Основні проблеми й суперечності дослідження інтелектуальних здібностей

Спроби сформувати цілісне уявлення про природу інтелекту на основі виявлення й опису його властивостей обтяжені багатьма суперечностями, оскільки багаторічні психометричні дослідження конвергентних інтелектуаль­них здібностей не дали вичерпних і авторитетних відпові­дей на багато пов'язаних із цим загальних питань.

Якщо погодитися з традиційним твердженням, що основою взаємозалежності інтелектуальних показників є загальний інтелект, суперечливо виглядатиме інтер­претація даних, згідно з якими саме у групах осіб з вищим рівнем розвитку інтелекту спостерігається зни­ження кількості зв'язків між різними інтелектуальни­ми показниками, а також рівня їх значущості. Не логічним буде і висновок: чим вищий рівень інтелекту­альних можливостей випробовуваних, тим менщою мірою виражається фактор загального інтелекту.

Однофакторна і багатофакторна теорії вибудувані на матеріалі вибірок, які принципово відрізняються: у першому випадку їх складали школярі, у другому — студенти. Це теж є підставою для сумнівів у аргументованості цих теоретичних побудов.

100

140

120

60

80

IQ-шкала

Рис. 3.4. Типовий розподіл випробовуваних залежно від iQ-оцінок і оцінок дивергентної продуктивності

У вивченні креативності багато років триває безплід­на дискусія про співвідношення конвергентних (норма­тивних) і дивергентних (творчих) здібностей. Одні психологи доводять, що зв'язки між показниками тестів інтелекту і тестів КреативностІ настільки слабкі, що свідчать про незалежність цих форм інтелектуаль­ної діяльності, інші стверджують, що вони взаємопов'я­зані. Про парадоксальність їхніх висновків свідчить наочне відображення співвідношення показників IQ і показників креативностІ. На рис. 3.4 наведено типовий розподіл випробовуваних залежно від отриманих ними IQ-оцінок і оцінок дивергентної продуктивності (кожна крапка — це розміщення одного випробовува­ного в просторі цих двох змінних), у групах осіб з міні­мальним і середнім значенням IQ показники конвер­гентних і дивергентних здібностей позитивно були пов'язані між собою: чим вищий IQ, тим вища креа­тивність. І лише в групі з високими значеннями IQ зв'язок між цими показниками близький до нуля, оскільки високий IQ-рівень характеризується широким прояві креативності.

Отже, низький рівень розвитку конвергентних здіб­ностей означає, що креативність неможлива, а високий — не гарантує адекватної йому креативностІ; найвищі показники креативностІ демонструють випробовувані з максимальним значенням IQ.

Зіставлення та ототожнення конвергентних і дивер­гентних властивостей інтелектуальної діяльності неправомірне. Робота високопродуктивного інтелекту припускає одночасну участь і конвергентної, і дивер­гентної складових, проте пояснити характер їх взаємодії на основі констатувального зіставлення неможливо.

Дослідження научуваності досі не з'ясували пробле­му, чи справді існує научуваність як загальна здібність до засвоєння нових знань. Доведено, що її прояви у кож­ної людини мають множинний і специфічний характер.

Тому непросто однозначно потрактувати те, що людина навчається поволі або швидко, — як свідчення низького рівня її інтелектуального розвитку чи як прояв інтелектуальної обдарованості. Психологи не з'ясували, як діють форми індивідуального ментально­го досвіду, що зумовлюють індивідуальні варіації нау­чуваності.

У психології пізнавальних стилів тривають диску­сії щодо співвідношення стильових і продуктивних характеристик інтелектуальної діяльності. Емпіричні дослідження продемонстрували, що когнітивні стилі пов'язані із показниками конвергентних здібностей, креативностІ і научуваності. Деякі останні досліджен­ня засвідчили мобільність стилів: частина випробову­ваних виявилася здатною «переходити» з одного сти­льового полюса.на інший під впливом змінюваних вимог завдання, навчання, інтелектуального наванта­ження тощо, при цьому мобільність стильової поведін­ки розглядалася як прояв високого інтелектуального розвитку.

Тривалий час монополія у вивченні інтелектуаль­них можливостей людини належала тестології. Однак дедалі поширенішою стає думка про те, що інтелектуаль­ні тести вимірюють будь-що (здатність до навчання, загальну обізнаність, мислительні операції, пам'ять, належність до певної культури тощо), але не інтелект.

Тому слід відмовитися від тестування для діагаостування інтелектуальних здібностей особистості.

Поступово в тестології сформувалися два суперечли­ві напрями трактування природи інтелекту: один пов'я­заний з визнанням загального фактора інтелекту (Спір­мен), другий — із запереченням спільного начала в інте­лектуальній діяльності і ствердженням існування численних незалежних інтелектуальних здібностей (Терстоун). Однак сучасні теоретичні та емпіричні мате­ріали свідчать про кризу, суть якої можна відобразити словами: «інтелект зник». У цьому М. Холодна вбачає такі причини:

• методично зумовлена суперечностями тестового методу діагностування інтелектуальних здібностей;

• методологічна, пов'язана з розумінням у тестоло­гії інтелекту як психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляється в певній ситуації;

• змістово-етична, зумовлена неможливістю одно­значного пояснення індивідуальних результатів тестово­го виконання і, відповідно, неправомірністю інтерпре­тації інтелектуальних можливостей конкретної людини в термінах «низький — високий рівень інтелектуально­го розвитку».

Методичні суперечності зумовлені низькою надійністю тестів інтелекту щодо прогнозування інтелектуальних досягнень людини; їх надмірною чутливістю до особливо­стей соціалізації особи; неспроможністю вимірювання результату інтелектуальної діяльності — показників пра­вильності виконання тестових завдань (оцінки відповіді в термінах «добре» — правильно або «погано» — неправиль­но, як правило, відповідають вимогам цевних соціальних еталонів); суперечливістю постулату «добрий інтелект — швидкий інтелект». Крім того, вчені з'ясували, що в оцін­ках IQ представлені психологічні властивості людини, які, впливаючи на величину IQ, безпосередньо не стосуються інтелектуальної компетентності (бо, як свідчать дослі­дження, існує негативний кореляційний зв'язок між показниками IQ і тривожністю).

Методологічну кризу спричинили: визнання того, що інтелект — відкрите поняття, оскільки під нього можна підвести величезну кількість нових типів нове­дінки; безплідність екстенсивної дослідницької страте­гії: кожен психолог, створивши новий інтелектуальний тест і описавши новий тип інтелектуальної активності, розширював феноменологічне поле досліджень, але не просувався в розумінні природи інтелекту; приклади «інтелектуальної» поведінки часто є наслідком дотри­мання вимог домінуючої культури. Подальші напра-цювання у цьому напрямі можуть призвести до того, що інтелект вважатимуть культурним артефактом.

Тому Р. Стернберг і його співробітники реалізували ідею диспозиціонального трактування інтелекту на рівні емпіричного дослідження, виокремивши прототипи інтелектуальної поведінки:

1. вербальний інтелект (великий запас слів, читання з високим рівнем розуміння тощо);

2. розв'язання проблем (здатність будувати плани, застосовувати знання тощо);

3. практичний інтелект (уміння досягати поставле­ної цілі, інтерес до світу тощо).

Однак ці прототипи настільки абстрактні, що термін «інтелект» фактично залишається «порожнім».

Диспозиційне трактування інтелекту породило ще одну суперечність. Якщо інтелект — це схильність суб'єкта виконувати певні завдання інтелектуально, то саме завдання є «виявом» цієї диспозиції. Однак у цьому разі йдеться радше про діагностування стилю від­повіді, яку здебільшого визначає природа тестового зав­дання, а не діагностування властивого суб'єктові типу когнітивної організації. Інтелект знову потрапляє за межі традиційного тестологічного дослідження.

Змістово-етична причина кризи тестологічних тео­рій інтелекту пов'язана зі зміною ціннісного ставлення до людини. Спротив IQ-методиці та ідеї коефіцієнта інтелекту почався з уявлень про людину як об'єкт, впливаючи на який і реєструючи реакції, можна прий­мати рішення про його переміщення в той або інший соціальний осередок (потік іпкільного навчання, тип вищого навчального закладу, галузь предметної діяль­ності). Отримані за допомогою тестів дані мають психо­логічний сенс тільки з урахуванням багатьох ситуацій­них і психологічних обставин. Психологу, який отри­мав інформгщію про людину, особливо під час індивіду­ального діагностування, потрібно обґрунтувати, що він виміряв (цим «що» далеко не завжди є реальні інтелек­туальні можливості).

Психологи-практики не можуть обіііти увагою деякі аргументи представників тестологічної опозиції:

1. тести надто фрагментарні, щоб виміряти інтелект як єдине ціле;

2. інформація, що міститься в оцінках за інтелек­туальними тестами, недостатня для пояснення спостере­жуваного рівня виконання; жоден тест інтелекту не може вказати на причини відмінностей у його виконанні;

3. у тестових показниках і результатах факторного аналізу інтелект не відображається, про нього свідчать інші дані, зокрема показники успішності реальних видів діяльності;

4. інтелектуальні тести допомагають вирізнити індивідів з дуже низькими результатами, проте за їх допомогою не можна відрізнити менш обдарованих від більш обдарованих.

Отже, сформувавшись як наука про інтелект, тесто­логія випустила з поля зору інтелект як предмет дослі­дження. Намагаючись будувати теорії інтелекту, тесто-логи описували своєрідну психологічну квазіреаль-ність, унаслідок чого сформувалася ілюзія «зникнен­ня» інтелекту як реального психічного утворення.

Труднощі ідентифікації результатів інтелектуаль­ного тестування змусили прихильників тестологічного підходу перейти до операційного визначення інтелекту (інтелект — те, що вимірюють тести інтелекту) або до диспозиційного (інтелект — схильність суб'єкта пово­дитися інтелектуально в певній ситуації). Це розмежу­вання було спричинене деонтологізацією інтелекту, запереченням його існування як психічної реальності.

Функціонування нормального, розвиненого інтелек­ту супроводжується яскраво вираженою варіативністю проявів (властивостей) інтелектуальної діяльності, тому складно сформувати несуперечливе уявлення про нього як психічну реальність. Більш того, чим вищий рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єк­та, тим варіативнішими та непередбачуванішими є про­яви його інтелекту (інтелектуальних здібностей), тим менше зв'язків між ними виявляється на рівні кореля­ційного аналізу. Усвідомлення є одним із підсумків багаторічного дослідження інтелекту — методом опису його властивостей. Справжньою феноменологією інте­лекту є не його властивості, а особливості складу і будо­ви індивідуального ментального досвіду, які «зсереди­ни» зумовлюють прояви інтелектуальної діяльності.