Лекція № 5. Процес навчання як цілісна система. План

1. Поняття процесу навчання. Викладання та учіння.

2. Функції процесу навчання.

3. Процес навчання як система, його структура.

4. Ланки процесу засвоєння знань.

5. Дидактична одиниця (клітинка) процесу навчання.

1.

Навчання – це невід'ємна складова життя і розвитку дитини. Навчається дитина як у спеціально організованих умовах школи, так і у ході привласнення досвіду інших людей, природи, суспільства. Історично, навіть, не розмежовувались поняття навчання і виховання. Виховання розглядалося як процес передачі досвіду старшим поколінням молодшому, засвоєння життєво необхідних знань, умінь та навичок. З виникненням перших шкіл більш чітко виокремилося і означилося поняття «навчання» як самостійна педагогічна категорія. Таким чином, в спеціально організованих і керованих з боку дорослих умовах школи функціонує процес навчання, як зміна розвитку дитини під впливом навчання.

Отже, навчання (за В.І.Бондарем) – це природна властивість індивідуума привласнювати життєвий досвід у процесі саморуху (самонавчання0 за рахунок його активної взаємодії з об’єктами оточуючого світу, в якій виявляється взаємозв’язок між носієм досвіду і його споживачем, тобто між соціальним і природнім середовищем та дитиною.

Тоді процес навчання – це цілеспрямована, послідовно організована взаємодія вчителя і учнів, опосередкована змістом діяльності, в ході якої розв’язуються завдання освіти, виховання і загального розвитку дітей.

Поряд з поняттями «навчання», «процес навчання» часто вживається поняття «навчальний процес». Вони за своєю сутністю не синонімічні.

Навчальний процес – це спеціально організоване й доцільно кероване навчання в певному навчальному закладі.

Процес навчання складається з двох взаємопов’язаних процесів – викладання і учіння.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомлен­ні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практич­них занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — оволо­діння соціальним досвідом з метою його використання в практич­ному житті.

У сучасній дидактиці викладання і учіння прийнято вважати взаємодією двох суб’єктів навчання: учителя і учня. А сам процес навчання носить суб’єкт-суб’єктний характер, в якому і вчитель і учень займають активні позиції. Вчитель активно викладає навчальні предмети, а учень активно їх засвоює. Якщо цієї взаємодії немає, то можна сказати, що процес навчання не відбувається.

У процесі учіння здійснюється пізнання, яке протікає за законами психології засвоєння знань людиною.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

2.

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забез­печити виконання цього завдання реалізацією трьох функ­цій: освітньої, розвиваючої та виховної.

1. Освітня функція покликана забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань, формування вмінь і навичок.

Знання — узагальнений досвід людства, що відображає різні га­лузі дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірно­стей, ідей, теорій, якими володіє наука.

Знання є головним компонентом освіти. Виділяють та­кі види знань: основні терміни і поняття, факти щоденної дійсності, основні закони науки, теорії, знання про способи діяльності, знання про норми ставлення до різних явищ життя.

Розглянуті види знань поділяють на теоретичні й фак­тичні.

Теоретичні знання — поняття, системи понять, аб­стракції, теорії, гіпотези, закони, методи науки.

Фактичні знання — одиничні поняття (знаки, цифри, букви, географічні назви, історичні особи, події).

Освітня функція навчання повинна забезпечити: повно­ту знань, яка визначається засвоєнням передбачених нав­чальною програмою відомостей з кожної навчальної дисци­пліни, необхідних для розуміння основних ідей, істотних причинно-наслідкових зв'язків; системність знань, їх упо­рядкованість, щоб будь-яке знання випливало з попередньо­го і прокладало шлях для наступного; усвідомленість знань, що полягає в розумінні зв'язків між ними, прагненні само­стійно постійно поповнювати їх; дієвість знань, що передба­чає вміння оперувати ними, швидко знаходити варіативні способи застосування їх із зміною ситуації.

Окрім засвоєння системи знань, освітня функція забез­печує формування в учнів умінь та навичок.

Уміння — здатність на належному рівні виконувати певні дії, за­снована на доцільному використанні людиною знань і навичок.

Навичка — психічне новоутворення, завдяки якому індивід спро­можний виконувати певну дію раціонально, точно і швидко, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

У педагогічній літературі розглядають первинні та вто­ринні вміння.

Первинні вміння — неавтоматизовані дії, підпорядко­вані певному правилу; це може бути неавтоматизована на­вичка (початкова стадія її становлення), а може бути й дія, в повній автоматизації якої нема потреби. Особливість первинних умінь у тому, що вони близькі до навичок, під­даються автоматизації.

Вторинні вміння — дії, які принципово не можуть бу­ти автоматизовані, тому що не мають однозначного прави­ла в своїй основі й передбачають елементи творчості; ці вміння включають навички, але не зводяться до них. У навчальному процесі вони підлягають повній автома­тизації і входять як автоматизовані компоненти до склад­них вторинних умінь. Наприклад, написання літер стає навичкою, без якої не можливо набути вміння викладати свої думки на письмі. Під час оволодіння грамотою напи­сання літер є первинним умінням, пізніше воно перетво­рюється на навичку. Друге первинне вміння — узгоджен­ня слів — може стати навичкою, але може залишитися і первинним умінням.

Розрізняють уміння і навички теоретичні (в їх осно­ві — правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичні (дії, що регулюються за до­помогою формул, моделей, зразків).

2. Розвивальна функція передбачає розвиток учнів у процесі навчання. Розви­ваюче навчання сприяє розвиткові мислення, формуванню волі, емоційно-почуттєвої сфери; навчальних інтересів, мо­тивів і здібностей.

- Розвиток мислення. Передусім слід розвивати мислення учнів на основі за­гальних розумових дій і операцій. Учні загальноосвітньої школи (неповної та повної) мають навчитися: структурування, систематизації, конкре­тизації, варіювання, доведення, робити висновки, пояснення, класифікації, аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення.

- Розвиток волі і наполегливості (учень обмірковує проблемні ситуації, завдання, теми дискусій тощо).

- Розвиток емоційно почуттєвої сфери (учень розвиває емоції — здивування, радість, цікавість, парадоксальність, переживання (продумує, коли і як створити необхідні ситуації).

- Розвиток навчальних інтересів.

- Розвиток мотивів.

- Розвиток здібностей.

3. Виховна функція. Виховний характер навчання — об'єктивна закономір­ність, що виявлялася в усі епохи. Водночас виховуючий характер навчання — важлива функція діяльності вчите­ля, який виховує підростаюче покоління насамперед у процесі навчання. Зрозуміло, що процес навчання переду­сім сприяє формуванню наукового світогляду учнів на ос­нові засвоєння системи наукових знань про природу, сус­пільство і людину, вихованню відповідного ставлення до життя і до самих себе.

Формування наукового світогляду є підґрунтям для ви­ховання моральних, трудових, естетичних і фізичних яко­стей особистості. У процесі навчання формуються такі мо­ральні якості, як почуття обов'язку і відповідальності, дружби й колективізму, доброти і гуманізму, активна по­зиція щодо навчання і життя взагалі, а також якості, не­обхідні майбутньому працівникові будь-якої галузі вироб­ництва: вміння планувати свою роботу, добирати прийо­ми її виконання, контролювати себе, раціонально викори­стовувати час.

Реалізація освітньої, розвиваючої та виховної функцій залежить від ряду чинників:

- Використання змісту навчального матеріалу.

- Добору форм, методів і прийомів навчання.

- Забезпечення порядку і дисципліни на уроці.

- Використання оцінок.

- Особи вчителя, його поведінки, ставлення до учнів.

Розглянуті функції тісно пов'язані між собою, і реалі­зація однієї з них обов'язково зумовлює реалізацію певних аспектів іншої.

3.

Процес навчання – це цілісна система, що відповідає всім аспектам системності:

• морфологічності (наявність компонентів (елементів));

• функціональності (виконання кожним компонентом певної функції);

• структурності (наявність закономірних зв’язків між компонентами в умовах їх функціонування як цілісності);

• генетичності (зміни компонентів за свою сутність від часу їх первинного опису дотепер).

На цій основі можна цілісно уявити складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний (форми, методи, засоби навчання), контрольно-регулюючий і оцінно-результативний (за Ю.К.Бабанським). Вони відображають розвиток взаємодії вчителів і учнів від постановки і прийняття цілей до їх реалізації в конкретних результатах.

При цьому слід особливо підкреслити, що повний дидактичний цикл як упорядкована сукупність названих компонентів процесу навчання, які реалізуються при взаємодії суб'єктів навчання, функціонує у різному дидактичному середовищі: мікродіяльності, або на рівні розв'язування певного навчального завдання по формуванню якогось поняття чи уміння; в сукупності мікродіяльностей, або на рівні окремого уроку чи іншої форми організації навчання.

Процес навчання як систему, у структурі якого функціонують зв'язки і залежності між компонентами, покажемо на рисунку 1.

Цільовий компонент 1.

процесу навчання

Стимулюючо- 2.

мотиваційний компонент

Змістовий компонент 3.

Операційно- 4.

діяльнісний компонент

засоби методи форми

Контрольно- 5.

регулюючий компонент

Оцінно- 6.

результативний компонент

Рис.1. Загальна структура процесу навчання

Цільовим компонентом передбачаються результати засвоєння теми, розділу, цілого навчального предмета. По співвідношенню мети як міри і результату засвоєння, можна оцінити ефективність процесу навчання на рівні теми, розділу чи навчального предмета. Внести корекцію у зміст та методи навчання, коли з певних причин мета не досягається в повному обсязі. Змістовий компонент впливає на конкретизацію цілей навчання і на вибір способів їх реалізації - засобів, методів і форм організації навчальної діяльності учнів, стилю спілкування вчителя і учнів. Стимулюючо-мотиваційний компонент пронизує всі інші компоненти процесу навчання. Без його реалізації учні не приймуть ціль і завдання навчання, оцінка результатів їх діяльності не буде виконувати мотиваційну функцію. До змісту навчання проявлятиметься байдуже ставлення. В операційно-діяльній частині процесу навчання взаємодія між суб’єктами навчання не буде ефективною. Все це стане причиною повної чи часткової відсутності очікуваних результатів.

Учитель, який не усвідомлює зв’язки і залежності між компонентами процесу навчання, не зможе осмислено вибрати засоби для досягнення мети навчання.

4.

Внутрішній процес засвоєння знань складається з та­ких ланок: сприймання — осмислення і розуміння — уза­гальнення і систематизація — запам’ятовування – застосування на практиці.

Сприймання — відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини.

Но­вий навчальний матеріал необхідно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи його, акцентуючи на смислових моментах навчальної інформації. Водночас слід «очистити» цей матеріал від зайвої інформації, розмежувати відносно са­мостійні одиниці навчального матеріалу, щоб він мав чітку, зрозумілу і легку для запам'ятовування структуру, відмін­ну від структури інших одиниць інформації.

Найважливіше на цьому етапі — перше враження уч­ня від навчальної інформації, яке надовго залишиться в його свідомості. Тому воно повинно бути правильним. Го­ловну увагу слід зосередити на візуальній подачі нав­чальної інформації (90% отримуваної людиною інфор­мації — зорова).

Осмислення навчального матеріалу — процес мислительної ді­яльності, спрямований на розкриття істотних ознак, якостей пред­метів, явищ і процесів та формулювання теоретичних понять, ідей, законів.

Розуміння — мислительний процес, спрямований на виявлення істотних рис, властивостей і зв'язків предметів, явищ і подій дійс­ності.

Без глибокого проникнення в сутність процесу або яви­ща неможливо домогтися повного засвоєння навчального матеріалу. Учні можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального ма­теріалу завдяки аналізу, синтезу, порівнянню, індукції, дедукції.

Узагальнення — логічний процес переходу від одиничного до за­гального або від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загаль­них ознак і якостей явищ дійсності.

Систематизація – розумова діяльність, в процесі якої розрізнені знання про предмети, явища об’єктивної дійсності зводяться в єдину наукову систему.

Узагальнюючи навчальний матеріал, учитель повинен звертати увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів, добирати варіанти, які найповніше розкривають істотні ознаки явищ і понять.

Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке використання порівняння, ана­логії та доведення. На цьому етапі відбувається система­тизація навчального матеріалу, в основі якої — класифі­кація фактів, явищ, процесів.

Запам'ятовування навчального матеріалу – один з основних процесів пам'яті, який полягає в закріпленні відчуттів, уявлень, думок, знань і зв’язків між ними.

Запам’ятовування починається з його сприймання та осмислення, проте цього не достат­ньо, щоб учень вільно ним володів. Тому вчитель прово­дить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від кількості та якості цього матеріалу, а також від емоцій­ного стану учнів. Важливе значення має первинне, поточ­не і узагальнювальне повторення.

Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати пев­ну мотивацію, бути правильно розподіленим у часі, здійс­нюватися частинами або в цілому залежно від остаточного результату, не допускати механічного запам'ятовування.

Застосування знань_, умінь і навичок — перехід від абстрактного до конкретного.

Воно реалізується у виконанні різноманітних вправ, са­мостійних робіт, на лабораторних і практичних заняттях, у різних видах повторення, творах та ін. Міцному засво­єнню знань сприяє застосування їх у розв'язанні варіатив­них завдань. Особливе значення для повноцінного засто­сування знань на практиці мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих завдань, коли доводиться ви­користовувати комплекс знань із різних навчальних пред­метів.

5.

Пошуку дидактичної одиниці процесу навчання присвячено чимало досліджень (Г.Кирилова, М.Скаткін, І.Лернер, Ю.Конаржевський, Л.Клінберг, В.Бондар та ін.). Окремими з них дидактичною одиницею процесу навчання визнано урок, в якому проявляються усі компоненти процесу навчання. Але з таким же успіхом до найменшої одиниці процесу навчання можна віднести будь-яку форму організації навчання: екскурсію, лекцію, семінарське, практичне або лабораторне заняття. Їм теж притаманними є ціль, мета, зміст, методи та засоби навчання, форми організації навчальної діяльності учнів, результати навчання.

Що ж є найменшою, неділимою одиницею процесу навчання? Системно-структурний аналіз різних за призначенням дидактичних явищ: теорії освіти і навчання, процесу навчання, уроку як однієї із форм функціонування процесу навчання, дав підставу стверджувати про інваріантність їх структури. Дійсно, їх компоненти та зв`язки між ними є незмінними за перетворень компонентів теорії освіти і навчання і процесу навчання у знання, які регулюють уміння будувати структуру уроку. На цьому рівні аналізу уроку і було визнано одиницею процесу навчання (Л.Клінберг, Г.Кирилова, М.Скаткін, І.Лернер) – дидактичну одиницю (клітину процесу навчання).

Дидактична клітинка уроку – це мікродіяльність вчителя і учнів, яка як і будь-яка діяльність має мету (Ц.З.), зміст (ЗМ) і процес руху змісту (МН, ФОРНД) до результату (П.Р.). Вона є найменшою неподільною одиницею процесу навчання.

Структурну модель неділимої дидактичної “клітинки” процесу навчання можна показати у такий спосіб:

Рис. 2. Мікроструктура навчальної ситуації уроку (дидактичної клітинки), де ЦЗ - цільове завдання, ЗНМ - зміст навчального матеріалу, МН – метод навчання, ФОНД - форма організації навчальної діяльності, ПР – проміжний результат засвоєння з виховними та розвивальними ефектами.

Маючи у своєму розпорядженні чітку уяву про структуру дидактичної клітинки процесу навчання, студент, як і вчитель, зможе будувати навчальне заняття як сукупність клітинок, з яких воно складається.

Лекція № 6. Методи, прийоми та засоби навчання.

План

1. Поняття про методи навчання, їх ознаки. Функції методу навчання. Поняття про прийоми навчання.

2. Класифікації методів навчання.

3. Методи навчання за джерелом передачі інформації (за зовнішньою формою): словесні, наочні, практичні.

4. Методи за рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів (за внутрішньою сутністю): пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький.

5. Методи навчання за логікою розгортання змісту (за внутрішньою сутністю): індуктивний, дедуктивний, традуктивний.

6. Модель загальних методів навчання. Вибір (критерії, послідовність) та конструювання методів навчання.

7. Засоби навчання, їх призначення, функції та види. (самостійно)

1.

Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти.

Ознаки методу навчання:

· Метод – це форма руху змісту навчального матеріалу.

· Метод – це упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань.

· Метод – форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться.

· Метод – це спосіб співробітництва вчителя й учнів.

· Метод – спосіб роботи вчителя й учнів, за допомогою якого досягається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх пізнавальних здібностей.

Таким чином, метод навчання – досить складне, багатоякісне, багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об’єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання.

Функції методів навчання:

1. Навчальна функція. Учні оволодівають досвідом роботи з підручником, книгою, способами розв`язування задач, виконання письмових робіт, завдань на ділянці, у майстерні, вчаться проводити самостійні спостереження тощо.

2. Виховна функція надзвичайно різнопланова. Вона забезпечується змістовим наповненням методу, інформацією моральної, етико-естетичної, економічної, громадянської, екологічної тощо спрямованості.

3. Розвивальна функція методів навчання проявляється в удосконаленні психічних процесів (розвитку пам`яті, мислення, засвоєння знань), розвитку інтелектуальних умінь (аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікації).

4. Організаційна функція забезпечує готовність дітей ставити перед собою мету і завдання діяльності, організовувати робоче місце, добирати засоби досягнення поставленої мети і т.і.

5. Пізнавальна функція методів реалізується в умовах пошуково-дослідної роботи, коли учні оволодівають не лише знаннями, а й методами самостійної пізнавальної діяльності, такими як метод аналогії, моделювання, спостереження, експеримент, аналіз літературних джерел, лабораторний дослід, висунення гіпотез тощо.

У структурі методів виділяють прийоми, тому кожний метод можна представити як сукупність методичних прийомів.

Отже, прийом – це елемент методу.

Елементи методів не є сумою окремих частин цілого, а системою, що об’єднана логікою дидактичного завдання. Якщо метод є способом діяльності, що охоплює весь шлях її протікання, то прийом – це окремий крок, дія в реалізації методу.

Необхідно розрізняти прийоми розумової діяльності (логічні прийоми) – виділення головного, аналогія, конкретизація, порівняння та ін., а також прийоми навчальної роботи – розв’язування задач, прикладів, граматичний розбір тощо. Логічні прийоми є однаковими в різних методах. Тільки системне поєднання прийомів утворює певний метод навчання, тому важливою є послідовність їх застосування. Одні і ті ж самі прийоми можуть входити в різні методи навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони утворюють зовсім інший метод навчання. Наприклад, прийом запам’ятовування має місце як в репродуктивних, так і в проблемно-пошукових методах навчання. Але, якщо в першій групі методів він домінує, то в другій – є допоміжним, бо сприяє запам’ятовуванню основних результатів проблемних міркувань.

Окрім цього слід пам’ятати, що метод може стати прийомом, а прийом – методом. Коли прийом починає виконувати основне навчальне навантаження (допомагає розкрити суть того чи іншого питання), він стає методом. Наприклад, корегування відповідей учнів (як прийом) під час проведення бесіди може трансформуватися у дискусійну площину. За такої умови цей прийом може стати самостійним методом навчання (дискусія). Важливо підкреслити, що діалектика переходу методу в прийом чи навпаки обумовлена логікою процесу навчання, наявністю суперечливих аспектів між метою і засобами її досягнення, різними елементами пізнавальної діяльності.

2.

Метод навчання є досить складним педагогічним явищем, яке має багато сторін. За кожною з них методи групують в системи. Не випадково, що вчені-педагоги розробили десятки класифікацій методів навчання.

Г. Ващенко поділяв методи на дві групи: методи готових знань і дослідницькі.

О. Пінкевич — на пасивні (словесні) і активні (евристичні, моторні).

К. Ягодовський описав чотири групи методів за принципом дослідницького підходу до учіння: догматичні, ілюстративні, евристичні та дослідницькі.

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С.Петровський, Е. Голант).

За основними дидактичними завданнями, які необхід­но вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, засто­сування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, част­ково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає де­кілька класифікацій), в основу яких покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної ді­яльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної ді­яльності.

У шкільній практиці найпоширенішою є класифікація, в якій методи навчання виділяються за зовнішньою формою про­яву (словесні, наочні та практичні) та внутрішньою сутністю (за В.І. Бондарем). З методологічної сторони це має своє обґрунтування щодо діалектичної єдності в методах навчання форми й змісту, зовнішнього й внутрішнього.

Таким чином, класифікація методів навчання включає такі групи методів: