна цікавили питання, пов'язані із проявами талановитості та геніальності. Проведені спостереження засвідчили, що ні багаті генетично успадковані задатки, ні чудові для їхньої реалізації зовнішні умови, узяті самі по собі, не спричинюють проявів геніальності. Свою високу обдарованість, нерідко незважаючи на сприятливі умови, реалізують одиниці із сотень тисяч. І, навпаки, траплялося чимало випадків, коли високообдаровані люди реалізовували свій талант чи геніальність у вкрай несприятливих умовах. Яскравим прикладом цього слугують біографії великого фізика Майкла Фарадея, який у дитинстві за копійки служив у топографії та книгарні, життєписи Т.Г.Шевченка або М.В.Ломоносова. Учені стверджують, що для вищого вияву внутрішніх обдарувань насамперед необхідна надзвичайна цілеспрямованість. Відомий генетик В.П.Ефроїмсон з цього приводу пише: "Якби в геніїв не було б цієї фанатичної цілеспрямованості, то вони (при всіх своїх здібностях), народившись вундеркіндами, так ними й залишилися б. Але Бетховен написав у своєму заповіті, що не може піти з життя, не довершивши всього, для чого призначений. І, мабуть, особливий склад творчої енергії краще, чіткіше від інших висловив Гете: "І якщо в тобі не має цього "Умри, але стань!" - то ти лише скорботний гість на сумній землі"...(ЕфроїмсонВ.П. "Божий дар" или естественный феномен? //Народное образование. - 1991. -М2. - С. 138).

Згадана "фанатична цілеспрямованість", або розвинутий рефлекс цілі, не виникають на "голому місці" і штучно "не приносяться" ззовні. Вони поступово формуються в ході "саморуху" особистості, якому, на думку вітчизняного психолога Г.С.Костюка, що розкрив його характер, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, яке створює (або не створює) необхідні умови для розвитку задатків та обдарувань дитини. Вони впливають на процес розвитку через внутрішні умови завдяки механізму інтеріоризації тобто перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. У той же час за допомогою механізму екстеріоризації здійснюється перехід внутрішнього світу у зовнішній план діяльності.

Мрії дитини, уявлення, які приходять із дитячого царства казки, шукають спочатку свого опредмечення у грі, а у зрілі роки - в трудовій діяльності. Талановитий учений-винахідник К.Е.Ціолковський з цього приводу стверджував, що будь-який великий винахід починається з думки, фантазії, казки, після яких ідуть наукові розрахунки, і лише згодом усе це "коронує" виконання. Світ внутрішньої краси, свіжості бачення (згідно з П.Флоренським, геніальність - це вміння зберегти дитинство на все життя) вимагає опредмечення з найраніших років життя. Але таке опредмечення стосується насамперед діяльності. Одна річ, коли дитині купили олівці або конструктор, тобто засоби, які допомагають їй опредмечувати образи своєї уяви - творити, а інша річ, коли її "завалюють" готовими іграшками-продуктами чужої творчості, залишаючи для дитячої творчості мінімум. Таким чином, гальмувати розвиток дитини здатне не стільки бідне, скільки перенасичене можливостями середовище, яке в окремих випадках не здатне, образно кажучи, створювати того дракона, який породжує свого Георгія, щоб загинути від його руки.

Отже, першою важливою рушійною силою психічного розвитку індивіда, становлення особистості, джерелом її "саморуху" стає суперечність між зовнішнім і внутрішнім.

Внутрішні суперечності, вимагаючи свого розв'язання, спонукають людину до активності. На місці старих суперечностей з'являються нові, які для свого розв'язання потребують нових засобів, більшого напруження сил, самовдосконалення. їхня поява зумовлюється тим, що мотиваційний бік розвитку особистості випереджає його змістову й операційну сторони.

Тому другою основною рушійною силою "саморуху", що закономірно виявляється на всіх вікових етапах, є розходження між новими потребами та прагненнями особистості, яка розвивається, і досягнутим нею рівнем оволодіння необхідними для їхнього задоволення засобами.

У міру розвитку особистості, її внутрішнього зростання горизонти бачення людини розширюються. "Танучий сніг мрій" дає силу потоку нових потреб і мотивів. Випереджаючи наявні засоби свого опредмечення, досягнутий людиною рівень можливостей, вони структуруються у певній послідовності. Вибудовуються відомі (А.С.Макаренко) перспективні лінії розвитку: близькі, середні, віддалені, усе частіше й частіше опосередковуючись суспільними мотивами діяльності.

Надмірна опіка батьків, вседозволеність, перенасичення у задоволеннях здатні руйнувати благотворну тенденцію до впорядкування ієрархії потреб та мотивів, залишати без розвитку здатність підпорядковувати нижчі потреби вищим. А без цього годі й думати про розвиток рефлексу цілі, тієї "фанатичної цілеспрямованості", без якої народжені вундеркінди можуть так і залишитися ними на все життя. За таких умов не формується й відповідний рефлексу цілі рефлекс свободи, який спочатку був відкритий І.П.Павловим у тварин. Суть його зводиться до того, що у кожної з них існує субординація найважливіших її потреб, які вона задовольняє різними видами цілеспрямованої діяльності. Така ситуація сприяє формуванню в неї певних загальних закономірностей у послідовності цих видів цілеспрямованої діяльності. Тобто вибір певного варіанта діяльності здійснюється згідно із цими закономірностями. Коли ж тварина через деякі причини не може здійснювати свою діяльність так, щоб вона відповідала згаданим закономірностям, то це є порушенням її рефлексу свободи, яке супроводжується негативними емоціями і змушує тварину мобілізуватися для повернення до діяльності, яка відповідає її рефлексу свободи.

Дослідники стверджують, що подібний рефлекс властивий і людям. За часів панування вищих духовних цінностей людина не порушувала свого рефлексу свободи, оскільки підкоряла індивідуальні інтереси суспільним. Під час же панування матеріальних цінностей усе стає навпаки. Зважаючи на це, старшокласник, який готується до вибору свого життєвого шляху, потрапляє у своєрідну точку біфуркації, у якій потребує мужності й підтримки для вибору шляху до самого себе "справжнього", автентичного, а не відданого в полон усереднених житейських стереотипів. Вибрати ж такий шлях можна лише за умови підпорядкування йому всіх другорядних потреб і мотивів.

Таким чином, третьою рушійною силою "саморуху" особистості с суперечність між ближчими, безпосередніми, індивідуальними мотивами і віддаленішими, опосередкованими, що зумовлює формування рефлексу свободи на основі внутрішньо-інтенційної спрямованості ви найкращих виявах І виводить розвиток людини на шлях автентичності.

Вибудовуючи у своїх мріях перспективні лінії свого життя, підростаюча особистість розкриває своє теперішнє і майбутнє. Суперечність між реальним і вимріяним, наче прірва, розділяє "Я - сьогоднішнього" від "Я - майбутнього". Зв'язуючим містком між краями цієї прірви стають спочатку первинні ситуації успіху в первинних референтних групах, згодом чергові - у чергових групах. Лише спираючись на них, уже згодом, у дорослому віці, людина зможе, подолавши прірву, дістатися наступного краю.

Отже, четвертою рушійною силою стає суперечність між очікуваним, бажаним, майбутнім і наявним, між тим, чого прагне особистість і чим вона володіє, що спонукає до дії у тривалому часі й поєднує ЇЇ минуле, теперішнє та майбутнє. Така суперечність позитивно спрацьовує лише за умови, коли рух до "Я - майбутнього" підкріплюється Ієрархією згаданих ситуацій успіху у чергових референтних групах. У протилежному випадку існує небезпека формування у зрілі періоди життя мрійників за типом гоголівського Манилова. Допомагати в міру можливостей створювати первинні ситуації успіху, наближаючи їх до кіл первинних референтних груп, - обов'язок як батьків, так і школи. У пошуках нових референтних груп нерідко доводиться виходити за рамки школи. І це слід передбачити як батькам, так і педагогам. Адже рух до нових ситуацій успіху зміцнює у вихованця віру в реальність досягнення перспективної мети, допомагає формуванню в нього позитивних сугестивних комплексів.

П'ятою рушійною силою "саморуху" особистості стають суперечності, які виявляються в діалектичному процесі становлення пізнавальної сфери учня. Вони спричинюють перехід від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від безпосереднього до опосередкованого мисленнєвого пізнання школярем об'єктивної дійсності, від первинного синтетичного відображення різних об'єктів до аналітичного виділення їхніх різноманітних ознак і до вторинного синтетичного відображення та об'єднання у групи.

Суперечності, що виникають у ході навчальної діяльності, пов'язуються з розходженнями між новими пізнавальними завданнями та засвоєними способами дій, між усталеними узагальненнями і новими фактами, між ситуаціями, які потребують індивідуальної творчості, та попереднім досвідом творчої діяльності. Задля подолання суперечностей навчальної діяльності учень вимушений діяти активно, збагачувати свої знання, уміння, навички. Причому чим більше таких труднощів трапляється, тим напруженішими стають зусилля школяра, що сприяє його психічному розвитку.

Сьогодні у психології звучать думки про педагогічну необхідність труднощів у навчанні. З приводу цього, наприклад, А.Н.Поддьяков пише: "Протидія навчанню така ж неминуча і необхідна, як і допомога в навчанні. Вона може бути як невиправданою і необґрунтованою, так і виправданою та обґрунтованою - у випадку необхідності зупиняти трансляцію небезпечного досвіду... зона найближчого розвитку за умови протидії може бути визначена як те, чому суб'єкт не може навчитися сам, але чому може навчитися і що може розвинути в умовах протидії з іншими" (Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема //Вопросы психологии. -1999. - С. 20).

Шостою рушійною силою розвитку особистості є суперечності між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Відомо, що деякі настанови, які складаються у ході свідомої діяльності, мають здатність переходити у сферу несвідомого. Це призводить до того, що в ході перенесення їх на інші за змістом види діяльності вони здатні викликати суперечності, які гальмують її і викликають переборювання. Це зумовлює розвиток взаємозв'язків між свідомим і несвідомим.

Сьомою рушійною силою розвитку особистості, зокрема, її емоційної сфери, є суперечності, пов'язані з полярними, тобто протилежними емоціями (задоволення - незадоволення, радість - сум тощо). Розвиток емоційної сфери спричинює рух особистості від ситуаційних емоційних станів до стійких почуттів, які формуються через усвідомлення та подолання протилежних переживань. Наприклад, коли М.К.Реріх у свій час говорив, що радість - це є "особлива мудрість", то він мав на увазі не лише переборення почуттів суму, а й глибоке усвідомлення самого життя як радісної сутності.

Восьмою рушійною силою "саморуху" стають суперечності, пов'язані з розвитком довільної регуляції поведінки та діяльності учня, формуванням його самостійності та волі. Вони здатні викликати так звані вікові кризи, які, на думку їхньої дослідниці І.Лембрик, є неодмінною складовою розвитку дитини, умовою її переходу з однієї вікової сходинки на другу. Відомі кризи в трирічному, семирічному та підлітковому віці. У кожному випадку вони перебігають по-різному, гостріше чи м'якше, викликаючи в дитячому організмі різноманітні зміни, на жаль, не завжди позитивні. Особливо вразливі малюки. Вони потребують особливої уваги дорослих.

Уважне ставлення до змін, які відбуваються в дитині, до її запитів і потреб здатне пом'якшити кризу, не дати їй вийти за межі тих суперечностей, які її зумовили.

Досліджуючи зміст, форми виховання та способи подолання внутрішніх суперечностей на кожному етапі онтогенезу особистості, вітчизняний психолог Г.С.Костюк прийшов до висновку, що ці суперечності, будучи в основному неусвідомленими на початкових етапах розвитку особистості, згодом стають об'єктом самосвідомості, викликають в особистості невдоволення собою і переживаються як свідоме, активне прагнення до самовдосконалення.

11. Види навчання. Фронтальна, індивідуальна та групова рооти з учнями.

Види навчання

Залежно від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу і провідних методів і засобів навчання можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване.

Пояснювально-ілюстративне навчання організовується таким чином:

Учитель	Учень
інформує учнів	сприймає, засвоює, застосовує
про нові знання,	способи осмислення,
використовує різні засоби,	поглиблення, узагальнення,
наочність, пояснює важливі	закріплення, виковує вправи;
аспекти, організовує	аналізує, синтезує, порівнює
осмислення, розуміння,	життєві ситуації; застосовує
узагальнення,	знання
закріплення,	в нових ситуаціях; здійснює
застосування.	самоконтроль знань, умінь.

Такий від навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок, причому досить широке і міцне, забезпечує оволодіння способами практичної діяльності. Він застосовується в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має інформативний характер, є описом способів практичних дій і дуже складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, а також коли навчальний матеріал є принципово новим, а в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій. Позитивні сторони пояснювально-ілюстративного навчання: швидко засвоюється навчальна інформація; міцно засвоюються знання, уміння, навички; можна попередити появу прогалин у знаннях, невстигання учнів; є можливості для швидкого формування практичних умінь і навичок; колективний характер засвоєння знань дозволяє виявити типові помилки.

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Завданням потрібно надати проблемного характеру. Завдання стає пізнавальною проблемою, коли воно вимагає роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, опирається на попередній досвід і знання. Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення. Дидактичні проблеми бувають: предметні, між-предметні, урочні й позаурочні; основні й допоміжні; фронтальні, групові та індивідуальні. За структурою є такі види проблем: а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх досягнення; б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести; в) відомі тільки явища, треба їх пояснити. Проблемна ситуація — це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал, для вивчення якого учні повинні самостійно використати такі розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення. Основні способи, прийоми створення проблемних ситуацій: а) учитель повідомляє інформацію, яка містить у собі суперечність; б) учні сприймають і осмислюють різні тлумачення одного і того ж явища; в) установилась невідповідність між системою знань, навичок, умінь учнів і новим фактом, явищем; г) учитель використовує сукупність прийомів, у ході яких виникає проблемна ситуація. Процес засвоєння знань проблемним шляхом проходить за такими етапами: а) створення проблемної ситуації; б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г) перевірка найважливіших гіпотез. Проблемне навчання активізує учнів, навчає їх методів наукового пізнання, розвиває розумові здібності дітей. Недоліком цього виду навчання є те, що він вимагає багато часу на вивчення нового матеріалу, недостатньо формуються в учнів практичні уміння і навички, цей вид не завжди ефективний, коли самостійний пошук недоступний для учнів.

Є такі методи проблемного навчання: а) проблемний виклад знань, коли вчитель сам ставить питання, роздумує над ними вголос, робить висновки, узагальнення, показує можливості застосування вивченого; б) частково-пошуковий метод (або евристичний), коли вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв'язання; в) пошуковий метод, коли вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні повністю самостійно її розв'язують; г) дослідницький метод, при якому учні самі за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її і розв'язують.

При проблемному навчанні:

Учитель	Учень
ставить проблемну задачу	сприймає завдання, обдумує,
у вигляді питання, досліду;	висловлює варіанти розв'язку
організовує роздуми, пропонує	задачі, доводить раціональність
довести вірну гіпотезу; просить	розв'язку; робить висновки і
зробити Висновки, знайти	узагальнення. Закріплює
помилки; узагальнює, заохочує	отримані знання, виконує
успіхи, закріплює за	вправи, завдання, застосовуючи
допомогою питань,	отримані знання.
пропонує вправи.

Програмоване навчання — це різновидність репродуктивного підходу до навчання, коли передача змісту матеріалу здійснюється невеликими, логічно завершеними дозами. Після кожної дози здійснюється контроль, після чого повідомляється наступна доза. Інформація часто йде від програмованого посібника. Діяльність учителя і учня здійснюється таким чином:

Учитель	Учень
повідомляє першу дозу	сприймає першу дозу
матеріалу, пояснює В', ставить	матеріалу, осмислює ії,
контрольні питання; якщо	розуміє суть змісту;
відповідь правильна,	відповідає на питання,
повідомляє наступну дозу.	засвоює першу дозу;
Після вивчення всієї теми учитель дає завдання на закріплення та застосування.	виконує завдання на закріплення та застосування вивченого.

При лінійному програмуванні: інформація ділиться на дози, програма включає підказки, вказівки, учень дізнається, чи правильна відповідь, помилки виключені; учень задоволений успіхом; учні засвоюють один і той же матеріал, але в різному темпі.

При розгалуженому програмуванні: матеріал ділиться на дози, до кожної з яких дається завдання з кількома відповідями, учень вибирає правильну відповідь, потім приступає до наступної дози інформації. Якщо відповідь неправильна, учень доучується.

Позитивні сторони програмного навчання: виділяється головне, істотне в навчальному матеріалі, забезпечується оперативний контроль знань; матеріал подається в логічній послідовності; можливий самоконтроль, швидкий темп; є можливість для індивідуалізації навчання. Недоліком програмованого навчання є те, що роль учителя зводиться до інструктора і відсутня можливість для розвитку творчості учнів.

Різновидністю програмованого навчання є алгоритмізація, при якій будується модель розумових процесів, послідовність розумових дій, операцій. Наприклад, можна навчити учнів алгоритму роздумів при розв'язуванні задач певного класу. Так, при розв'язанні задач із динаміки потрібно дотримуватися таких правил:

1. Виявити всі сили, які діють на тіло.

2. Скласти їх, маючи на увазі, що ця сума дорівнює прискоренню.

3. Скласти рівняння, знайти невідомі.

Застосування алгоритмічних принципів допомагає учням швидко розв'язувати задачі за допомогою раціональних розумових дій. Проте не можна побудувати алгоритм для кола завдань, тому не слід обмежуватися лише алгоритмізацією.

Народна педагогіка вчить: наука — не пиво, в рот не віллєш. Добре вчити того, хто хоче знати. Немає науки без муки. Завдання вчителя — вибрати для кожної конкретної ситуації оптимальний варіант навчання.

Фронтальна, індивідуальна та групова роботи з учнями.

Більшість учених визначають такі форми навчальної роботи на уроці, як: індивідуальну, фронтально-колективну, групову. Інші дослідники, уникаючи змішування понять "форма навчальної діяльності" з "формою навчально-виховного процесу", першу з них називають способом (Г.Кумаріна, В.Онищук, В.Римаренко).