Лекція № 12. Аналіз уроку як системи. План

1. Поняття про аналіз уроку.

2. Мета уроку як об’єкт аналізу. Оцінювання якості знань, умінь учнів після реалізації певного типу уроку. Аналіз процесуального аспекту уроку (методів, прийомів, засобів, форм організації навчальної діяльності).

3. Матричний спосіб аналізу уроку.

1.

В дидактиці та окремих методиках мають місце різні підходи до проблеми аналізу уроку. Про це засвідчує наявність різноманітних пам`яток і схем з аналізу уроку, побудованих комплексно чи аспектно, розгорнуто чи в усіченому вигляді. І все ж у них бракує рекомендацій, що націлювали б на аналіз уроку як дидактичної системи, визначення ефективності навчання на уроці, діагностику процесу навчання, дані якої могли б націлювати вчителя на раціоналізацію викладання і учіння, пошук оптимального варіанту побудови уроку як найбільш ефективного в конкретних умовах.

У педагогічному словнику поняттям «аналіз» означено процес розчленування (мислено чи практично) на складові частини.

Тому, аналіз уроку – розгляд і оцінка навчального заняття в цілому або окремих його сторін. Проводиться з метою:

- управління директором школи і його заступником роботи вчителя;

- як засіб удосконалення й підвищення кваліфікації учителя;

- вивчення і узагальнення досвіду вчителя;

- під час педагогічної практики студентів - майбутніх учителів.

При аналізі уроку враховується діяльність учителя і учнів. Розрізняють загальний аналіз, який охоплює всі сторони уроку, і спеціальний, спрямований на окремі його сторони.

2.

При визначенні ефективності уроку ідеальною мірою, з якою мають порівнюватися результати навчання, виступає прогноз результату уроку у вигляді мети уроку. Практично не можливо визначити ефективність уроку, метою якого є, наприклад, “продовжити вивчення теми ..., поглибити /чи повторити, закріпити, розширити/ знання чи уміння учнів, щось охарактеризувати” і т.д. На жаль, подібні цілі уроків мають місце в практичній роботі окремих вчителів, студентів-практикантів. Вони не можуть бути прийняті за міру, ідеал, до якого прагнуть на уроці вчитель і учні. Такі цілі не несуть в собі ніякої інформації про очікуваний результат, а тому не можуть порівнюватись з реальними результатами навчання учнів на уроці. А там, де немає можливості порівнювати результат з мірою /метою/, не може визначатися ефективність уроку ні коефіцієнтом, ні навіть судженням типу “вчитель досягнув чи не досягнув мети уроку”.

Звідси перша вимога до аналізу уроку: оцінити мету уроку з позиції того, чи є вона коректною, тобто сформульованою таким чином, щоб несла в собі інформацію про кінцевий результат навчання. Мета уроку має бути конкретною, реальною, дієвою, націленою на ту ланку процесу засвоєння знань, в структурі якої буде розгортатися рух змісту навчального матеріалу від його джерела /слова вчителя, наочності, практичної дії/ до свідомості учнів.

Дізнавшись про мету уроку, можна уже цілеспрямовано спостерігати за діяльністю вчителя і учнів, передбачаючи наперед, до якого результату вони мають дійти. При аналізі вказувати на недоцільні види роботи, які уводили учнів від мети, забирали дорогий час тощо /якщо таке мало місце на уроці/. І навпаки, підкреслювати, що все, що використовував вчитель /вправи, усний рахунок, розв`язування задач, відтворення прислів`їв, складання творів-мініатюр, аналіз речень тощо/, цілеспрямовано вело учнів до очікуваного результату, передбаченого метою уроку.

Якщо результат навчання повністю співпадає з метою уроку, робиться висновок про високу ефективність навчальної роботи у вигляді такого твердження: мета уроку повністю досягнута. Все, що використав учитель /зміст, засоби і методи навчання, форми організації навчальної роботи учнів/, було доцільним, а тому і раціональним, а урок можна віднести до оптимального варіанту. За таких умов не варто щось рекомендувати як доповнення до уроку. Він був результативним і цілеспрямованим.

Під час аналізу уроку слід особливу увагу звертати на наявність у планах-конспектах цільових завдань, на вміння ставити їх перед учнями на відповідних етапах уроку, виділити найбільш суттєве у змісті навчального матеріалу. З опорою саме на це можна робити висновок про повне чи часткове досягнення мети уроку, коли якесь цільове завдання або ж не ставилось перед учнями, бо не намічалось вчителем, або ж намічалось, але за браком часу не розв`язане. Слід встановити причини часткового досягнення мети і дати відповідні поради автору уроку.

Слід пам`ятати, що лише застосування різних типів уроків забезпечує формування в учнів усіх основних ознак якості знань. На окремому уроці при його аналізі слід особливу увагу приділити тому, чи домігся вчитель сформованості тієї якості знання, яка притаманна даному типу уроку. Уроки первинного засвоєння знань забезпечують, в основному, повноту і усвідомленість; уроки формування умінь і навичок - осмисленість і ґрунтовність /міцність/ знань; формування умінь застосовувати знання на практиці - дієвість знань, можливість їх застосовувати як у стандартних, так і в змінених ситуаціях; уроки систематизації та узагальнення знань - системність знань, тобто здатність дитини самостійно розкривати зв`язки і залежності між явищами, процесами, об`єктами, які упорядковуються на уроці, групуються в певні системи за ознаками спільності, належності до певної групи, класу, виду.

Вибір типу уроку - акт не формальний. Саме з цією процедурою тісно пов`язане питання про якість знань учнів. Тому при аналізі уроку слід постійно звертати увагу на приведення у відповідність цільового, процесуального і результативного компоненту діяльності навчання.

Процесуальний компонент навчання не зводиться лише до типу уроку і структури психологічного механізму засвоєння знання. Він включає методи навчання, які мають всебічно аналізуватися.

Першим кроком при аналізі методів навчання і є визначення зовнішньої форми прояву методів, використаних вчителем на уроці, і співвіднесенню їх з цільовими завданнями (словесні, наочні чи практичні). Якщо, скажімо, цільовим завданням є вивчення основних властивостей певного об`єкту, то вихідним, домінуючим у структурі методу навчання має бути не слово вчителя, а практично-наочні дії учнів /спостереження, обстеження, вимірювання, обчислювання, зважування, зарисовки, записи тощо/.

При аналізі методів навчання слід звертати увагу на готовність чи неготовність учнів до активного самостійного здобування знань, на необхідність підвищувати чи знижувати рівень їх включення в пізнавальну діяльність, на уміння вчителя перетворювати тему уроку в навчальну проблему шляхом створення проблемних ситуацій як суперечності між двома, що порівнюються, явищами.

Аналізуючи методи навчання з позицій описаного логічного аспекту, звертаємо увагу на наявність різних шляхів сходження від незнання до знання, що спричиняють розвиток в учнів різних форм мислення.

3.

Дані спостереження уроків з метою наступного аналізу можна фіксувати за такою дидактичною схемою:

Предмет:

Клас:

Тема уроку:

Мета уроку:

Тип уроку:

Рівень навчальних можливостей учнів класу:

Хід уроку:

№	Етапи, цільові завдання та зміст навчального матеріалу	Час у хвили нах	Засоби нав чан ня	Методи навчання			Форми організації навчальної діяльності	Методи контролю ЗУН	Проміжні результати
				Зовнішня форма прояву	Внутрішня сутність
					Рівень пізнавальної активності	Логіка розгортання думки

Кінцевий результат уроку:

Примітка: Назви етапів залежать від типу уроку.

Мета уроку переноситься з конспекту вчителя до початку уроку, оскільки обізнаність з нею до спостереження та фіксації його результатів буде сприяти критичному ставленню до його наступного аналізу.

Подана схема дидактичного аналізу заповнюється поетапно по ходу уроку.

В графі 2 фіксується етап уроку, його цільові завдання, які один за одним повідомляє вчитель учням. Під кожне цільове завдання підводиться зміст, що повідомляється учням, чи вправи, які мають вони виконувати, або питання, план для бесіди, розповіді чи самостійної роботи з книгою тощо. Сюди вміщуються контрольні завдання, тести, задачі і т.д. В такий спосіб фіксуються результати спостереження за діяльністю вчителя і учнів на всіх етапах уроку. Далі напроти кожного цільового завдання в графі 3 записується використана вчителем наочність, що ілюструє зміст навчального матеріалу, назва ТЗН та змісту таблиці, схеми, діаграми тощо, що експонується з його допомогою.

В графи 4-5 заносяться назви застосованих засобів та методів навчання: в графу 5(1) - назви традиційних методів /бесіда, розповідь, пояснення, вправа тощо/; в графу 5(2) - назва методу, що характеризує рівень включення учнів у пізнавальний процес /пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий чи дослідницький/; в графу 6 - назва методу, що показує задану вчителем логіку розгортання процесу засвоєння знання /індукція, дедукція чи традукція/. В результаті з`явиться цілісна характеристика методу навчання, застосованого вчителем у вигляді.

В графу 7 - ФОНД - /форми організації навчальної діяльності/ записуються ті форми, що використав учитель /загальнокласна, фронтальна, індивідуальна, парна, групова їхні різні поєднання/.

В графу 8 заносять поетапно використовувані вчителем методи контролю ЗУН учнів.

В графу 9 заносять поетапно одержані проміжні результати.

Після заповнення поданої схеми даними уроку, що спостерігався студентом чи методистом, приступають до його аналізу.

Спочатку здійснюють поетапний аналіз уроку. При цьому враховується інформація, що записана в поданій схемі по горизонталі /внутрі кожної клітинки уроку/. Після цього приступають до аналізу по вертикалі, розглядаючи кожну із 9 граф схеми окремо, керуючись принципами повноти відображення етапів уроку відповідно його типу /графа 1/ та цільових завдань, змісту виучуваного матеріалу /графа 2/; достатності наочної опори для свідомого засвоєння знань /графа 3/; поєднання методів словесної, наочної і практичної форми прояву /графа 4/; поєднання різних рівнів самостійності учнів у навчанні /графа5/ та логіки розгортання пізнавальної діяльності (графа 6); використання на уроці різних форм організації навчальної діяльності учнів на різних етапах уроку /графа 7/, методів контролю ЗУН /графа 8/, якість одержання кожного проміжного результату уроку /графа 9/.

Такий спосіб аналізу уроку дає можливість проаналізувати його як дидактичну систему.

Лекція № 13. Технології навчання.

План

1. Поняття технології навчання. Класифікація технологій навчання.

2. Характеристика найбільш поширених технологій навчання: програмоване навчання, проблемне навчання, розвивальне навчання, модульне навчання, особистісно-орієнтоване навчання, проектне навчання.

1.

Сам термін “технологія” грецького походження і означає знання про майстерність. Учені, користуючись цим поняттям, мають на увазі, з одного боку, сукупність прийомів і способів обробки або виробництва певних продуктів, а з іншого – науку про такі способи. Останнім часом зміст цього поняття значно розширився. Так, наприклад, у сфері обробки інформації (засоби обчислювальної техніки) говорять про інформаційні технології, у фізіології – про технології біологічних систем та ін.

Про технологічні аспекти навчання писав ще Ян Коменський, який прагнув знайти його загальний порядок (ідеальний метод навчання). За такої умови навчання можна характеризувати як “майстерний розподіл часу, предметів і методу”. З часів Коменського було багато спроб зробити навчання подібним на добре відлагоджений механізм. Але вчені і практики поки що далекі до створення ідеального, структурованого навчального процесу. Проблема стабільності в навчанні, а також досягнення кожним учнем високих результатів учіння залишається актуальною.

Уперше термін “технологія” стосовно процесу виховання запропонував А. Макаренко. Він писав: “Наше педагогічне виробництво ніколи не будувалось за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді… Саме тому в нас просто відсутні всі важливі відділи виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, використання кондукторів і пристроїв, нормування, контроль, допуски, бракування”.

Запровадження педагогічних технологій у практику розпочинається у 60-х роках ХХ ст. В зарубіжній теорії і практиці воно пов’язане з іменами Б. Блума, Д. Брунера, Дж. Керола, С. Сполдінга, Д. Хамбліна, Ю. Бабанського, В. Беспалька, П. Гальперина, Н. Щуркової, а в українській науці – А. Алексюка, В. Бондаря, В. Вонсович, В. Лозової, І. Підласого, А. Фурмана та ін.

Технологічний підхід характеризує спрямованість педагогічних досліджень на вдосконалення діяльності навчання, підвищення її результативності, інструментальності, інтенсивності. Технологія педагогічної діяльності враховує об’єктивні дидактичні закономірності і, таким чином, забезпечує в конкретних умовах відповідність результату діяльності попередньо поставленим цілям. Особливістю освітніх технологій є те, що сфера педагогічної діяльності не може бути охарактеризована чітким предметним полем, однозначністю функцій, відокремленістю професійних дій від особистісно-суб’єктивних параметрів. Крім цього, віддаленість і варіативність результату навчальної діяльності не можуть забезпечити його чітке прогнозування і моделювання.

В педагогічній літературі поняття “технологія” використовують у таких значеннях: 1) як синонім понять “методика” чи “форма організація навчання” (технологія спілкування, технологія взаємодії, технологія організації індивідуальної діяльності); 2) як сукупність всіх використаних в конкретній педагогічній системі методів, засобів і форм (традиційна технологія навчання, технологія Л. Занкова тощо); 3) як сукупність і послідовність методів і процесів, які дозволяють одержати запланований результат. В першому і другому значенні використання поняття “технологія” не конкретизує процес навчання, призводить до мовної плутанини. Тільки у третьому значенні вказане поняття зберігає основний смисл, суть якого полягає в попередньому визначенні діагностичної цілі і засобів її реалізації.

На сьогодні у педагогіці вживаються такі поняття – педагогічна технологія, технологія навчання, освітні технології, технології у навчанні, технології в освіті, виховні технології. Всі вони мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу.

Так, наприклад, В.П. Беспалько визначає, що педагогічна технологія – це змістовна техніка реалізації навчального процесу. А в І.П.Волкова: «Педагогічна технологія – це опис процесу досягнення запланованих результатів навчання». М.В. Кларін дає таке визначення: „Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети”.

Більш широке та узагальнене трактування подає Г.К. Селевко: „Педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає у себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим і процесуально-діючим аспектами”.

Різні трактування даного поняття можна пояснити, виходячи з того, як його використовують у педагогічній практиці. Г.К. Селевко визначає три ієрархічні рівні застосування педагогічної технології в освітній практиці:

• „Загальнопедагогічний (загальнодидактичний) рівень: загальнопедагогічна (загальнодидактична) технологія характеризує цілісний освітній процес у даному регіоні, навчальному закладі, на певній ланці освіти. Тут педагогічна технологія синонімічна педагогічній системі: до неї включається сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання, алгоритм діяльності суб’єктів і об’єктів процесу.

• Частково-методичний (предметний) рівень: частковопредметна педагогічна технологія вживається у значенні «часткова методика», тобто як сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання і виховання у межах одного предмета, класу, учителя (методика викладання предметів, методика компенсуючого навчання, методика роботи вчителя, вихователя).

• Локальний (модульний) рівень: локальна технологія являє собою технологію окремих частин навчально-виховного процесу, вирішення часткових дидактичних і виховних цілей (технологія окремих видів діяльності, формування понять, технологія уроку, технологія засвоєння нових знань, технологія повторення і контролю навчального матеріалу, технологія самостійної роботи тощо)„.

На сьогоднішній день існує дуже багато різноманітних педагогічних технології та їх класифікацій. Успішно працюють, наприклад, такі: особистісно-орієнтована технологія, технологія проблемного навчання, технологія розвивального навчання, технологія саморозвитку, проектна технологія, технологія колективної творчої діяльності, технологія «створення ситуації успіху», модульна технологія і т.д.

2.

Проблемне навчання (Дж. Дьюї)

Основне завдання: Оволодіння знаннями, уміннями і навичками, засвоєння способів самостійної роботи, розвиток пізнавальних здібностей.

Концептуальні ідеї: Засвоєння знань – процес некерований; засвоєння матеріалу – результат задоволення потреби в знаннях, учень – активний суб’єкт свого навчання; проблемність навчального матеріалу; зв’язок навчання з життям дитини, грою, працею.

Особливості методики: Використання проблемних методів, створення проблемних ситуацій на всіх етапах процесу навчання, відбір актуальних для учня завдань, особистісний підхід і майстерність учителя, стимулювання самостійної пізнавальної діяльності учня.

Технологія інтенсифікації навчання на основі знакових моделей навчального матеріалу (В. Шаталов)

Основне завдання: Формування ЗУН, прискорене навчання, навчання всіх учнів з будь-якими індивідуальними даними.

Концептуальні ідеї: Особистісно-орієнтований підхід; навчання без примусу; багаторазове повторення, орієнтовна основа дій; поетапний контроль; вивчення великими блоками; динамічний стереотип діяльності, застосування опорних схем.

Особливості методики: Опорні схеми відображають основні одиниці інформації у взаємозв’язках; робота з опорними сигналами в 5 етапів (вивчення теорії в класі, домашня самостійна робота, фронтальний контроль засвоєння конспекту, усне промовляння опорного конспекту, узагальнення і систематизація); конкретизація абстрактного матеріалу; розробка системи навчальної діяльності учнів.

Перспективно випереджувальне навчання з коментованим управлінням (С. Лисенкова)

Основне завдання: Засвоєння знань, умінь, навичок; орієнтир на стандарти; успішне навчання всіх учнів.

Концептуальні ідеї: Успіх – основна умова розвитку учня; комфортність навчання; попередження помилок, а не робота над ними; диференціація (завдання для кожного); послідовність, сис­темність змісту навчального ма­теріалу; індивідуалізація навчання.

Особливості методики: Випереджувальне введення деяких складних питань програми (перспективна підготовка); коментоване управління, використання опо­рних схем, в першому класі навчання здійсню­ється без домашніх завдань; диференційоване опитування; наступність навчання.

Диференційоване навчання (М. Гузик, І. Закатова)

Основне завдання: Навчання учнів із урахуванням їх можливостей і здібностей; адаптація навчання до особливостей різних груп учнів.

Концептуальні ідеї: Створення гомогенних класів (шкіл) за інтересами, здібностями, професій­ними намірами; допомога учням – відповідно до результатів навчання.

Особливості методики: Диференціація завдань; вивчення теми через послідовність використання 5 типів уроків: урок-лекція, комбіноване семінарське заняття, урок узагальнення і систематизації знань, урок міжпредметного узагальнення матеріалу, урок-практикум.

Технологія індивідуалізації навчання: метод проектів, план Трампа (І. Унт, А. Границька, В. Шадриков)

Основне завдання: Розвиток здібностей учня, попередження його неуспішності; формування навчальної мотивації й особистісних якостей.

Концептуальні ідеї: Основа індивідуалізації – вивчення особливостей учнів (ЗУН, інтелек­туальних можливостей і пізнавальних інтересів); поєднання індивідуальної роботи з іншими формами навчальної діяльності; індивідуальний темп і стиль роботи.

Особливості методики: Індивідуальні навчальні завдання, плани, програми, робочі зошити; надання свободи вибору окремих елементів процесу навчання; формування адекватної самооцінки учнів.

Технологія програмованого навчання: блочне навчання, модульне навчання (Б. Скінер, Н. Краудер)

Основне завдання: Навчання на основі науково розробленої програми, яке враховує індивідуальні дані учня.

Концептуальні ідеї: Управління засвоєнням навчального матеріалу за допомогою машин; навчальний матеріал – сукупність невеликих частин інформації.

Особливості методики: Покрокове розкриття і вивчення навчального матеріалу, використання спеціальних технічних засобів, забезпечення зворотнього зв’язку.

Комп’ютерні (інформаційні) технології навчання

Основне завдання: Формування умінь роботи з інформацією, дослідницьких умінь, умінь приймати оптимальне рішення, цілісне інформаційне забезпечення.

Концептуальні ідеї: Оптимальне поєднання індивідуальної і групової роботи; підтримка психологічного комфорту; принцип адаптивності, управління.

Особливості методики: Використання на всіх етапах процесу навчання; формалізована модель змісту, статистична, текстова, графічна, ілюстративна інформація; індивідуальна допомога учневі.

Укрупнення дидактичних одиниць (П. Ерднієв)

Основне завдання: Забезпечення цілісності математичних знань, послідовності розділів і тем; створення синтезованих підручників.

Концептуальні ідеї: Одночасне вивчення взаємопов’язаних дії, операцій, теорем; єдність процесів складання і розв’язування задач; забезпечення системності знань, єдності свідомого і підсвідомого ком­понентів мислення.

Особливості методики: Вправа-тріада: початкова задача, обернена задача, узагальнення; основні етапи роботи над вправою: створення математичної вправи, виконання вправи, перевірка відповіді (контроль), перехід до спорідненої, більш складної вправи.

Поетапне формування розумових дій (Л. Виготський, П. Гальперін, Н. Тализіна)

Основне завдання: Ефективне засвоєння програмних ЗУН.

Концептуальні ідеї: Мислення – результат інтеріоризації практичних дій; основа навчання – діяльність з використанням орієнтовної основи дій (ООД).

Особливості методики: Організація самостійної роботи з новими завданнями; робота з конспектами і тестами; контроль на всіх етапах засвоєння; використання чотирьох урочного циклу: урок-пояснення, урок-розв’язання задач, урок-узагальнення, самостійна робота.

Система розвивального навчання (Л. Занков)

Основне завдання: Високий загальний розвиток особистості; гармонізація змісту.

Концептуальні ідеї: Цілеспрямований розвиток на основі комплексної розвивальної системи; системність і цілісність змісту; провідна роль теоретичних знань; навчання на високому рівні утруднень; просування у вивченні матеріалу швидкими темпами; усвідомлення учнем процесу учіння; включення раціональної та емоційної сфери; індивідуальний підхід.

Особливості методики: Кожний елемент знань засвоюється у зв’язку з іншими; розвиток спостережливості та пізнавального інтересу; використання колективних та індивідуальних форм, інформаційних і пошукових методів; стимулювання самостійної діяльності учнів.

Технологія розвивального навчання Д. Ельконіна-В. Давидова

Основне завдання: Формування теоретичної свідомості і мислення; формування не тільки ЗУН, але й способів розумових дій (СРД); відтворення в учінні логіки наукового пізнання.

Концептуальні ідеї: Розвивальне навчання побудоване в логіці теоретичного мислення (провідна роль теоретичних, змістових узагальнень, дедукція, змістова рефлексія; в основі системи теоретичних знань – змістові узагальнення.

Особливості методики: Проблемний виклад знань; метод навчальних задач; моделювання способу розв’язання задач; опора на пізнавальну мотивацію діяльності; спрямованість навчальної ді­яльності на вивчення внутрішніх взаємозв’язків.

Лекція № 2.

Тема: Система освіти в Україні.

Освіта — основа інтелектуального, культурного, духовного, соціально­го, економічного розвитку суспільства і держави. Освіта в Україні грун­тується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємо­поваги між націями і народами.

ІЗ ЗАКОНУ УКРАЇНИ «ПРО ОСВІТУ» (від 23 березня 1996р.)

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найви­щої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здіб­ностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інте­лектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освіт­нього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікова­ними фахівцями.

Стаття 6. Основні принципи освіти:

• доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх по­слуг, що надаються державою;

• рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, талан­ту, всебічного розвитку;

• гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цін­ностей;

• органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;

• незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

• науковий, світський характер освіти;

• інтеграція з наукою і виробництвом;

• взаємозв'язок з освітою інших країн;

• гнучкість і прогностичність системи освіти;

• єдність і наступність системи освіти;

• безперервність і різноманітність освіти;

• поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

Система освіти складається із закладів освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково - виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти.

Стаття 29. Структура освіти. Структура освіти включає:

• дошкільну освіту; • післядипломну освіту;

• загальну середню освіту; • аспірантуру;

• позашкільну освіту; • докторантуру;

• професійно-технічну освіту; • самоосвіту.

• вищу освіту;

Стаття ЗО. Освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні.

1. В Україні встановлюються такі освітні рівні:

• початкова загальна освіта; • професійно-технічна освіта;

• базова загальна середня освіта; • базова вища освіта;

• повна загальна середня освіта; • повна вища освіта.

Стаття 31. Наукові ступені.

Науковими ступенями є:

• кандидат наук;

• доктор наук.

Стаття 32. Вчені звання.

Вченими званнями є:

• старший науковий співробітник;

• доцент;

• професор.

Освітня система України, згідно закону «Про загальну середню освіту», складається з таких ланок:

9. Дошкільна освіта (необов’язкова складова).

Представлені: дитячими яслами, садками, яслами-садками, сімейними та дошкільними закладами компенсуючого типу (для дітей з фіз. та псих. вадами), дитячі будинки.

10. Загальна середня освіта – обов’язкова складова.

Це цілеспрямований процес засвоєння систематизованих знань про природу, людину, суспільство, культуру тат виробництво засобами пізнавальної та практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний та фізичний розвиток, що є основою для подальшої освітньої і трудової діяльності.

Навчання ведеться у школах трьох ступенів: I, II, III. Вони можуть існувати разом або окремо.