Структура педагогічної технології.

Проблема структури педагогічної технології. На наш погляд, у будь-якій педагогічній технології можна виділити такі основні компоненти:

• концептуальний, який відображає “ідеологію” проектування і впровадження педагогічної технології;

• змістово-процесуальний, який відображає мету (загальну і конкретні цілі); зміст навчального матеріалу, методи і форми навчання, виховання, розвитку учнів; методи і форми педагогічної діяльності вчителя; діяльність учителя по управлінню навчально-виховним процесом;

• професійний компонент, який відображає залежність успішності функціонування і відтворення спроектованої педагогічної технології від рівня педагогічної майстерності вчителя.

2. Характеристика окремих технологій навчання

1. Проблема модульної професійної підготовки майбутніх фахівців у педагогічній теорії.

Ідея модульного навчання виникла не з волі якоїсь конкретної особи. Вона зумовлена тими обставинами розвитку суспільства, де перебуває особистість, і які впливають на її формування та становлення.

І.А.Зязюн стверджує, що термін “педагогічна технологія” тісно пов’язаний з розвитком іженерної думки та проголошенням ідеї програмованого навчання. У даному випадку під педагогічною технологією розуміли вміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використання наочності. Зміст цього поняття широко обговорювався на конференціях, семінарах, симпозіумах освітнього характеру, де визначалося два напрямки його пояснення: 1) освітня технологія як використання технічних засобів і засобів програмованого навчання; 2) освітня технологія як засіб підвищення організації навчального процесу, як засіб подолання відставання педагогічних ідей від стрімкого розвитку техніки.

Для більш чіткого розуміння терміну “педагогічна технологія” спробуємо проаналізувати різні підходи до його визначення.

На думку В.М. Монахова, педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях модель сумісної педагогічної діяльності з проектування, організації і проведення навчального процесу із забезпеченням комфортних умов для учня і вчителя, що безпосередньо впливає на підвищення ефективності організації навчального процесу та позитивного кінцевого результату.

Наведені ознаки терміну “педагогічна технологія” дають можливість стверджувати про приналежність модульної системи навчання до новітньої освітньої педагогічної технології. Саме тому ми будемо використовувати термін “модульна технологія навчання”, яка передбачає використання її освітніх положень в процесі організації навчально-виховного процесу в різних типах навчальних закладах 1-4 рівнів акредитації. Модульна технологія організації навчання дає можливість її використання як при очній, так і при заочній формі навчання, зокрема при такій новітній формі навчання, як дистанційне навчання; планування на її основі організації навчально-виховного процесу при кредитно-модульній системі підготовки фахівців, що зумовлено входженням системи освіти України до єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору шляхом впровадження в систему вищої освіти України основних ідей Болонського процесу.

Як стверджує А. Алексюк, головною метою модульного навчання є така зміна організаційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його демократизацію, створює умови для дійсної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об’єкта в суб’єкт процесу навчання, надає педагогічному процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати принцип індивадуалізації навчання.

Запровадження модульної системи навчання у вивчення педагогічних дисциплін було здійснено А.М. Алексюком у практику роботи вищих навчальних закладів освіти. Вивчаючи положення функціонування даної системи можна виділити окремі з них: головне призначення модульної системи навчання – забезпечення демократизації педагогічного процесу, запровадження у навчання принципу індивідуалізації та гуманізації.

Cистема модульного навчання, розроблена А.М.Алексюком, передбачає і достроковий звіт навчальних модулів, що забезпечує звільнення від іспиту з предмету в кінці навчального року і вивільнення часу студентів, який вони можуть використати у власних цілях.

А.В.Фурманов стверджує, що: “модульне навчання – пакет науково адаптованих програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально-автономними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких – розв’язати конкретне коло психолого-педагогічних завдань”.

А.В.Фурманов вважає, що суть модульного навчання полягає в тому, що учень (студент) більш самостійно або повністю самостійно може працювати з запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка включає в себе цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво по досягненню висунутих дидактичних цілей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно – координуючої.

На нашу думку, модульне навчання сприяє комплексному підходу до розгляду та вирішення таких завдань, як:

• створення змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;

• стимулювання самостійності та відповідальності студентів;

• реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов’язків;

• забезпечення індивідуалізації навчання аспекті темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;

• здійснення якісного процесу навчання, результатом якого є досконале володіння знаннями, уміннями та навичками всією кількістю студентів або переважною більшістю.

Рейтингова система оцінювання впроваджується з метою стимулювання і самоорганізації систематичної навчальної праці учнів, забезпечення об’єктивності в оцінюванні знань, посилення мотиваційного компоненту, формування самостійних дій та перетворення контролю у дійову складову управлінського процесу. Т.І.Царегородцева розробила деякі положення модульної технології навчання для вищих навчальних закладів Росії.

Проаналізуємо її погляди більш детально. Згідно теорії Т.І. Царегородцевої, модульне навчання – це такий вид навчання, який частково чи повністю заснований на модулях. Модульне навчання певною мірою виступає альтернативою традиційному навчанню, яке базується на стандартизації навчання, пасивній ролі студента, авторитарному характері процесу навчання, відсутності постійного зворотного зв’язку, а тому і доцільній та необхідній корекції процесу навчання. Порівняння модульного навчання з традиційним здійснюється на основі компонентів системи навчання.

На думку Т.І. Царегородцевої, модульне навчання забезпечує індивідуальну роботу з диференційованим змістом або індивідуальну роботу з одноманітним змістом. З дидактично-психологічної точки зору модуль виконує наступні функції: служить джерелом інформації, керує процесом навчання (визначає, зумовлює хід процесу навчання в умовах адаптивності, виконує корекцію процесу навчання і здійснює контроль за ним, оцінює рівень отриманих результатів, стимулює процес навчання, певним чином впливаючи на мотивацію). Модуль дозволяє поєднати в часі та просторі предмет і засоби навчання.

Ми визначаємо наступні ознаки модульної технології навчання:

- завдання навчального процесу формулюються в діяльнісному аспекті і висуваються перед студентами на початку навчання;

- насамперед обгрунтування навчальних завдань, організація контролю за засвоєнням цих завдань, підготовка навчального матеріалу, що дає змогу студенту вирішувати поставлені завдання;

- створення можливостей для поєднання різних видів навчальної та викладацької діяльності (переважає навчальна діяльність студентів, індивідуальне учіння, що передбачає досягнення обов’язкового результату навчання);

- роль викладача – діагностика, консультація, мотиватор, постачальник інформації;

- методи і засоби навчання обираються таким чином, щоб вони сприяли комплексному досягненню цілей навчання і контролю за засвоєнням змісту конкретної теми та курсу в цілому;

- діяльність студента: активна участь студента в процесі роботи з навчальним матеріалом; у ході підготовки завдань конкретного модуля кожний студент має змогу вибирати найбільш прийнятний для нього спосіб учіння, вибирати оптимальний темп(місце) оволодіння навчальним матеріалом, студенти отримують свободу пристосування часу занять і змісту модуля до їхніх індивідуальних потреб;

- критерії оцінювання навчальних досягнень студенти отримують одночасно з визначенням завдань навчального модулю; контрольні завдання покликані поліпшити рівень особистого засвоєння знань кожним студентом; студент отримує залік якщо його відповіді покажуть нормативний рівень засвоєння; контрольні запитання мають на меті оцінити ступінь засвоєння знань, умінь і навичок, закріпити здобуте, діагностувати труднощі; оцінка результатів конкретного студента не залежить від рівня результатів групи;

- недостатнє засвоєння змісту модулів можна помітити на кожному етапі навчання, тому курс засвоюється довершеними порціями, у випадку невдачі на конкретних етапах навчання студент повинен повторно вивчити окремий модуль, а не весь курс.

Оскільки складовим елементом модульної технології навчання є модуль, доцільно проаналізувати різні підходи до його визначення.

На думку А.М.Алексюка, “модуль – це відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів“.

Різні автори по-різному давали визначення дидактичного модулю. Отже, дидактичний модуль – це :

- одиниця змісту навчання, створена і дидактично опрацьована для досягнення певного рівня знань, умінь і навичок встановленого цільовою програмою дій і оснащення засобами контролю на вході і виході;

- це навчальний пакет (концептуальна одиниця навчального матеріалу); засіб навчання (оскільки в цьому закладено зміст навчання, наочність тощо); метод навчання (передбачає певну систему дій при вивченні матеріалу);

- це логічна і допустима частка роботи у рамках теоретичного виробничого навчання, професії або сфери трудової діяльності з чітко вираженими початком та кінцем, що, як правило, в подальшому не ділиться на менші частини;

- це логічно завершена частина теоретичних і практичних знань з даної навчальної дисципліни, яка адаптована до індивідуальних особливостей учнів.

Для більш чіткого пояснення нової технології навчання використаємо твердження П.І.Сікорського, який, визначаючи дидактичні поняття кредиту і модуля в контексті Болонського процесу, стверджує, якщо модуль – це міра (“модуль” – у перекладі з лат. Modulus – міра), то нею можна вимірювати певну сукупність елементів знань, тісно пов’язаних між собою, тобто цілісну систему елементів знань, яка характеризується структурною взаємодією, спорідненістю, логічною завершеністю.

Отже, опираючись на твердження П.І.Сікорського, дидактичний кредит – це один із критеріїв порівняння якості вищої освіти у різних навчальних закладах, який забезпечує студентам право вільного вибору навчальних дисциплін відповідно до структурно-логічних схем з метою вчасного і якісного їх засвоєння; є числовою мірою повного навчального навантаження студента (1 кредит – 24 год.). Визначені обидва важливі дидактичні поняття можуть бути основою для обгрунтування нової навчальної технології – кредитно-модульної.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу – це модель організації навчального процесу, яка грунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Кредитно-модульна система підготовка фахівців – це не просто визнаний в Європейському освітньому просторі стандарт, який в обов’язковому порядку має бути впроваджений у всіх вищих навчальних закладах України, це і можливість більш об’єктивного оцінювання навчальних досягнень студента, це і можливість для нього переривати, у разі необхідності, навчання, а потім продовжити його з урахуванням набраних кредитів; і, що не менш важливо, це спосіб суттєво зменшити ймовірні зловживання в освітній галузі.

Жодна технологія не є універсальною, тому кожна з них вимагає вироблення власного технологічного підходу до її використання в конкретних ситуаціях. Структура і зміст інноваційних педагогічних технологій проектується з урахуванням того, що ефективність навчання у професійному навчальному закладі визначається як рівнем кваліфікації викладачів, так і їх ціннісними спрямуваннями.