Копнін Павло Васильович

Народився 27 січня 1922 р. в с. Гжель Раменського району Московської обл, в сім'ї селянина. В 1939 р. теля закінчення середньої школи вступив на філософський факультет Московського інституту філософії, літератури та історії (знаменитий МІФЛІ). З 1941 до 1944 р. перебував в армії. Філософську освіту завершив в аспірантурі Московського міського педагогічного інституту (1947). Після захисту кандидатської дисертації "Боротьба матеріалізму та ідеалізму в розвитку вчення про сутність судження" був співробітником кафедри філософії Академії суспільних наук, завідуючим кафедрою філософії Томського університету. За період 1947—1953 рр. підготував і опублікував ряд праць з проблем логіки і теорії пізнання: "Формально-логическая и диалектическая подготовка вопроса", "О некоторых вопросах теории суждения", "О логических воззрениях Н. А. Васильева", "О классификации суждений", "Элементарные законы логики и их значение". В 1951 р. в співавторстві з проф. I. М. Осиповим П. В. Копнін підготував оригінальну працю "Основные вопросы теории диагноза". 1955 р. захистив докторську дисертацію "Формы мышления и их роль в познании", деякий час працював завідуючим кафедрою філософії АН СРСР, завідуючим сектором діалектичного матеріалізму Інституту філософії АН СРСР. 1958 р. переїхав до Києва, очолив кафедру філософії Київського політехнічного інституту, а потім — кафедру філософії Київського університету. У 1962—1968 рр. — директор Інституту філософії АН України. У 1968 р. переїхав до Москви, очолив Інститут філософії АН СРСР. Академік АН УРСР, член-кореспондент АН СРСР. Помер 27 червня 1971 р. в Москві, похований на Новодівичому кладовищі.

Київський період життя й діяльності П. В. Копніна був найпліднішим у його творчості Талановитий педагог, він знайшов тут прекрасну аудиторію для пропаганди й розвитку своїх ідей, створив свою світоглядно-гносеологічну школу, належністю до якої може гордитися кожний український філософ. Його лекції з теорії пізнання на філософському відділенні історико-філософського факультету в університеті приваблювали не тільки студентів-філософів, а й студентів інших факультетів. Читав образно, захоплював слухачів силою своєї логіки, аргументованості, а головне — неординарністю думки, новизною в трактуванні складних проблем гносеології. Саме на цих лекціях були апробовані "Діалектика як логіка", "Вступ в марксистсько-ленінську гносеологію" — праці, що принесли заслужену славу П. В. Копніну як оригінальному мислителю, для якого головним була наукова істина, а не кон'юнктурна ідеологічна підпорядкованість філософії. Саме творчий підхід П. Копніна до автентичного осмислення марксизму зумовив основну спрямованість київської школи філософів, орієнтованої на розкриття світоглядних, методологічних і гносеологічних аспектів розвитку наукового пізнання, проблем діалектичної логіки, розвиток діалектики як теорії пізнання діалектичного матеріалізму, з'ясування взаємозв'язку філософії з іншими науками, соціальної функції світогляду, обгрунтування творчої активності суб'єкта пізнання. Це коло наукових інтересів ученого спричинило безпосередній вихід у 70-х роках його учнів і послідовників на проблему людини, близьку до неомарксистських інтерпретацій західноєвропейської філософії. Праці П. В. Копніна неодноразово видавалися за рубежем. 1973—1974 рр. вони були оформлені в трьохтомному виданні "Диалектика как логика и теория познания" (М., 1973), "Диалектика, логика, наука" (М., 1973), "Гносеологические и логические основы науки" (М., 1974).

Педагогічна спадщина Василя Сухомлинського

 

Василь Олександрович Сухомлинський (1918—1970) — засновник новаторської педагогіки, письменник, з 1957 р. член — кореспондент АПН РРФСР, заслужений учитель України з 1958 р., Герой Соціалістичної Праці з 1968 р. Народився в с. Василівка Кіровоградської області в родині селянина — бідняка. В 1938 р. заочно закінчив Пол тавський педагогічний інститут. Працював учителем української мови та літератури, завучем, директором школи, з 1948 р. і до останніх років життя керував Павлиською середньою школою в Кіровоградській області.

Василь Сухомлинський успішно поєднував практичну роботу в школі з науковою діяльністю. Він — автор багатьох монографій, методичних посібників і статей, у яких викладено новаторські погляди на зміст, форми і методи виховання, навчання рідної мови у школі.

Найбільш відомі з них: «Виховання колективізму у школярів» (1956), «Духовний світ школяра» (1961), «Моральний ідеал молодого покоління» (1963), «Павлиська середня школа» (1969), «Народження громадянина» (1970), «Методика виховання колективу» (1971), «Як виховати справжню людину» (1975), «Батьківська пе-дагогіка» (1978), «Серце віддаю дітям» (1978), «Листи до сина» (1979), «Сто порад вчителю» (1981), «Книга про любов» (1983). Праці видатного педагога перевидані багатьма мовами світу — болгарською, угорською, китайською, японською, німецькою, польською, чеською, монгольською.

У працях Василя Сухомлинського порушено чимало проблем, які хвилювали сучасну школу. Спираючись на власний досвід, він розробив педагогічну систему, суть якої полягає в застосуванні нових типів уроків та модернізації методів навчання. Найважливішими засобами навчання він вважав слово вчителя, словники, довідники, наочність, технічні засоби. Запропонував ефективну методику навчання мови, яка є актуальною і для сучасної школи.

Спадщина Василя Сухомлинського надзвичайно багатогранна, та в центрі його уваги передусім — дитина, особистість, її духовний світ та моральні цінності.

Проектування людини він вважає найголовнішим у педагогічній роботі. Методика такого проектування передбачає системи розвивального навчання, самостійність і самобутність життя дитини, її право на щастя, яке може дати родина, школа, найближче оточення. Учіння має бути радістю, а не тягарем. Виховання дитини Василь Сухомлинський розглядав у контексті різноманітних видів діяльності (інтелектуальної, трудової, моральної, естетичної, фізичної), спрямованої на всебічний розвиток особистості. Основу виховання мають становити народна педагогіка та загальнолюдські цінності — добро, совість, честь, обов'язок, гідність. Чи не найважливішим засобом виховання Василь Сухомлинський вважав мистецтво спілкування педагога з дітьми. Людяність, душевність спілкування — ключ, що відкриває дитячі та юнацькі серця. Саме завдяки такому спілкуванню діти довіряються педагогу як старшому доброму пораднику, другу. «Учитель — це передусім жива людина, яка входить до світу пізнання, творчості, людських взаємин».

Василь Сухомлинський запропонував чимало оригінальних методів, прийомів, форм навчання та виховання, спрямованих на розвиток творчих, розумових та фізичних здібностей. Зокрема, впровадив у практику «уроки мислення» серед природи, які проходили в атмосфері співробітництва й творчості. Ці уроки він називав подорожами до джерела живої думки. Прагнення зрозуміти побачене спонукало встановлювати причинно — наслідкові зв'язки, пробуджуючи дитячу думку.

Розроблена Сухомлинським система занять передбачала розвиток творчої думки. Чільне місце в ній відводилося самостійному складанню казок, маленьких творів, доповідей, математичних задач, вивченню окремих тем. Домашні завдання педагог вважав необхідними, але часу на них має витрачатися менше, ніж на дозвілля учня.

Своєрідно й творчо Василь Сухомлинський використовував казку у вихованні дошкільнят і молодших школярів. «Через казку, фантазію, гру, через неповторну людську творчість — вірна дорога до серця дитини», — наголошував він. Глибокі за своїм змістом казки Василя Сухомлинського — як свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої думки і мови. На його уроках діти самі складали казки, в яких їхня буйна фантазія поєднувалася з глибоким моральним змістом. У Павлиській школі було обладнано кімнату казок.

Морально- психологічний аспект перевірки якості засвоєння матеріалу передбачав оцінку не лише знань, а й наполегливості дитини у подоланні труднощів. Оцінка, на думку педагога, має бути позитивним стимулом навчання і ніколи не використовуватись для покарання.

Улюблений предмет та вчитель, який його читає, має бути в кожного учня, зазначав Василь Сухомлинський. З цього предмета він краще за інших вчиться, читає додаткову літературу чи отримує окремі завдання від учителя. Це розвиває інтерес до знань, таланти, створює інте-лектуальний фон класу. Книга й робота з нею — найнеобхідніше в учінні. Дітей треба навчати вибирати книгу, читати й перечитувати її. Читання — це віконце, крізь яке діти бачать і пізнають себе. Найрадіс-нішим у школі Василя Сухомлинського було свято книги.

Як елемент розумової культури, який має розвивальне значення, Василь Сухомлинський розглядав шахи. На його переконання, треба зацікавити дітей грою в шахи, вводити її в життя школи.

Трудове виховання Василь Сухомлинський розглядає як гармонію трьох понять: треба, важко і прекрасно. Виховання в праці — це перш за все прищеплення любові до праці, зближення розумової і фізичної праці. Праця має згуртовувати дитячий колектив, бути посильною і радісною, до неї можна залучати дітей різного віку. Вони повинні бачити кінцевий результат, радіти йому, відчувати, що їхня праця — це частина праці дорослих. Старшим дітям треба давати більше самостійності та ініціативи — це підвищує їхню відповідальність за зроблене.

Великого значення надавав Василь Сухомлинський природі як виховному засобу. «Я прагнув до того, щоб перед тим як відкрити першу книжку, прочитати по складах перше слово, діти прочитали сторінки найпрекраснішої в світі книги — книги природи», — наголошував педагог. — «... Кожна мандрівка в природу — урок мислення, урок розвитку розуму».

Чимало праць Василь Сухомлинський присвятив ролі слова та особистості вчителя для дитини і сформулював вимоги до нього. Він радив учителю не робити насильства над душею людини, уважно придивлятися до законів природного розвитку кожної дитини, до її особливостей, нахилів.

Основну увагу педагог приділяв становленню особистості, формуванню громадянських переконань, розвитку індивідуальності в умовах суспільного колективного виховання.

Дитячий колектив Василь Сухомлинський розглядає не традиційно для свого часу. Так, у праці «Виховання колективізму у школярів» духовне життя колективу визначають індивідуальний внесок кожного вихованця та взаємовплив колективу й індивідуумів. У той час, коли радянські педагоги здебільшого з'ясовували вплив колективу па особистість, Василь Сухомлинський вивчав вплив особистості па колектив. Він виступав проти тиску колективу на особистість, що виховує пристосованців. Всупереч формулі підпорядкування особистих інтересів потребам колективу, суспільним інтересам Василь Сухомлинський обґрунтовує думку про гармонію особистих та суспільних інтересів.

Усі праці Василя Сухомлинського пройняті гуманним ставленням до дитини, пошаною до її особистості, розумінням її інтересів, почуттів, позиції. У книзі «Серце віддаю дітям» він писав: «Дитячий світ — це особливий світ. Діти живуть своїми уявленнями про добро й зло, честь і безчестя, людську гідність. ...Я завжди вважав за необхідне стати в деякій мірі дитиною. Тільки за цієї умови діти не будуть дивитися на вас як на людину, що випадково потрапила за ворота їхнього казкового світу і якій байдуже, що діється всередині цього світу».

У своїх роботах педагог чимало уваги приділяв вихованню наймолодших дітей, першокласників і тих, що вступають до школи. Роки дитинства — дошкільний і молодший шкільний вік — відіграють важливу роль у формуванні особистості, вважав він. Це не підготовка до майбутнього, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя, і від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшлодо її розуму і серця з навколишнього світу, від цього значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк.

У дошкільному і молодшому шкільному віці формується характер, мова людини, мислення. Можливо, все те, що приходить до розуму й серця дитини з книжки, з підручника, з уроку, саме тому й приходить, що поряд з книжкою — навколишній світ, в якому малюк робить свої перші нелегкі кроки від народження до того моменту, коли він сам зможе розгорнути і прочитати книжку: «Навчання — це лише єдина пелюстка тієї квітки, яка називається вихованням. У вихованні немає головного і другорядного, як немає головної пелюстки серед багатьох пелюсток, які створюють красу квітки».

У дитинстві починається тривалий процес пізнання — і розумом, і серцем — тих якостей і цінностей, що лежать в основі моралі. Василь Сухомлинський вважав, що треба виховувати високоосвічених, працелюбних, наполегливих людей, готових долати не менші труднощі, ніж долали їхні батьки, діди, прадіди. Чим більше коло знань має опанувати дитина, тим більше треба зважати на природу людського організму в період бурхливого розвитку і становлення особистості. Процес пізнання навколишньої дійсності є неодмінним емоційним стимулом думки для дитини дошкільного і молодшого шкільного віку. Істина, в якій узагальнюються предмети і явища навколишнього світу, стає особистим переконанням дитини тоді, коли вона одухотворюється яскравими образами, що впливають па почуття. Тому важливо, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили в світ суспільних відносин, праці.

Людина була і завжди буде дитям природи, і те, що ріднить її з природою, має використовуватись для прилучення до багатств духовної культури. Саме в природі джерело дитячого розуму.

Перш ніж давати знання, треба навчити думати, сприймати, спостерігати. Треба також знати індивідуальні особливості здоров'я кожної дитини — без цього не можна нормально вчити. «Розумове виховання далеко не те саме, що набування знань. Хоча воно неможливе без освіти, як зелений листок неможливий без сонячного проміння, однак виховання розуму не молена ототожнювати з освітою, як зелений листок — із сонцем». Тому вивчення внутрішнього духовного світу дітей, особливо їхнього мислення, Василь Сухомлинський вважав одним з найважливіших завдань учителя. Дитина мислить образами. Чим яскравіші в її уявленні ці картини, тим глибше осмислює вона закономірності природи: «Клітини дитячого мозку настільки ніжні, настільки чутливо реагують на об'єкти сприймання, що нормально працювати вони можуть лише за умови, коли об'єктом сприймання, осмислення є образ, що його можна бачити, чути, до якого можна доторкнутися. Переключення думки, яка є сутністю мислення, можливе лише тоді, коли перед дитиною або наочний, або ж настільки яскраво створений словесний образ, що дитина немов би бачить, чує, відчуває на дотик те, про що розповідають».

Якщо ізолювати дитину від природи, якщо з перших днів навчання вона сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель.

Розповіді вихователів — обов'язкова умова повноцінного розумового розвитку дитини, її багатого духовного життя. Вони повинні бути яскравими, образними, стислими.

«Впливайте на почуття, уяву, фантазію дітей, відкривайте віконце в безмежний світ поступово, не розчиняйте його відразу навстіж, не перетворюйте на широкі двері, — радить Василь Сухомлинський вихователям. — ...Умійте відкрити перед дитиною в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб шматочок життя заграв усіма кольорами веселки. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще, й ще раз повернутися до того, про що вона діз налася».

Розумове виховання як одна з найважливіших ланок системи виховання, за Сухомлинським, передбачає: набування знань і формування наукового світогляду; розвиток пізнавальних і творчих здібностей; вироблення культури розумової праці; розвивання інтересу і потреби в розумовій діяльності, у постійному збагаченні науковими знаннями, в застосуванні їх на практиці. Але процес набування знань і якісне їх поглиблення будуть фактором розумового виховання лише тоді, коли знання стануть особистими переконаннями, духовним багатством людини, що позначається на ідейній спрямованості її життя, на її праці, суспільній активності, інтересах. Формування світогляду — це серцевина розумового виховання.

Творчі пошуки, ідеї Василя Сухомлинського були новаторством у часи авторитарної радянської педагогіки. Яскрава самобутня думка видатного педагога, виважена в особистій практичній учительській та виховній роботі, віднесена до теоретичних узагальнень, послужила розвитку демократичних та гуманістичних засад у педагогіці. Спадщина

Василя Сухомлинського є цінним внеском у вітчизняну та світову скарбницю педагогічної думки.

 

Становлення і зміцнення радянської влади в 20-ті, 30-ті роки визначило ідеологічну та організаційну будову системи освіти. Неоднозначно й суперечливо розвивалась загальноосвітня школа як центральна ланка освіти. Її пошуки й помилки віддзеркалювалися і в дошкільній ланці освіти. Новаціями й труднощами росту відзначалась і вища освіта.

Початковий курс партії більшовиків на українізацію освіти в усіх її ланках з метою впливу на населення та приваблення його до нової влади вже в 30-ті роки змінюється на інтернаціональне виховання та пояснювану цим русифікацію дошкілля, школи, вищої освіти.

Нагальна потреба країни в кадрах для народного господарства зумовила розвиток школи передусім як трудової, політехнічної, тому рівень знань випускників із загальноосвітніх предметів надзвичайно низький. Наприкінці 30-х років Наркомат освіти УРСР спрямовує школу на загальноосвітню підготовку, необхідну учням для вступу до вищих навчальних закладів.

Задекларована партією демократизація суспільства у всіх її ланках, у тому числі і в освіті, підмінюється колективістськими тенден ціями, що знівельовували особистість, позбавляли її права на власну суспільно-політичну позицію. Теоретично обґрунтував і практично втілив таку ідеологію Антон Макаренко. Його теорія і практика виховання в колективі, для колективу і через колектив служила формуванню нового покоління радянських людей, які цілковито підкорялися волі колективу й думці більшості. Це знецінювало беззаперечні переваги колективу як інструменту виховання умінь жити, працювати, вчитися, співробітничати з іншими.

Врешті дошкілля, школа, вища освіта, педагогічна наука стають на службу партійної і державної ідеології.

Під час війни та у 50 — 80-ті роки компартійна ідеологія визначає напрями розвитку освіти й науки. Педагогіка, школа, дошкілля у змісті, формах і методах роботи віддзеркалюють унітарно-авторитарну державу і виховують нові покоління людей відповідно до її настанов.

Василь Сухомлинський один з небагатьох толерантно та наполегливо обстоював гуманістичну педагогіку всупереч тиску московських опонентів.

 Музика

Постановка п’єс тодішнього українського репертуару була немислима без музичних і танцювальних елементів; власне, класичний український театр був музично-драматичним. 1875 р. до Шевченкового /457/«Назара Стодолі» П. І. Ніщинський (1832 — 1896 рр.) написав музичну вставку — «Вечорниці», звідки пішла нині широко відома пісня «Закувала та сива зозуля». Ніщинський певний час викладав географію в Одеській прогімназії, музичну освіту він мав із Київської духовної семінарії, згодом жив у Греції і закінчив там в Афінах університет. Як «українофіл» Ніщинський не міг знайти роботи і жив в Одесі, страшенно бідуючи.

П’єса Котляревського «Наталка Полтавка» стала об’єктом натхнення багатьох музикантів. Популярне опрацювання «Наталки Полтавки» зробив Алоїз Єдлічка, 1857 р. інший варіант створив Опанас Маркович разом з композитором і диригентом Ляндвером. 1882 р. нову музичну обробку класичної п’єси виконав М. Васильєв, нарешті, 1889 р. найбільш вдала музична обробка «Наталки Полтавки», в якій вона виконується і понині, зроблена Миколою Лисенком.

До класичного українського музичного театру належить опера С. С. Гулака-Артемовського (1813 — 1873 рр.) «Запорожець за Дунаєм» за лібретто, написане ним разом з М. Костомаровим (1862 р.). Племінник харківського ректора Гулак-Артемовський теж учився в Київській семінарії, як і Ніщинський; його забрав звідти в Петербург Глінка. Гулак провів багато років у Італії, італійська школа відчувається в усіх аріях цієї української опери, і хоча як композитор Гулак — самоук, «Запорожець за Дунаєм» — справжня опера, і надто складний твір для типового українського театру XIX століття. 1863 р. вона йшла в Маріїнському театрі, 1864 — 1865 рр. — у Великому театрі в Москві; в українському театрі її вперше спробував поставити Старицький 1884 р. в Ростові.

Український музичний театр був простіший і демократичніший, актори могли там співати, маючи лише добрий голос та природну музикальність. Музичне оформлення п’єс недалеко відходило від народної пісенної культури. Загальну характеристику типової доброї української вистави можна вбачати в рецензії І. Франка на одну із постановок Кропивницького: «Пісні, жарти, приказки і вигадки, мов перлини-самоцвіти, сиплються безконечною /458/ многотою; деякі сцени автор, здаєсь, тільки для них і понаписував» *. Такою була естетика вистави українського реалістичного театру: п’єса пересипана жартами, вигадками, піснями, танцями, з легкістю викликає сльозу і сміх, інколи здається, що для цих хвилин піднесення й розваги вона й написана.

Виникає питання: чому ж ми називаємо це мистецтво реалістичним — адже широке залучення музично-танцювального матеріалу є введенням умовності в реалістичну тканину твору! Навіть у тих п’єсах, де переважає критичний пафос, перед очима глядача напоказ виставлено суспільні негаразди, пісня нерідко з’являлась разом із вставними епізодами. Музично-танцювальний елемент тут не тотожний сучасному музичному оформленню, підпорядкованому драматургійному задумові, — він виглядає в українській реалістичній виставі радше як вставка, яка все ж не завжди є розважальною: цей дивертисмент має ввести глядача в народну стихію. Український класичний театр підносить побутову оповідь про характерні події звичайного життя до рівня яскравого, небуденного, «пересипаного перлинами» явища — підносить не надто високо, не до рівня справжньої опери чи справжнього балету, але все ж робить «правду життя» елементом поетичного дійства. Як і у майстерного оповідача, явище повсякденного життя переноситься в сферу художньої оповіді про це життя, підносячися над реальністю, і тому історико-романтичний жанр цілком природно суміщається з реалістичною неспішною оповіддю.

Друга половина століття — це доба введення народної пісні в професійну музичну культуру. Музично-фольклористична робота порушувала дедалі нові пласти народної музичної культури, але це тільки видавалося простим відкриттям музичного континенту. Йдуть обробки українських народних пісень для хору та для голосу із супроводом фортепіано, починаючи з гармонізацій народних пісень видатним етнографом і композитором Миколою Маркевичем та його сином Андрієм (видано збірку коштом Г. П. Галагана 1857 р.). При цьому перед музикантами постає складна проблема узгодити народні засоби гармонізації з прийнятими в західноєвропейській музичній культурі. Відбувається не просто відтворення народної музики, а піднесення її до високопрофесійного рівня, перетворення пісні на сучасний в європейському розумінні музичний твір.

Величезне значення для музичної культури мала зокрема хорова творчість — хорове виконавство та становлення концертної хорової композиції. В Галичині традиція йшла передусім через Перемишль, де хор, створений на ґрунті церковної музики і зокрема традиції Бортнянського, асимілює пісенний матеріал. У творах М. Вербицького (1815 — 1870 рр.), І. Лаврівського /459/ (1822 — 1873 рр.; обидва священики) розвивається спадщина, що завершується версією Шевченкового «Заповіту» Вербицького в дусі класицизму. Того ж 1868 р. Микола Лисенко створює свій варіант «Заповіту», з якого починається новий етап розвитку української музичної — і не тільки хорової — культури. В Галичині на Шевченкових святах виконувався переважно «Заповіт» Вербицького, натомість на сході домінував «Заповіт» Лисенка, який ми співаємо й сьогодні. Галицький варіант і галицьке хорове виконання ближче до церковної музичної традиції. Лисенкова праця освоює новий широкий пласт народної пісенної культури, намагаючись піднести її до високого професійного рівня, виробити нові, незнайомі ще музиці форми на підставі переробки колосального народного музичного матеріалу.

Доробок Лисенка-композитора величезний і, як кожне велике явище в мистецтві, припускає різні оцінки та інтерпретації. З деякими оцінками погоджуються і скептики, і палкі прихильники великого майстра. Маючи прекрасну музичну культуру й високу школу, — Лисенко вчився в Лейпціґу в консерваторії, в Петербурзі у Римського-Корсакова пройшов школу інструментовки, — композитор прагнув ввести в сучасну йому музику вивчений і асимільований ним колосальний фольклорний матеріал. Ще 1872 р. він разом із своїм незмінним лібретистом Старицьким узявся писати спочатку оперету, потім оперу на сюжет «Ночі перед Різдвом» Гоголя. Як оперета вона була поставлена аматорськими силами в домі сестер Ліндфорс, оперу ж поставили в Київському оперному театрі 1874 року. Характерні напрями, в яких перероблялась Старицьким на лібретто повість Гоголя: мати коваля Вакули у Старицького з Лисенком — вже не відьма, а просто легковажна жінка, бо відьом, як відомо, немає; запорожець Пацюк перестав бути характерником, який чаклунським способом відправляє собі в рот з миски вареники, — в опері він був просто патріотом і закликав Вакулу відправлятися на Січ. Посмішка сходить з обличчя авторів, коли вони заторкують тему Народу. В творчості реалістів XIX ст. українська тема перестала бути сміховою, стала священною й романтичною.

З 1880 р. ціле десятиріччя працює Лисенко над оперою «Тарас Бульба», її не можна вважати невдачею автора: високо оцінив оперу, зокрема, П. І. Чайковський. Але вона не стала тією музикою, до якої прагнув Лисенко. Слабким місцем взагалі у Лисенка був симфонізм. Ще в Лейпціґу він спробував написати симфонію, але далі першої частини не просунувся і не намагався пізніше повернутися до неї. 1872 р. Лисенко пише симфонічну фантазію «Козак-шумка», хоч і кращу, ніж юнацький симфонічний твір, але теж досить слабку. Незрілість симфонізму позначилась і на «Тарасі Бульбі», опері, зробленій на величезному фольклорному матеріалі. Багата пісенність дозволила добитися народно-героїчного звучання гоголівських тем, але втратилась і гоголівська посмішка, і глибинне почуття трагізму. В результаті сам сюжет синовбивства, поданий надто героїчно, втрачає умовність і міфологічні конотації, набуває рис понурої реальності.

Проводячи аналогії, можемо згадати поворот протестантизму від католицької аристократичної /460/культури до німецької народної основи, поворот, який вимагав століть асиміляції фольклорної спадщини на основі високої церковної музики. Лисенко подібний поворот міг тільки започаткувати. І, звичайно, було б нерозумно протиставити школу Лисенка всій іншій музиці, що жила тоді на Україні, як «українську музику» «неукраїнській».

Живопис

У художньому житті Росії малярство було чи не найбільш інтегрованим у масштабах імперії мистецтвом. Всі шляхи до високої майстерності та визнання лежали тут через Петербурзьку Академію мистецтв, навчання за кордоном було рідкістю; «споживання» творів малярства, осідання їх у музеях та приватних зібраннях теж здійснювались головним чином через столиці.

На Україні залишалась Качанівка Тарновських, були Терещенки й Харитоненки, хоча й не було таких наділених тонкою інтуїцією і непереможною пристрастю колекціонерів, як Третьяков. Обдарована молодь їхала в столиці імперії і там утворювала загальноімперське художнє середовище — про це свідчить доля Івана Крамського, родом з Острогожська на тодішній Слобожанщині, і численних художників другої половини XIX ст. — вихідців з України: М. Ґе, О. Литовченка, М. Ярошенка, М. Бодаревського, М. Кузнєцова, А. Куїнджі та багатьох інших, у тому числі й великого Іллі Рєпіна.

Якщо пов’язувати український живопис з українською тематикою, то новий етап в його розвитку слід розпочинати з видання «Живописна Україна» — додатку до журналу «Основа». В цей час виходила вже серія видань «Живописная Россия» під редакцією Семенова-Тянь-Шаньського. Задум «Живописної України» належав Т. Г. Шевченкові; в заяві до Товариства сприяння художникам ще 1844 р. він писав, що має намір зробити видання естампів, «желая более сделать известными достопримечательности родины моей, богатой воспоминаниями историческими и резко отличающимся от других народным бытом настоящего времени» *.

Тоді вийшов у світ один альбом з чотирма естампами. Після смерті Шевченка цю ідею вирішив реалізувати художник Л.М. Жемчужников, і 1861 — 1862 рр. за участю його, Соколова, Трутовського, Верещагіна, Бейдемана та ін. видано 49 офортів серії під Шевченковою назвою «Живописна Україна». Видання завмерло разом із «Основою», але залишилась /461/ ідея — пропагувати «спогади історичні» і картини народного побуту.

Тією чи іншою мірою історична та етнографічна українська тематика знаходить відображення у різних за художньою манерою майстрів. Учитель Шевченка І. Сошенко (1807 — 1877 рр.) переїхав до Києва 1857 р. і викладав у Другій гімназії; у нього вчився В. Д. Орловський (1842 — 1914 рр.), що за допомоги Шевченка поступив до Академії мистецтв у Петербурзі і згодом став її професором (помер в Італії, похований в Києві). В картинах Орловського на українські теми відчувається висока школа художників-романтиків. Ті ж сюжети знаходять цілком реалістичне втілення в працях І. І. Соколова і К. О. Трутовського. Іван Іванович Соколов (1823 — 1910 рр.) був родом із Астрахані, вчився в Петербурзі. Шевченко писав 1858 р. в Україну Григорію Ґалаґану: «Може приблукає в Сокиринці оце добрий чоловік і маляр дуже дотепний, то ти, мій друже Богу милий, ласкаво привітай його. Воно розумне, добре і любить наш народ і нашу країну» *. Соколов залишив багато полотен на теми, окреслені програмою ще Шевченкової «Живописної України». Врешті Соколов переїхав до Харкова і став там віце-президентом Товариства шанувальників красних мистецтв. Костянтин Олександрович Трутовський (1826 — 1893 рр.), родом з Курщини, академік Академії мистецтв (1860 р.), написав теж багато полотен цього напряму, — характерно, що його «Кобзар над Дніпром» з’явився 1875 р., невдовзі після Емського указу. Трутовський відомий своїми ілюстраціями до творів Марко Вовчок, Гоголя, Шевченка, а також до біографії Шевченка. Та ж тематика переважає у Д. Безперчого (1825 — 1913 рр.), який вчився у Брюллова і працював у Ніжині і Харкові, де його учнями були видатні художники молодшого покоління, зокрема С. І. Васильківський.

Дещо пізніше, в кінці століття, формується свідоме прагнення створити український національний живопис — національний за тематикою зображуваного, пейзажем, історичними реаліями. Але не бракувало ані українського пейзажу, ані козацької та селянської тематики і «общероссийским» реалістам і українського, і неукраїнського походження. Згадаємо, що Крамськой і Рєпін залишили нам портрети Т. Шевченка; Ґе — портрет Костомарова, переданий ним у Львів Товариству імені Шевченка; Рєпін, крім усього іншого, — знаменитих запорожців, що пишуть листа турецькому султанові, і багато українських за сюжетом творів.

Якщо йдеться про українську художню культуру, то тут великий крок зроблено в розвитку спеціальної малярської освіти.

Перша рисувальна школа створюється в Одесі 1865 р. під покровительством місцевого Товариства шанувальників красних мистецтв. 1869 р. в Харкові відкрила приватну Рисувальну школу художниця М. Д. Раєвська-Іванова (1840 — 1912 рр.). Родом із Харківщини, вона вчилася в Дрездені й була першою жінкою, якій Петербурзька Академія мистецтв присвоїла звання художника (за картину «Смерть селянина в Малоросії»). Школа Раєвської-Іванової, згодом перетворена на міську /462/ школу малювання та живопису, а 1892 р. — на художнє училище, тобто переведена під патронат Академії мистецтв, швидко завоювала великий авторитет. Тут у Раєвської-Іванової, між іншим, учився видатний російський художник Нестеров.

1875 р. в Києві організував Рисувальну школу Микола Іванович Мурашко (1844 — 1909 рр.), який вчився в Петербурзі в Академії разом з Рєпіним і дуже з ним дружив. Мурашко організовував школу за допомоги В. Д. Орловського на гроші Івана Николовича Терещенка. В школі Мурашка Україна одержала прекрасний національний центр малярської педагогіки, роботі якого допомагали великі російські митці і де вчився, наприклад, син визначного російського композитора В. О. Сєров, який став знаменитим російським художником. 1900 р. школа перетворена на художнє училище.

В художницькому бунті проти «академізму», що вибухнув у Петербурзькій академії 1863 р. і породив рух передвижників, виявились риси естетики не тільки малярства, а й взагалі культури реалізму другої половини століття. Вже в працях на українські теми художників — вихованців Петербурзької Академії мистецтв бачимо літературний зміст, прагнення до ілюстрації певних сюжетів, інколи, як у Трутовського, в прямому розумінні. В картинах передвижників, які виставлялись почергово по всій Росії в одному за одним виставочних залах, є тільки одне: оповідь про реальну життєву подію. Митці цієї школи, серед яких було чимало українців, не хочуть ані компонувати фігури за якимись естетичними, віддавна прийнятими нормами, ані дотримуватися рівноваги тону, світла, єдності колориту, — вони все підкоряють правдивості розповіді про життя, хоч би яким суворим і малоестетичним воно не виглядало.

Передвижництво за способом мислення ближче до народницького струменю в громадському житті з його викривальними тенденціями або принаймні демократично-ліберального просвітництва, а в більш загальному розумінні — до позитивістськи-раціоналістичної естетики. І тут, як і в романтичному національному напрямі, в центрі художньої самосвідомості — тема, сюжет, ідейний зміст.