Тема 10. Технології проблемного навчання

10.1. Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій.

10.2. Дидактичні характеристики проблемного навчання.

10.3. Алгоритм діяльності викладача під час розробки технологій активізації пізнавальної діяльності.

10.1. Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій.

Пошук шляхів цікавості викладу, гаряче прагнення викликати в молоді інтерес до науки і техніки неминуче породжують такі засоби, які роблять процес навчання захоплюючим. Лектор демонструє перед учнями шлях наукового мислення, змушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку. Таким чином, викладачі приходять до проблемного викладу знань, хоча цей термін і відповідне йому поняття і їхніх роботах ніколи не фігурують. Ще Майкл Фарадей, один із великих творців електротехніки, приділяв багато уваги популяризації наукових знань на основі, висловлюючись сучасною мовою, їхнього проблемного викладу. Знайомлячи слухачів зі своєю наукою, він прагнув насамперед розвити в них навички наукового мислення: «Ви прийшли на ці лекції, щоб навчитися наукового мислення; і я сподіваюсь, ви назавжди запам’ятаєте, що кожного разу, коли відбувається те чи інше явище, особливо якщо це щось нове, ви мусите задати собі запитання: «У чому тут причина? Чому так відбувається?» І рано чи пізно ви цю причину знайдете».

Термін «проблемне навчання» давно увійшов у практику викладення як у середній школі, так і в системі ПТО. Цей термін було вжито ще у 1934 році в дидактиці. Надалі він одержав поширення в працях польського дидакта В. Оконя.

У СРСР проблемне навчання знайшло своє відбиття в роботах багатьох дидактів : А.В. Брушлинського, М.О. Данилова, І.Я. Лернера, М.І. Махмутова, В.І. Вергасова, Т.А. Ільїної та ін.

При цьому слід підкреслити, що проблемне навчання на той час було не абсолютно новим явищем у педагогічній літературі, у минулому з ним пов’язані такі імена, як Сократ, Руссо, Дістервейг, Чернишевський, Пирогов, Ушинський. Ще Сократ свого часу помітив, що вчитель – це не той, хто дає, а той, у кого беруть.

Із цієї позиції цікавим є аналіз еволюції викладача, зроблений Г.А.Атановим.

Як тільки викладач починає викладати, усе в його діяльності підпорядковується одному: як би не забути, не заплутатися, не осоромитися. Поступово, у міру адаптації й нагромадження досвіду, на перший план виходять завдання пояснення навчального матеріалу, дохідливості його передачі, і в більшості випадків критерієм якості є гладкість викладу. Для багатьох викладачів кінцевою метою є розуміння учнями навчального матеріалу. При цьому викладач, розкриваючи новий матеріал, досягає такої досконалості, що в студентів не виникає жодного запитання. Цей тип формування нових знань відповідає другому типові навчання, коли ООД є повною, розкрита вона досить красномовно і доступно, із використанням усіх необхідних законів логіки. Але досвід показує, що «така досконалість викладача рівнозначна застою, усі ресурси розвитку тут вичерпані. Так пишуться і підручники, у всякому разі, більшість із них: не дай Боже, учень спіткнеться в тексті. Адже підручники, по суті, є набором відповідей на питання, яких там немає».

Досвідчений викладач, навчившись пояснювати, мусить йти далі, удосконалюючи педагогічну майстерність: створювати проблемні ситуації, спонукати учнів задавати самим собі питання і знаходити на них відповідь. Такий шлях набагато продуктивніший, ніж той, коли сам викладач відповідає на запитання, яких учні не задавали, оскільки він дає великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення та пізнавальної діяльності учнів; цей шлях навчання розвиває самостійність, відповідальність, самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення. І найголовніше – він забезпечує міцність набутих знань, тому що вони здобуваються в самостійній діяльності й спрацьовує «ефект незакінченої дії», відкритий В.Б. Зейгарніком.

Суть цього ефекту полягає в тому, що розпочаті, але не завершені дії запам’ятовуються краще: «між початком дії й очікуваним результатом зберігається актуальний зв’язок, і нас мучить недороблене, запам’ятовується не доведене до кінця. Воно завжди живе в нас, завжди в сьогоденні».

Прикладом цього служить експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки і педагогічної психології МДУ. Учням пропонували задачу, і в тому разі, коли вони розв’язували її до кінця, наступного дня їм важко було згадати її умову, хід розв’язання. Якщо ж не доведене до кінця розв’язання задачі відкладалося, наступного дня учні досить добре згадували умови і початок розв’язання. Це ефект незакінченої дії. Він, звичайно, не вимагає переривання розв’язання тієї або іншої задачі, але воно може відбуватися послідовно, розтягнуто в часі для того, щоб не тільки давати учням готові алгоритми та способи розв’язання, а й спонукати їх до самостійного пошуку.

Як правило, питання учневі задає викладач, а після завершення навчання їх йому буде задавати життя. Причому ці питання не задаються в явному вигляді. І дуже важливо не тільки відповісти на них, але й знайти їх для себе, знайти суперечність, розібратися і ній. Саме на такому підході має ґрунтуватися проблемне навчання, покликане навчити не тільки конкретних умінь, але і сформувати діалектичний світогляд, виховати творче ставлення до справи, самостійність.

Розглянемо діалектику розвитку проблемного навчання в освіті, виділивши його істотні ознаки, які дозволяють продемонструвати технологію діяльності викладача під час проектування технологій проблемного навчання.

Поява проблемного навчання була прогресивним явищем. У ньому бачили 39}.

У цьому разі проблема виникає тоді, коли задається питання «чому?». Відсутність відповіді на нього і є проблемною ситуацією. Але відповідь можна не одержати не тільки тому, що є проблема. Це може статися й через брак необхідних знань в учня. Але це вже не наукова і діалектична проблема, а суто суб’єктивна.

Як видно з викладеного, у цьому разі не враховані всі діалектичні закономірності пізнання для вирішення наукової проблеми, а точніше, для її виникнення на початковому етапі необхідна наявність суперечностей. Саме вони спричиняють виникнення проблеми, а надалі пошук шляхів її вирішення.

Навчання є процесом відображення природи в широкому сенсі, воно мусить відповідати діалектичному розумінню відображення.

Поняття «проблемне навчання» докладно розглянуте Г.А.Атановим, який ґрунтуючись на науково-діалектичному підході, стверджує, що якщо в процесі навчання при вивченні дисципліни відсутні суперечності, то таке навчання абстрактне, воно є мертвим. Знання, набуті таким чином, теж мертві. Оживити процес навчання, наповнити його рухом можна, лише оголюючи суперечності. Шлях пізнання – це вирішення суперечностей; цей шлях і мають проходити студенти при вивченні кожного предмета.

У разі такого формулювання проблемне навчання призводить не тільки до ефективного засвоєння навчального матеріалу, але й до формування творчого мислення, самостійності.

Іншими словами, проблемним можна вважати таке навчання, у разі якого учні систематично беруть участь у процесі вирішення проблем, побудованих на змісті навчального матеріалу.

Виходячи з викладеного вище, можна зробити деякі висновки стосовно сутності проблемного навчання.

Отже, сутність проблемного навчання полягає в тому, що учнів спонукають до пізнавальної активності, до самостійних розумових дій, спрямованих на досягнення необхідного результату. У процесі творчого пошуку шляхів вирішення суперечностей учні не тільки одержують певну суму знань, але й опановують методи дослідження науки, розвивають активність і самостійність мислення, набувають досвіду творчої діяльності.

В основі проблемного навчання лежать психологічні закономірності проблемної ситуації та дослідницький принцип теорії пізнання.

Проблемна ситуація – це особливий психологічний стан людини, пов’язаний з появою невирішених питань і прагненням знайти на них відповіді. Поняття проблемної ситуації випливає з досвіду творчої роботи, із усієї історії пізнання як процесу подолання пізнавальних труднощів, які практика висуває перед людиною. Проблемна ситуація в навчальному процесі фактично моделює ті суперечності, які свого часу були частиною наукового дослідження. За допомогою цих суперечностей студент бере активну участь у процесі пізнання, набуття знань для себе.

У навчальному процесі проблемна ситуація виникає тоді, коли з’являються суперечності між відомими учневі знаннями і новими, спеціально дібраними фактами. Проблемна ситуація перетворюється на проблему, якщо учні її прийняли і мають достатні знання для її вирішення. Проблема звичайно виражається у формі питання, відповідь на яке заздалегідь не відома і підлягає творчому пошукові у навчання.

могутній поштовх для розвитку розумової, діяльності учня, розробка проблемного навчання сприяла розвиткові психології, дослідженням закономірностей мислення, його активізації та розвитку.

Від початку розвитку проблемного навчання його пов’язували з поняттям «проблема». Слово «проблема» в перекладі з грецької означає завдання в широкому смислі, «складне теоретичне і практичне питання, яке вимагає вивчення, вирішення». При цьому слід зазначити, що проблеми вирішуються, а не розв’язуються, як задачі.

Наукові проблеми і навчальні проблеми – поняття не ототожнені. Наукові проблеми вирішують шляхом набуття нових знань, а навчальні проблеми вимагають для свого вирішення знань, умінь і навичок, відомих науці, але не відомих учневі. У цій схемі проблема (насправді – завдання) стали називати створенням проблемної ситуації. М.І. Махмутов проблемну ситуацію розуміє як «психічний стан інтелектуального ускладнення, яке виникає в людини тоді, коли вона в об’єктивній ситуації (у ситуації завдання) не може пояснити той або інший факт за допомогою наявних знань, виконати відому дію знайомими способами і мусить знайти новий спосіб дії».

Навчальна проблема – це проблема ситуація, прийнята учнем для вирішення за допомогою наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду). Ознаками наявної проблеми є наявність суперечностей і певної готовності учня до пошуку шляхів вирішення, можливо, неоднозначних. Навчальна проблема може мати форму навчального завдання, питання, демонстрації.

Слід зазначити, що будь-яка навчальна проблема є штучною дидактичною конструкцією, оскільки шляхи її вирішення вже знайдені в науці, і будується ця проблема, виходячи з цілей навчання. В її основі лежать суперечності сприйняття знань. Іншими словами, навчальні проблеми можуть зумовлюватися неправильним розумінням, помилковими судженнями, помилками в навчальній діяльності. Освоюючи діяльність у процесі навчання, учні часто помиляються. Але, як правильно говорить народна мудрість, «на помилках учаться». Учні мусять самі «вистраждати» правильне рішення, знайти істину, саме тоді процес засвоєння буде найбільш ефективним. На будь-якому шляху пізнання істини можуть бути помилки, і чим їх більше, тим більше можливих шляхів вирішення, тим продуктивнішою буде діяльність. Набагато простіше просто викласти навчаль­ний матеріал учням. Але це буде викладання, а не навчання, інформація може так і залишитися надбанням тільки виклада­ча, оскільки учні не «засвоїли», а «вислухали» її. У проблемному навчанні викладач має не уникати складних проблемних ситуацій, а навпаки, провокувати їх, спеціально організовувати помилки для студентів, на яких вони вчитимуться.

Рис. 10.1. Суперечності проблеми освіти

Таким чином, навчальна проблема вирішується викладачем і учнем у процесі проблемного навчання. При цьому викладач здійснює проблемне викладання, а учень - проблемне навчання.

Проблемне навчання - це особлива структура творчої діяль­ності учнів із засвоєння способів діяльності шляхом аналізу проблемних ситуацій, формулювання навчальних проблем та їхнього вирішення.

Проблемне викладання - це діяльність викладача щодо створення умов проблемного навчання шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій і керу­вання процесом їхнього вирішення.

Важливість проблеми і час, необхідний для її вирішення, можуть бути різними. Найбільш простою є проблема, що є чер­говим завданням уроку. Наприклад, після вивчення закону електромагнітної індукції перед учнями ставиться завдання розповісти, принцип дії яких електротехнічних пристроїв або приладів заснований на цьому законі (проблема вибору).

Більш серйозною для учнів є така проблема. Перед вивчен­ням ланцюгів змінного струму з послідовним з'єднанням прий­мачів пропонується проаналізувати показання вольтметрів у схе­мі, що складається з послідовного з'єднання активного опору й індуктивності. Виникає природне запитання: «Чому прикла­дена напруга не дорівнює арифметичній сумі падінь напруги на окремих ділянках ланцюга, як це мало місце для ланцюгів постійного струму?» На підставі наявних знань (спосіб з'єднання приймачів, другий закон Кірхгофа) учні не можуть пояснити новий факт. Виникає проблемна ситуація. Розв'язати цю проблему на цьому етапі навчання учні самостійно не можуть, але питання їх зацікавлює, і вони активно вивчають матеріал. Така проблема «діє» тривалий час. У процесі роботи вона поділяється на ряд допоміжних, менш важливих проблем.

У практиці навчання питання проблемного характеру часто плутають зі звичайними питаннями. Справді, те саме питання в одних умовах створює проблемну ситуацію, а в інших - ні. Навіть у тих самих умовах для деяких учнів питання може виявитися не проблемним, якщо воно траплялося їм раніше і вони знають шлях вирішення. Така ситуація можлива, тому .що проблемна ситуація є суб'єктивним поняттям. Так, питання «що виражає закон Ома?» після вивчення цього закону не є проблемним. Проблемними будуть ті питання, які вимагатимуть використовувати знання цього закону в нових умовах.