29. Спілкування - це комунікативна діяльність, це взаємодія людей, в ході якого вони обмінюються інформацією, щоб налагодити відносини і об'єднати зусилля для досягнення загального результату.

Спілкування характеризується особливою потребою, потреби у спілкуванні, яка розвивається, змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності з дорослими.

М. І. Лісіна зазначає, що у виникненні і розвитку спілкування важливу роль має вплив дорослого, що випереджає ініціатива якого як би підтягує діяльність дитини на новий етап, більш високий і досконалий, за принципом «зони найближчого розвитку».

Дитинство, ранній вік, дошкільний вік.

Молодший шкільний вік. Три аспекти розгляду: 1) місце дитини в системі суспільних відносин; 2) особливості взаємин дитини з дорослими та стилі спілкування, 3) взаємовідносини молодшого школяра з однолітками.

Дитина, що надійшов у школу, приходить в нову систему відносин з оточуючими людьми. Дві системи відносин: дитина-одноліток, дитина-дорослий (дитина-батько, дитина-вчитель).

Відносини дитини з батьками і однолітками опосередковані її взаєминами з учителем. Проте, з часом сила авторитету вчителя в очах учня зазнає змін.

Змінюються типи і мотиви спілкування: в 1 класах оцінка і вибір партнера по спілкуванню ще залежить від учителя, до 3-4 класах оцінка стає менш залежною від особистісних достоїнств і форм поведінки. Це пов'язано з переходом дитини до молодшого підліткового віку.

Підлітковий вік. Соціальна ситуація розвитку підлітка визначається центральним новоутворенням даного віку: почуттям дорослості. Під його впливом відбувається перебудова взаємин дитини з оточуючими його людьми.

Спілкування в підлітковому віці будується на основі двох потреб: 1) приналежності, включеності в групу; 2) відокремлення від контролю дорослих і однолітків.

Провідна система відносин підлітка - дитина-одноліток. Ці відносини спрямовані на освоєння норм і правил спілкування дорослих людей (наслідування дорослим, «кодекс товариства»). У середовищі однолітків він намагається знайти емоційне тепло і визнання власної значущості. Підліток прагне до рівноправності у відносинах, а це можливо тільки серед однолітків. Прагнучи до максимальної свободи від дорослих, дитина підліткового віку потрапляє під сильний вплив групи однолітків. Вплив спілкування з однолітками на розвиток особистості підлітка:

1. Спілкування з однолітками стає важливим специфічним початком отримання інформації.

2. Вироблення навичок соціальної взаємодії (вміння підкорятися колективній дисципліні; вміння відстоювати свої права та інтереси в групі; вміння співвідносити особистісні та групові інтереси).

3. Спілкування з однолітками як вид емоційного контакту полегшує відділення дитини від дорослих, дає відчуття емоційного благополуччя і стійкості (розвиток самостійності дитини).

4. Формування статевої ідентифікації підлітка на основі спілкування з однолітками.

Юнацький вік. У старшому шкільному віці спілкування дитини підпорядковане провідної діяльності даного віку - навчально-професійної діяльності. В юності у молодої людини виникає проблема вибору життєвих цінностей. Юність прагне сформувати внутрішню позицію по відношенню до себе, по відношенню до інших людей, а так само до моральних цінностей. Розпочавши в отроцтві творення своєї особистості, почавши свідомо будувати способи спілкування, молодик цей шлях вдосконалення значущих для себе якостей в юності.

Юність - надзвичайно значимий період в житті людини. Вступивши в юність підлітком, молода людина завершує цей період істинної дорослістю, коли він справді сам визначає для себе свою долю. Він планує своє місце серед людей, свою діяльність, свій спосіб життя. Ідентифікація-відокремлення (це механізми розвитку особистості в соціальному бутті) в юності має свою специфіку: юнак одночасно «гаряче» і «холодніше», чим людина в інших вікових періодах. Це проявляється у безпосередньому спілкуванні з іншими людьми. Це пора можливої безоглядної закоханості і можливої нестримної ненависті (крайні позиції ідентифікації та відокремлення).

Актуальні проблеми: 1. теоретичне вивчення спілкування на різних етапах онтогенезу дитини; 2. роль спілкування у вихованні особистості дитини; 3. необхідність навчання спілкуванню дорослого з дітьми; 4. необхідність навчання спілкуванню дитини з однолітками; 5. допомогу дітям, що зазнають труднощі в спілкуванні і ін.

34. І.А. Зимня систематизувала такі основні характеристики засвоєння, як міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від часу, особливостей ситуації та умов використання знань. На міцність засвоєння знань впливає системність та усвідомленість сприйнятого навчального матеріалу, та те, якого значення надає учень цьому матеріалу, як він ставиться ло нього, чи задовольняє цей матеріал його пізнавальні иотреби, чи вчиться школяр використовувати знання у практичних ситуаціях.

Наступною характерною особливістю засвоєння є його організованість. Прикладом організованості засвоєння є поетапне формування розумових дій, програмне та проблемне навчання та інші.

Засвоєння має особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовленість. Це означає, що якість засвоєння залежить від того, як учень ставиться до учіння, до навчального матеріалу, які відносини у нього складаються з вчителем, як впливає сам процес засвоєння на формування мотивів школяра, цілей, стратегій засвоєння.

Засвоєння має певні характерні особливості залежно від віку учнів. У зв'язку з цим воно може бути опосередкованим, репродуктивним та продуктивним. Так, у молодшому шкільному віці учні засвоюють навчальний матеріал, не змінюючи його структуру. У старшому шкільному віці учні трансформують навчальний матеріал, виробляють власну структуру відтворення його.

Високий рівень засвоєння визначається здатністю учня до перенесення навчального матеріалу, до використання його в завданнях іншого характеру. Перенесення засвоєних знань можливе за умови їх узагальненості.

Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою, системністю та рівнем дій у процесі використання цих знань.

Педагогічна і психологічна науки виділяють такі чотири рівні знань:розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний та творчий

35. Одне з найважливіших завдань психології— виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища.

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?" "Якою він хоче, щоб вона була?".

30. Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене трьома чинниками:1-Ми прагнемо до всебічного розвитку особистості й не можемо задовольнитись формуванням людей, які володіють лише знаннями і уміннями2-Другим чинником є темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає, — адже неможливо необмежено збільшувати період навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до серйозної розумової діяльності.3-Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні, то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означало спробу відповісти на запитання чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових можливостей та розширити ці можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж прийнято було вважати.

Виготський: "...Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте , вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються сложнейшие динамічні залежності, які не можна охопити єдиної, наперед даною, апріорною умоглядною формулою" Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку.Виготський вперше визначив етапи розумового розвитку:- рівень актуального розвитку – рівень, на якому дитина знаходиться зараз, який має на увазі виконання певної діяльності самостійно без допомоги дорослих- зона найближчого розвитку – можливість самостійного виконання дій за допомогою дорослих.

Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому процесі створюються нові форми психічного життя, нові уміння. А тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні може зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.Отже, зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, "визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітками розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день...".Виходячи з такого уявлення про сутність психічного розвитку дитини, Л.С. Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей його розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником — успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником "зони найближчого розвитку", а значить, і важливою складовою частиною, загальною оцінкою розумових можливостей дитини.Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, — в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.Ідея "зони найближчого розвитку" і запропоновані прийоми її вивчення дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оціненні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання — дати наукові основи для раціонального педагогічного впливу на дитину.

Занков хотів поставити таку систему початкового навчання, при якій досягався набагато вищий розвиток молодших школярів, чим при навчанні згідно канонам традиційної методики. Цю систему передбачалося побудувати на основі наступних взаємозв'язаних принципів:- навчання на високому рівні складності (але складність не будь-яка, а лише складність в розумінні взаємозалежності явищ і внутрішніх зв'язків).- провідна роль теоретичних знань, тобто не на рівні уявлень, а на рівні понять.- вивчення матеріалу швидким темпом.- усвідомлення школярами самого процесу вчення (Вчитель повинен попереджати учнів про труднощі).- систематична робота над розвитком всіх учнів. Занков припускав, що його система розвиваючого навчання працює по 3 основних лініях загального психологічного розвитку дитини:- спостереження (основа мислення)- мислення- практична дія Давидов (учень Ельконіна), Ельконін (учень Виготського) в своїй праці «Проблеми розвиваючого навчання» виходив з того, що традиційне початкове навчання культивувало в молодших школярах основи емпіричної свідомості і мислення або наочно-образного і конкретного мислення. Школа Ельконіна і Давидова зробила основний акцент на розвитку теоретичного (абстрактного) мислення. При цьому автори визнавали, що емпіричні узагальнення і уявлення, що виникають на їх основі, грають в житті дитини велику роль. Емпірична свідомість і мислення, розвивалися, спираючись при цьому на порівняння і формальне узагальнення. Вони дозволяють упорядкувати навколишній наочний світ і орієнтуватися в нім. В основі теоретичної свідомості і мислення лежить змістовне узагальнення. Людина, аналізуючи деяку розвиваючу систему предметів, може виявити її загальні основи (принцип вирішення математичних завдань). Теоретичне мислення полягає в тому, щоб створювати змістовні узагальнення тієї або іншої системи, а потім будувати цю систему, вибираючи можливості її загальної основи.Д.Б. Ельконін і його співробітники критерієм розумового розвитку вважають наявність правильно організованої структури навчальної діяльності з такими компонентами: постановка задачі, вибір засобів розв’язання, самоконтроль і самоперевірка, правильне співвідношення предметних і символічних планів в навчальній діяльності.

32. Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє її орієнтовна основа. Орієнтовна основа дії це розмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які потрібно буде виконати для здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це попереднє орієнтування у завданні. Автор цієї теорії установив три типи орієнтування у завданні. Перший тип характеризується своєю неповнотою. Орієнтири пред'явлені у зразках. Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію не дається. Учень діє шляхом "спроб та помилок". Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватися дія. Умови задаються учневі у готовому вигляді. Навчання відбувається швидко та майже без помилок. Орієнтовна основа третього типу характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, і вчитель навчає аналізу нових завдань. Оволодіння методом аналізу дасть можливість виділити умови правильного виконання завдання. Коли учні, користуючись методом аналізу, виділяють самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок і досягає такого рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесення на виконання завдань іншого характеру. Одним з напрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці навчання — є проблемне навчання. Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати умови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку.

Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток мислення, а тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Дослідники евристичних способів мислення (Ю.М. Кулюткін) з питань проблемних ситуацій у мисленні та навчанні (О.М. Матюшкін), проблемного навчання (І.Я. Лернер, В. Оконь та ін.) довели, що мислення у процесі розв'язання пошукових та дослідницького характеру задач інше, ніж у процесі розв'язання задач стандартного характеру. Суть проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів.

Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційного піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.

Одним з найпоширеніших напрямків сучасного навчання є програмування. Термін "програмування" стосовно навчального процесу означає створення навчаючих програм, що керують пізнавальною діяльністю учнів. Визначаючи особливості програмованого навчання, вчені підкреслюють, що це самостійне та індивідуальне навчання на основі попередньо розробленої програми з допомогою особливих засобів навчання, наприклад, навчаючих машин, комп'ютерної техніки, програмованого посібника та ін. Це навчання кожному учневі дає можливість здійснення процесу учіння та научіння у відповідності з індивідуальним темпом навчання, особливим шляхом оволодіння навчальним матеріалом в залежності від рівня навчальності.Такі психологи, як П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, Н.О. Менчинська, О.М. Леонтьєв, Л.М. Проколіснко під засвоєнням знань розуміють не закріплення зв'язку між стимулом і реакцією (Скіннер, Краудер), а таке свідоме сприймання, осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу, яке веде до узагальнених способів розумової діяльності.

Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня, постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрачаються творчі моменти спілкування вчителя з класом. Тому ефективного навчання та розвитку учнів можна досягти за умови поєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.