III. Деятельность.

1. Вдумчивость — глубокое проникновение в суть дела.

2. Деловитость — знание дела, предприимчивость, толковость.

3. Мастерство — высокое искусство в какой-либо области.

4. Понятливость — умение понять смысл, сообразительность.

5. Скорость — стремительность поступков и действий, быстрота.

6. Собранность — сосредоточенность, подтянутость.

7. Точность — умение действовать как задано, в соответствии с образцом.

8. Трудолюбие — любовь к труду, общественно полезной деятельности, требующей напряжения.

9. Увлеченность — умение целиком отдаваться какому-либо делу.

10. Усидчивость - усердие в том, что требует длительного времени и терпения.

11. Аккуратность — соблюдение во всем порядка, тщательность работы, исполнительность.

12. Внимательность — сосредоточенность на выполняемой деятельности.

13. Дальновидность — прозорливость, способность предвидеть последствия, прогнозировать будущее.

14. Дисциплинированность — привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом.

15. Исполнительность — старательность, хорошее исполнение заданий.

16. Любознательность — пытливость ума, склонность к приобретению новых знаний.

17. Находчивость — способность быстро находить выход из затруднительных положений.

18. Последовательность — умение выполнять задания, действия в строгом порядке, логически стройно.

19. Работоспособность — способность много и продуктивно работать.

20. Скрупулезность — точность до мелочей, особая тщательность.

IV. Переживания, чувства.

1. Бодрость — ощущение полноты силы, деятельности, энергии.

2. Бесстрашие — отсутствие страха, храбрость.

3. Веселость — беззаботно-радостное состояние.

4. Душевность — искреннее дружелюбие, расположенность к людям.

5. Милосердие - готовность помочь, простить из сострадания, человеколюбия.

6. Нежность — проявление любви, ласки.

7. Свободолюбие — любовь и стремление к свободе, независимости.

8. Сердечность — задушевность, искренность в отношениях.

9. Страстность — способность целиком отдаваться увлечению.

10. Стыдливость — способность испытывать чувство стыда.

11. Взволнованность — душевное беспокойство.

12. Восторженность — большой подъем чувств, восторг, восхищение.

13. Жалостливость — склонность к чувству жалости, состраданию.

14. Жизнерадостность — постоянство чувства радости, отсутствие уныния.

15. Любвеобильность — способность сильно и многих любить.

16. Оптимистичность — жизнерадостное мироощущение, вера в успех.

17. Сдержанность — способность удержать себя от проявления чувств.

18. Удовлетворенность — ощущение удовольствия от исполнения желаний.

19. Хладнокровность — способность сохранять спокойствие и выдержку.

20. Чувствительность — легкость возникновения переживаний, чувств, повышенная восприимчивость к воздействиям извне.

ЭТАП II

Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие, ко­торыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кружком. Теперь переходите ко второму набору качеств, затем к третьему и четвертому.

Обработка результатов

1. Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных качеств (Р).

2. Подсчитайте количество идеальных качеств, выписанных вами (И), а затем вычислите их процентное отношение

П = Р/И х 100%.

Результаты сопоставьте с оценочной шкалой, представленной далее.

Вариант 2

Инструкция: 1. Внимательно прочтите набор из 20 качеств личности: аккуратность, доброта, жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность, самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность, равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм, нахальство.

2. В столбик «идеал» под номером (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое вы более всего цените в людях, под номером 2 — то качество, которое цените чуть меньше и т.д., в порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество — недостаток — из вышеуказанных, которое вы легче всего могли бы простить людям (ведь, как известно, идеальных людей не бывает, у каждого есть недостатки, но какие-то вы можете простить, а какие-то — нет), под номером 14 — тот недостаток, который простить труднее и т.д., под номером 20 — самое отвратительное, с вашей точки зрения, качество людей.

3. В столбик 2 «Я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток, под номером 2 — то качество, которое развито у вас чуть менее и т.д. в убывающем порядке, под последними номерами — те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют). Обработка результатов:

1. Подсчитываем по формуле (Ri₁ –Ri₂),= Дi² где Ri₁ — ранг (номер) i-го качества в 1-м столбике; Ri₂ - ранг 1-го качества во 2-м столбике; Дi² — разность рангов i-го качества в столбцах. Подсчитаем все Дi², их должно быть 20. Предположим, что первое слово в столбце 1 — ум (Ri₁ = 1), а в столбце 2 это слово находится на пятом месте, т.е. Ri₂ = 5, тогда по формуле вычисляем (1-5)² == 16 и так далее для всех n слов по порядку (n — количество анализируемых качеств, n == 20).

2. Затем полученные Дi² складываем, умножаем на 6, делим произведение на (n³-n) = (20⁹-20) = 7980 и, наконец, от 1 отнимаем частное, т.е. находим коэффициент ранговой корреляции:

3. Полученный коэффициент ранговой корреляции сравниваем со шкалой, приведенной ниже.

Психодиагностическая шкала

Уровни самооценки	Неадекватно низкий	Низкий	Ниже среднего	Средний	Выше среднего	Высокий	Неадекватно высокий
Вариант 1(л)
Мужчины	0-10	11-34	35-45	46-54	55-63	64-66	67
Женщины	0-15	16-37	38-46	47-56	57-65	65-68	69
Вариант 2 (р)
	(-0,2)-0	0-0,2	0,21-0,3	0,31-0,5	0,51-0,65	0,66-0,8	>0,8

18. МЕТОДИКА «Q-СОРТИРОВКА» В. СТЕФАНСОНА (Цит. по: Энцик-лопедия психологических тестов. М., 1997)

Настоящий методический прием используется для изучения представлений о себе. Испытуемому предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него. Задания могут быть приготовлены в соответствии с целями диагностики. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «Я», а не «соответствие-несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей. Возможна и повторная сортировка того же набора карточек, но в других отношениях: «социальное «Я» (Каким меня видят другие?);

«идеальное «Я» (Каким бы я хотел быть?);

«актуальное «Я» (Какой я в разных ситуациях?);

«значимые другие» (Каким я вижу своего партнера?);

«идеальный партнер» (Каким бы я хотел видеть своего партнера?).

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и «избегание борьбы». Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи? как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» — активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в про­тивоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций имеет, на наш взгляд, внутреннюю и внешнюю характеристику, т.е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость — независимость, общительность — необщительность, принятие «борьбы» — избегание «борьбы») приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Исследование проводится следующим образом. Испытуемому предъявляется карточка утверждений и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительнs[ случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т.е. разложить на три группы ответов. Ответы испытуемого разноcятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, количество ответов «да» складывается с количеством ответов «нет« противоположных тенденций.

В результате мы получаем суммарное количественное определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до -1 полученное число мы делим на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак а ответ «нет» — отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Эти качества можно верифицировать, анализируя их в совокупности с другими личностными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Определенный интерес представляет использование данной методики в качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

Текст опросника

1. Критичен к окружающим товарищам.

2. Возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.

3. Склонен следовать советам лидера.

4. Не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами.

5. Нравится дружественность в группе.

6. Склонен противоречить лидеру.

7. Испытывает симпатии к одному-двум членам группы.

8. Избегает встреч и собраний в группе.

9. Нравится похвала лидера.

10. Независим в суждениях и манере поведения.

11. Готов встать на чью-либо сторону в споре.

12. Склонен руководить товарищами.

13. Радуется общению с одним-двумя друзьями.

14. Внешне спокоен при проявлении враждебности со стороны членов группы.

15. Склонен поддерживать настроение своей группы.

16. Не придает значения личным качествам членов группы.

17. Склонен отвлекать группу от ее целей.

18. Испытывает удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.

19. Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.

20. Предпочитает оставаться нейтральным в споре.

21. Нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.

22. Предпочитает хладнокровно обсуждать разногласия.

23. Недостаточно сдержан в выражении чувств.

24. Стремится сплотить вокруг себя единомышленников.

25. Недоволен слишком формальными отношениями.

26. Когда обвиняют — теряется и молчит.

27. Предпочитает соглашаться с основными направлениями в группе.

28. Привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам.

29. Склонен затягивать и обострять спор.

30. Стремится быть в центре внимания.

31. Хотел бы быть членом более узкой группировки.

32. Склонен к компромиссам.

33. Испытывает внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки его ожиданиям.

34. Болезненно относится к замечаниям товарищей.

35. Может быть коварным и вкрадчивым.

36. Склонен принять на себя руководство в группе.

37. Откровенен в группе.

38. Возникает нервное беспокойство во время группового разногласия.

39. Предпочитает, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ.

40. Не склонен отвечать на проявление дружелюбия.

41. Склонен сердиться на товарищей.

42. Пытается вести других против лидера.

43. Легко находит знакомства за пределами группы.

44. Старается избегать быть втянутым в спор.

45. Легко соглашается с предложениями других членов группы.

46. Оказывает сопротивление образованию группировок в группе.

47. Насмешлив и ироничен, когда раздражен.

48. Возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.

49. Предпочитает меньшую, но более интимную группу.

50. Пытается не показывать свои истинные чувства.

51. Становится на сторону лидера при групповых разногласиях.

52. Инициативен в установлении контактов в общении.

53. Избегает критиковать товарищей.

54. Предпочитает обращаться к лидеру чаще, чем к другим.

55. Не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.

56. Любит затевать споры.

57. Стремится удерживать свое высокое положение в группе.

58. Склонен вмешиваться в контакты товарищей и нарушать их.

59. Склонен к «перепалкам», «задиристый».

60. Склонен выражать недовольство лидером.

Ключ

1. Зависимость	3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54
2. Независимость	6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60
3. Общительность	5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52
4. Необщительность	4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58
5. Принятие «борьбы»	1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59
6. Избегание «борьбы»	2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53

19. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СТЕПЕНИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПОТРЕБНОСТЕЙ (Цит. по: Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара, 1998)

Инструкция: «Перед вами 15 утверждений, которые вы должны оценить, попарно сравнивая их между собой.

Сначала сравните 1-е утверждение со 2, 3-м и т.д. и результат впишите в 1-ю колонку. Так, если при сравнении первого утверждения со вторым предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную клеточку впишите цифру 2. Если же предпочтительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1. Затем то же самое проделайте со вторым утверждением: сравните его сначала с 3-м, потом с 4-м и т. д., и вписывайте результат во вторую колонку.

Подобным же образом работайте с остальными утверждениями, постепенно заполняя весь бланк.

Во время работы полезно к каждому утверждению вслух проговорить фразу «Я хочу... ».

1. Добиться признания и уважения.

2. Иметь теплые отношения с людьми.

3. Обеспечить себе будущее.

4. Зарабатывать на жизнь.

5. Иметь хороших собеседников.

6. Упрочить свое положение.

7. Развивать свои силы и способности.

8. Обеспечить себе материальный комфорт.

9. Повышать уровень мастерства и компетентности.

10. Избегать неприятностей.

11. Стремиться к новому и неизведанному.

12. Обеспечить себе положение влияния.

13. Покупать хорошие вещи.

14. Заниматься делом, требующим полной отдачи.

15. Быть понятым другими.

Ключ

а) Закончив работу, подсчитайте количество баллов (т.е. выборов), выпавших на каждое утверждение.

Выберите 5 утверждений, получивших наибольшее количество баллов, и расположите их по иерархии. Это ваши главные потребности.

б) Для определения степени удовлетворенности 5 главных потребностей, подсчитайте сумму баллов по пяти секциям по следующим вопросам:

1. Материальные потребности: 4,8, 13;

2. Потребности в безопасности: 3, 6, 10;

3. Социальные (межличностные) потребности: 2, 5, 15;

4. Потребности в признании: 1, 9, 12;

5. Потребности в самовыражении: 7, 11, 14.

Обработка результатов: подсчитайте суммы баллов по каждой из 5 секций и отложите на вертикальной оси графика результата. По точкам-баллам постройте общий график результата, который укажет три зоны удовлетворенности по пяти потребностям.

График результата: степень удовлетворенности потребностей

Сумма баллов	42	Зона неудовлетворенности
	28	Зона частичной неудовлетворенности
	14	Зона удовлетворенности	Виды потребностей
		1 2 3 4 5

20. ВЫ УМЕЕТЕ БЫТЬ СЧАСТЛИВЫМ? (Цит. по: Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992)

Цель: оценить степень удовлетворенности собственной жизнью.

Инструкция: «У каждого есть в жизни моменты, когда чувствуешь себя счастливым. Бывают и другие, когда ненавидишь себя и весь свет. Наверное, иначе и быть не может... И все же тайно завидуешь людям, которые — по крайней мере внешне — всегда выглядят довольными собой, к происходящему вокруг относятся философски. А к какой категории людей относитесь вы? Умеете ли быть счастливым? Может быть, ответить на этот вопрос вам поможет тест из болгарского еженедельника «Орбита».

На каждый вопрос выберите один из трех вариантов ответов».

1. Когда порой задумываетесь над прожитой жизнью, приходите ли вы к выводу, что:

а) все было скорее плохо, чем хорошо;

б) было скорее хорошо, чем плохо;

в) все было отлично.

2. В конце дня вы обычно:

а) недовольны собой;

б) считаете, что день мог бы пройти лучше;

в) отходите ко сну с чувством удовлетворения.

3. Когда смотрите в зеркало, вы думаете:

а) «О, боже, какой ужас!»

б) «А что, совсем неплохо!»

в) «Все прекрасно!»

4. Если узнаете о крупном выигрыше кого-то из знакомых, думаете:

а) «Ну мне-то никогда не повезет!»

б) «А, черт! Почему же не я?»

в) «Однажды так повезет и мне!»

5. Если услышите по радио, узнаете из газет о каком-либо происшествии, говорите себе:

а) «Вот так однажды будет и со мной»;

б) «К счастью, меня эта беда миновала»;

в) «Эти репортеры умышленно нагнетают страсти».

6. Когда пробуждаетесь утром, чаще всего:

а) ни о чем не хочется думать;

б) взвешиваете, что день грядущий нам готовит;

в) довольны, что начался новый день и могут быть новые сюрпризы.

7. Думаете о ваших приятелях, что:

а) они не столь интересны и отзывчивы, как хотелось бы;

б) конечно, и у них есть недостатки, но в целом они вполне терпимы;

в) замечательные люди. •

8. Сравнивая себя с другими, вы находите, что:

а) меня недооценивают;

б) вы не хуже остальных;

в) вы годитесь в лидеры, и это, пожалуй, признают все.

9. Если ваш вес увеличится на несколько килограммов:

а) впадете в панику;

б) считаете, что в этом нет ничего особенного;

в) тут же переходите на диету и усиленно занимаетесь физическими упражнениями.

10. Если вы подавлены, угнетены, то:

а) клянете судьбу;

б) знаете, что плохое настроение скоро пройдет;

в) стараетесь развлечься.

Каждый ответ а — 0 очков, б — 1 очко, в — 2 очка.

17-20 очков. Вы до того счастливый человек, что прямо не верится, что это возможно! Радуйтесь жизни, не обращайте внимания на неприятности и житейские невзгоды. Человек вы жизнерадостный, нравитесь окружающим своим оптимизмом, но не слишком ли поверхностно относитесь ко всему происходящему? Может быть, немного трезвости и скепсиса вам не повредит?

13-16 очков. Наверное, вы оптимально счастливый человек, и радости в вашей жизни гораздо больше, чем печали. Вы храбры, хладнокровны, у вас трезвый склад ума и легкий характер. Не паникуйте, сталкиваясь с трудностями, трезво их оценивайте. Окружающим с вами удобно.

8-12 очков. Счастье и несчастье для вас выражаются известной формулой 50х50. Если хотите склонить чашу весов в свою пользу, старайтесь не пасовать перед трудностями, опирайтесь на друзей, не оставляйте их в беде.

0-7 очков. Вы привыкли на все смотреть сквозь черные очки, считаете, что судьба уготовила вам участь че­ловека невезучего, и даже иногда бравируете этим. А стоит ли? Старайтесь больше времени проводить в обществе веселых, оптимистически настроенных людей. Хорошо бы чем-то увлечься, найти хобби.

3.3. КОММЕНТАРИИ К ОБРАБОТКЕ. АНАЛИЗУ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Вначале рассмотрим сензитивность юношеского возраста в плане становления психологической культуры и ее показатели у старшеклассников, опираясь на наиболее значительные исследования в этой области отечественных и зарубежных психологов. Исследования, посвященные изучению психологии ранней юности, являются теоретической основой интерпретации полученных психодиагностических результатов.

В исследованиях психологов показано, что ранняя юность — это период определения жизненных планов, формирования системы ценностей, мировоззрения, убеждений, идеалов, смысла жизни, и в целом — профессионального, личностного и жизненного самоопределения. Б.Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающее по масштабам и уровню интеграции образование подструктур и их усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств). Эти процессы со всей отчетливостью проявляются в юношеском возрасте.

Юность является решающим этапом становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают его познавательные и эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется по сравнению с подростковым возрастом более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией причинного объяснения явлений, умением аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных положений, выдвигать гипотезы, делать глубокие выводы и обобщения, связывать изучаемое вместе, систематизировать и классифицировать. Развивается критичность мышления. Все это — предпосылки формирования научно-теоретического мышления, способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития. Мышление в этом возрасте уже носит научно-теоретичес-кий, формально-логический, гипотетико-дедуктивный характер и позволяет выстраивать стратегии, иметь развитую рефлексию, разбираться в сложном внутреннем мире человека и отношениях между людьми. Однако препятствием в этом может быть нехватка жизненного опыта. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию». Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы, недостаточно реалистичны. Важными проблемами, над которыми размышляет большинство старшеклассников, являются осмысление себя и своего места в жизни, взаимоотношения со значимыми людьми.

Трудности и проблемы взросления отчетливо представлены в построении юношей своей жизненной перспективы, соотношении желаемого и субъективно оцениваемого возможного. К.А. Абульханова-Славская считает построение жизненной перспективы показателем зрелости личности.

Содержательную сторону жизненной перспективы составляет система жизненных ориентации.

Выражая личностную значимость тех или иных областей жизни и раскрывая мотивационно-потребностную сферу личности, ценностные ориентации определяют основные мотивы поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности. Переходу от одного возраста к другому, смене условий жизни, ведущей деятельности соответствует изменение иерархического строения системы ценностей. Содержание юношеских ценностей в большой степени зависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живет данное поколение. Особенность современного периода состоит в том, что освоение культуры школьниками происходит на фоне потери ценностных ори­ентиров значимыми взрослыми, общей ценностно-нормативной неопределенности. Сейчас много говорят и пишут о девальвации нравственных ценностей в юношеском возрасте, указывают на отсутствие созидательных ценностных ориентации и их «перевес» в сторону потребления.

Достижение личностью такого уровня, когда она способна ограничить собственные потребительские тенденции и рассматривает их лишь как одно из условий жизни, направляя энергию на другие цели, можно рассматривать как показатель зрелости личности.

Иерархия ценностей и смыслов также связана с индивидуально-неповторимы-ми условиями жизни, индивидуальной судьбой каждого человека. Для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от этого совершенно по-разному формируется личность. Генезис ценностей личности заложен в избирательности поведения, отношений, которая должна быть уже достаточно сформирована в юношеском возрасте. Вместе с тем изучение степени зрелости ценностно-смысловой сферы современного юношества, ее обусловленности различными факторами требует дальнейших детальных исследований.

Одной из малоисследованных характеристик современного юношества является жизненная позиция. К.А. Абульханова-Славская определяет жизненную позицию как «способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на ос­нове ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности».

Общепринято положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы и перспективы составляют «аффективный центр« (Л.И. Божович) жизни юноши. Временная перспектива представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Создавая образ будущего, юноши и девушки также оценивают свое настоящее и прошлое, их соответствие, с тем, что планировалось. Если это сопоставление вызывает недовольство или разочарование, происходит переоценка прежних ценностей и выработка новых. Окончание средней школы, профессиональное самоопределение — это важнейший фактор утверждения или переоценки прежних ценностей.

К 17-18 годам происходит конкретизация жизненных планов и перспектив. Однако юноши и девушки зачастую испытывают субъективные трудности при определении своих жизненных целей, планов и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатией является расстройство именно временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. В современный период, когда прежняя система ценностей рухнула и ушло само «навязывание» целей и ценностей, у части старшеклассников возникли трудности, прежде всего, чисто психологические, связанные с неготовностью к самостоятельной постановке жизненных целей, осуществлению личного жизненного выбора.

Ценности личности возникают на основе оценок, но их критерием является не полезность, а личностный смысл объекта. В то же время построение юношами и девушками своей жизненной перспективы непосредственно связано с их представлениями о доступности тех или иных ценностей в обозримом будущем. Если оценка юношей важности той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о наличии у него психологических проблем в этой области, причем проблемы могут быть двоякими:

— в случае, если какая-либо жизненная сфера обладает для юноши большой ценностью, но при этом он оценивает ее как недоступную для себя, то можно говорить о наличии внутреннего психологического конфликта: «Я считаю, что для меня это очень важно, жизненно необходимо, значимо, но при этом я не могу обладать этим»;

— в случае, если какая-либо жизненная сфера оценивается юношей как очень доступная, но при этом совершенно не значимая, то имеет смысл говорить о наличии внутреннего психологического вакуума: «Я могу достичь этого в любой момент, как только пожелаю, мне ничего не стоит обладать этим, но мне это совершенно не нужно».

Понятно, что и в том, и в другом случае у юноши возникают некоторые трудности социальной адаптации. В первом случае у него формируется сверхценность какой-то одной жизненной сферы, собственные возможности в достижении успехов в этой сфере представляются незначительными, соответственно, падает самооценка и самоуважение юноши. А во втором, напротив, какая-то жизненная сфера совсем «выпадает» из его системы ценностей, нивелируется и перестает играть хотя бы какую-то роль в построении жизненных перспектив и планов. Очевидно, что чем меньше степень расхождения между доступным и желаемым для юноши, тем больше его внутренняя гармония и соответственно, степень его социальной адаптации.

Как считает Е.И. Головаха, важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем является со­гласованная, непротиворечивая система ценностных ориентации, которая лежит в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов и является «ядром жизненной перспективы».

Наиболее общей, философской формой этих раздумий является вопрос о смысле жизни. К. Обуховский справедливо заметил, что потребность в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл, — это одна из важнейших ориентировочных потребностей личности. В юности эта потребность особенно сильна, поэтому М.С. Каган считает ценностно-ориентацион-ную деятельность ведущим видом деятельности юношеского возраста.

Способность отсрочить непосредственно удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, — один из главных показателей морально-психологической зрелости человека. По мнению В. Франкла, жизнь любого человека, поскольку дна к чему-то устремлена, объективно имеет смысл, который, однако, может не осознаваться человеком, и то, что придает жизни смысл, может лежать и в будущем (цели), и в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни).

Исходя из всего сказанного можно заключить, что в юношеском возрасте складываются следующие характеристики ценностных ориентации, смысложизненных ориентации как показатели зрелости личности: иерархичность, системность, гармоничность, согласованность, четкость, хронологичность.

Юношеский возраст — это период, когда человек становится субъектом многих видов деятельности. Становление подлинного субъекта жизнедеятельности возможно тогда, когда активность человека структурируется, побуждается и контролируется изнутри на основе достаточно развитых форм саморегуляции. Психическая саморегуляция как приведение в оптимальное состояние какой-либо психологической или психофизиологической системы на основе психологических средств является одним из показателей психологической культуры в юношеском возрасте.

В этот период возникают новые разновидности и формы деятельности, меняется иерархия прежних, все виды ведущей деятельности (учебно-познавательная, практическая, игровая, коммуникативная) уже сформированы. На базе этих видов деятельности продолжают, развиваться общие и специальные способности, имеющие большое значение для профессионального выбора. Развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных характеристик деятельности, сколько в индивидуализации поведения, формировании индивидуального сти­ля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». В познавательных процессах он выступает как стиль мышления или стиль умственной деятельности, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Выработка стиля, стилевые характеристики свойственны в этом периоде не только деятельности, но и жизни в целом. Стиль жизни является компонентом образа жизни человека. Хотя в современной научной литературе понятие «образ жизни» в основном определяется как философско-социологическая или медико-валеологическая категория, есть все основания утверждать, что оно имеет психологическое содержание и некоторые характеристики образа жизни (стиль жизни, качество жизни) являются составной частью психологической культуры личности в старшем школьном возрасте.

А.А. Кроник в основание классификации стиля жизни личности кладет четыре способа саморегуляции своей мотивации к миру: минимизацию потребностей, максимизацию полезности, максимизацию способностей, минимизацию сложности. Исходя из этого возникает четыре стиля жизни: деятельный, созерцательный, гедонистический, аскетический. Одним из самых значимых видов деятельности в старшем школьном возрасте является общение со сверстниками, которое приобретает свою специфику. Учащиеся в основном стихийно усваивают навыки конструктивного общения. Для этого возраста характерны проблемы, связанные с чувством одиночества, самораскрытием, самопрезентацией, самоутверждением, интимностью в общении и в целом необщительностью.

Причины необщительности старших школьников состоят в следующем (А.В. Мудрик, И.С. Кон, Е. Мелибруда, Ф. Зимбардо, К. Хорни) (См.: Григорьева Т.Г., Линская П.В., Усольцева T.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск; М., 1997):

1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой сделать, испытывает скуку и пустоту.

2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженной самооценке. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности.

3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих приводит к «уходу в себя».

4. Коммуникативная «неуклюжесть», отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание), часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование и обманутые ожидания.

5. Недоверие к людям, восприятие их враждебными и эгоистичными. В этом случае возможно не только избегание контактов, но и озлобление, горечь.

6. Внутренняя скованность, неспособность к самораскрытию, чувство непонятности. Это зачастую ведет к разыгрыванию «чужих» ролей, ролевым «маскам».

7. Трудности выбора партнера, неспособность завязать личные отношения, постоянный выбор неподходящих партнеров. В результате возникает чувство бессилия и обреченности.

8. Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований. Усугубляется безотчетным чувством вины и сознания собственной малоценности.

9. Сексуальная тревожность, сознание своей внешней непривлекательности или беспомощности. Усугубляется стыдом и затрудняет все прочие несексуальные отношения.

10. Боязнь эмоциональной близости приводит к уклонению от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие. Боязнь быть застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности, разумного риска.

11. Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны партнера.

12. Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования. Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющие личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований.

В старших классах дифференциация межличностных отношений становится наиболее заметной. Если попытки самораскрытия, самопрезентации старшеклассников подкрепляются поощрением других участников группы, благоприятным статусом в группе и высокой степенью доверия друг к другу, то растет уверенность в себе, способность к конструктивному межличностному взаимодействию.

Юность определяется как период своеобразного «ролевого моратория» (И.С. Кон), когда человек «примеряет» различные социальные роли, не выбирая окончательно наиболее «судьбоносные», жизнеопределяющие. Активно происходят процессы полоролевой идентификации и дифференциации, выражающиеся в специфике форм мужского и женского поведения, сознания и самосознания.

Важнейшим психологическим «приобретением» юношеского возраста является «открытие» своего внутреннего мира. Как отмечает И.С. Кон, юношеское «Я» еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. Осознание своей непрерывности и преемственности во времени — необходимый элемент образа «Я». Тема времени приобретает напряженный, личностный характер, время переживается как нечто живое, конкретное, связанное с какими-то значимыми событиями и мотивами, причем главным измерением его становится будущее. Юноши чаще задумываются о своих потенциях и перспективах, воспринимая свое сегодняшнее «Я» лишь как залог будущего.

Сложность проблемы юношеской рефлексии состоит в том, что последствия ее высокого уровня развития могут быть не только положительными, но и отрицательными для личности. С развитием рефлексии «начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральной неустойчивости, или другой путь — к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни» (С.Л. Рубинштейн).

В юношеском возрасте, периоде активного духовно-нравственного, физического и психического становления лично­сти, активизируется деятельность по построению целостной концепции человека и Я-концепции. Я-концепция зрелой личности во всех ее составляющих формируется к окончанию юношеского возраста. Таким образом, в юношеском возрасте могут быть прослежены следующие элементы зрелости Я-концепции личности:

— обобщенное представление о себе (во временной перспективе, в соотнесении с идеалом, в соответствии с социальными ожиданиями);

— самоуважение и самопринятие;

— адекватная, дифференцированная, устойчивая самооценка;

— осознание своих способностей, возможностей как основы жизненных выборов.

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификации и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самосовершенствованию, убедительно показала, что полнота самоосуществления, самореализации связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что обладание такими жизненными целями — условие сохранения психического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как указывает психоанализ, сколько недостаток направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности.

Д. Маршал выделил четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выбрал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределе­ния, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Потребность в саморазвитии, самореализации, самоактуализации, самоопределении является основополагающим свойством здоровой, зрелой личности (А. Маслоу, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев).

А. Маслоу видит сущность самоактуализации в раскрытии своего внутреннего потенциала: «Я представляю себе самоактуализирующегося человека не как обычного человека, которому что-то дано, а как обычного человека, у которого ничего не отняли... самоактуализация — это такое развитие личности, при котором человек освобождается от свойственных юности проблем, обусловленных дефицитом, и от невротических (или инфантильных, надуманных, необязательных или мнимых) проблем, в результате чего индивид становится способным справиться с реальными проблемами своей жизни...». Таким образом, представление о самоактуализирующейся личности как зрелой личности, готовой решать жизненные проблемы, может быть положено в основу выделения параметров и показателей психологической культуры в юношеском возрасте. А. Маслоу отмечает, что хорошее образование создает условия и способствует самоактуализации личности.

Являясь сложным, комплексным понятием, самоопределение, прежде всего, выступает как ценностно-смысловое образование. П.Г. Щедровицкий дает такое его определение: «Самоопределение — это способность строить самого себя, свою индивидуальную историю, умение переосмысливать собственную сущность». Таким образом, в самоопределении присутствуют следующие составляющие:

— четкие ориентиры, которые служат основанием для выбора;

— активность человека по анализу путей и возможностей и выбор одной из них, одновременно ограничивая себя;

— творчество, так как в выборе пути для себя необходимо учесть множество моментов, связанных с собственными возможностями, потребностями, а также объективными возможностями реализации выборов.

При выделении типов самоопределения Н.С. Пряжниковым был использован критерий потенциальной возможности для свободы самореализации. Он называет следующие основные типы самоопределения человека:

— самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

— самоопределение на конкретном трудовом посту;

— самоопределение в специальности;

— самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

— жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью);

— личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения);

— самоопределение в культуре, выход на «социальное бессмертие» — по А. Г. Асмолову — как высший уровень личностного самоопределения.

На основании изложенного Н.С. Пряжников формулирует главную цель профессионального самоопределения, которая заключается в постепенном формировании у школьников внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Развитие интеллекта, воображения в юности тесно связано с развитием творческих способностей не просто усвоения информации, а проявления интеллектуальной инициативы и создания чего-то нового.

Особенно необходимы творческие, нестандартные решения в преодолении сложных жизненных отношений, разрешении конфликтов, выборе своего жизненного пути, построении перспективы своего личностного роста в соответствии с индивидуально-неповторимыми обстоятельствами жизни и индивидуально-личностными особенностями, что в целом можно назвать жизнетворчеством.

Исследование закономерностей становления психологической культуры юно-шей и девушек в условиях организованного педагогического процесса, включающего соответствующие курсы, факультативы, практически не проводилось.

Лишь в исследовании М.В. Поповой экспериментальным путем показана эффективность курса «Психология» в старших классах посредством изменений, произошедших как на уровне знаний, поведения, так и ценностно-смысловой

сферы личности:

— снижение уровня агрессивности и конфликтности, увеличение количества конструктивных реакций и позитивных поведенческих стратегий;

— усиление конструктивного и позитивного «начал» в отношениях к учителям, одноклассникам, родителям;

— выраженность духовных ценностей в системе ценностных ориентации («творчество», «познание», «развитие », « образование »);

— активное развитие рефлексии психологической реальности; высокий уровень интроспективного анализа;

— повышение уровня (в сравнении с контрольными классами) культуры чувств и культуры интеллектуальной деятельности.

В целом в исследовании отмечается высокий интерес учащихся к этому учебному предмету, изучение которого стимулирует развитие учащихся.

Далее излагаются итоги нашей опытно-экспериментальной работы в 11-х экспериментальных классах (ЭК) школы-лицея гуманитарно-эстетического развития № 53 (86 человек) и контрольных классах (КК) школы-гимназии № 42 (127 человек) г. Барнаула, проведенной в 1998-2000 гг. Мы поставили цель изучить возможности и особенности освоения психологической культуры выпускников средней общеобразовательной школы в условиях ее целенаправленного освоения в рамках изучения курса «Человекознание» (ЭК) и сравнить результаты с контрольными группами (КК) испытуемых, где подобные курсы не были введены в учебный процесс. Эта часть исследования была выполнена совместно с Д.В. Каширским. Приводится описание и анализ результатов по части методик, характеризующих отдельные параметры выделенных компонентов психологической культуры личности.

Сравнительный анализ результатов изучения психологической грамотности выпускников школ в ЭК и КК приведен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования психологической грамотности (в %)

Группы	1-й субтест	2-й субтест	3-й субтест	4-й субтест	Сумма
ЭК	66,26	38,8	53,85	55,0	57,07
КК	64,6	24,5	43,0	35,0	45,3

Принятые обозначения:

ЭК — экспериментальные классы (учащиеся 11-х классов лицея № 53);

КК — контрольные классы (учащиеся гимназии № 42). По итогам исследования все испытуемые распределились по уровням следующим образом (таблица 2).

Таблица 2

Уровни психологической грамотности выпускников школы (в %)

Уровни	ЭК	КК
Высокий	3,85	6,9
Выше среднего	34,62	18,8
Средний	48,08	37,6
Ниже среднего	13,46	18,8
Низкий	—	17,9

Общий процент правильных ответов (57,07%) в ЭК выше, чем в классах, где психология не изучалась как учебный предмет (45,3%). Различия между этими выборками статистически достоверны, что подтверждается угловым преобразованием Фишера (φ* = 1,69, ρ < 0,05).

Качественный анализ уровня психологической грамотности у выпускников школ (КК) показал, что для подавляющего большинства юношей и девушек психология является малознакомой областью знаний, известной в основном «понаслышке». Анкетирование (см. анкету) показало, что учащиеся практически не читают популярную литературу по психологии, только 15% студентов и 37% выпускников барнаульских школ имели какой-либо опыт, связанный с изучением психологии, общением с психологами (тренинги, консультации). Они практически не дифференцируют такие области, как психология, психотерапия, психиатрия. В то же время у молодых людей достаточно выражен интерес к области человекознания, к самим себе, который удовлетворяется лишь частично (23%) или в незначительной степени (18%). Около 85% студентов отметили различные проблемы, связанные с общением, взаимоотношениями, самоотношением, познанием других и себя и т.д.

В первом субтесте «Понятия» наиболее сложными, вызвавшими основное количество ошибок, оказались следующие понятия и термины: абстрактный («неточный», «нереальный», «несущественный»), ригидный («пассивный», «отстраненный»), интимный («запретный», «сексуальный»), гармония («схожесть», «целостность», «спокойствие»), релаксация («утомление», «сосредоточение»), конформизм («вежливость»). Многие старшеклассники не различают такие понятия, как компромисс и сотрудничество, характер и темперамент, гипноз и медитация и т.д. Стресс понимается ими как любое волнение, как накопившееся плохое настроение или даже как агрессия. Им практически не знакомы точные значения понятий альтруизм, дебил, авторитарность, мазохизм, фанатизм, толерантность и т.д.

Наибольшие затруднения у всех испытуемых вызвал второй субтест, связанный с психологическим анализом ситуаций. Школьники слабо владеют элементарными навыками психологического анализа ситуаций. Часто происходит внутренняя «подмена» вопросов: например, вместо ответа на вопрос «В чем, по-вашему, заключается причина описанного поведения героя?», они дают оценку ситуации, поведению героя. При этом этический анализ ситуаций превалирует над психологическим.

Решение психологических задач (субтест 3), связанных с применением научных и житейских знаний по психологии, а также психологической интуицией, в целом дало самые высокие результаты в сравнении с другими субтестами.

Низкие баллы были получены у испытуемых (кроме ЭК) при объяснении значения метафор (субтест 4). Оказалось, молодые люди не знают значения и происхождения многих «крылатых» выражений, используемых в повседневной жизни и характеризующих людей. Многие не знают значения выражений гомерический хохот («неестественный смех», «истерический смех», «смех без причины»), лебединая песня («песня верности», «лестные слова», «ухаживание в начале взаимоотношений»), крокодиловы слезы («горькие слезы», «обильные слезы», «слезы, пролитые зря»), избиение младенцев («верх садизма», «срывание злости на детях», «словесная обида»). Связь культуры представителей разных поколений, проявляющаяся в передаче житейского опыта, фольклора, традиций, осуществляется, на наш взгляд, слабо. На этом фоне отсутствие учебного предмета, целенаправленно и систематически изучающего человека, сказывается негативно на уровне психологической грамотности выпускника школы. Выпускники, не имеющие возможность получать дальнейшее образование, остаются зачастую на низком уровне грамотности (и психологической культуры в целом) на многие годы, а порой — на всю жизнь.

Были проанализированы итоги тестирования всех групп учащихся за 1997-2000 гг., в результате чего установлена тенденция снижения психологической грамотности в целом у выпускников за эти годы. Выявленная динамика, возможно, отражает некоторые негативные тенденции в молодежной среде, которые требуют специального изучения.

Результаты исследования коммуникативной компетентности в ЭК и КК показали, что существуют статистически достоверные различия между этими выборками как по тесту в целом φ* = 3,58, ρ < 0,01), так и по каждому тесту в отдельности, кроме 4-го (таблица 3).

Таблица 3

Типы реакций в коммуникативных ситуациях

Перечень коммуникативных умений		Средние значения (в %)
		«зависимые» реакции		«уверенные» реакции		«агрессивные» реакции
		уч. ЭК	уч. КК	уч. ЭК	уч. КК	уч. ЭК	уч. КК
1.	Умение оказывать и принимать знаки внимания	23,56	15,8	75,48	56,7	0,96	30,2
2.	Реагирование на справедливую критику	24,04	21,66	62,5	38,0	13,46	39,7
3.	Реагирование на несправедливую критику	20,2	33,7	50,96	35,3	28,84	31,0
4.	Реагирование на провоцирующее поведение	24,23	18,5	50,38	57,8	25,39	22,7
5.	Умение обратиться к сверстнику с просьбой	13,47	32,5	81,73	50,9	4,8	20,1
6.	Умение сказать «нет»	19,33	31,5	69,69	35,7	10,98	35,8
7.	Умение оказать поддержку и сочувствие другому	18,27	65,0	75,96	18,3	5,77	17,5
8.	Умение принять сочувствие и поддержку от другого	38,46	35,0	53,00	44,7	8,54	19,3

9.	Умение вступить в контакт с другим человеком	26,82	45,3	67,31	28,2	5,87	26,4
10	Реагирование на попытку другого вступить в контакт	29,81	36,1	64,42	38,9	5,77	24,3
	Среднее значение	23,82	33,51	65,14	40,45	11,04	26,79

Обобщенные данные за 1998-2000 гг., дающие представление о коммуникативных умениях выпускников школ, представлены в таблице 4. Данные получены на основе кластерного анализа (метод k-средних).

Таблица 4

Уровни коммуникативной компетентности выпускников школы

Уровни	ЭК	КК
Высокий	-	1,3
Выше среднего	44,2	25,4
Средний	46,2	38,1
Ниже среднего	9,6	26,3
Низкий	-	8,9

Из приведенных таблиц видно, что процент испытуемых, демонстрирующих компетентное, уверенное поведение в экспериментальных классах, выше, чем в контрольных классах школьников. Они проявляют существенно меньше агрессивных способов реагирования, нежели учащиеся КК. Эти результаты закономерны, так как в курсе «Человекознание» большое внимание уделяется формированию коммуникативных навыков. Учащиеся КК, имеющие в целом высокий уровень развития, в коммуникативных ситуациях реагируют далеко не всегда эффективно, многие из них отмечают проблемы и трудности в сфере общения (данные анкеты).

Рассмотрим сформированность отдельных коммуникативных умений.

— Умение оказывать и принимать знаки внимания. Преимущественное в процентном выражении число правильных уверенных реакций школьники демонстрируют именно в этой ситуации. По-видимому, в их среде, когда их хвалят, восхищаются ими, стереотипной реакцией является спокойное «спасибо» — уверенный и правильный ответ. Вместе с тем учащиеся КК часто проявляют агрессивный тип реагирования (30,2 %).

— Реагирование на справедливую критику. Старшеклассники в ЭК знают, что нужно не только принимать комплименты, но и реагировать на справедливую критику. Обе ситуации (вопросы 4, 13), вошедшие в блок, показали преобладание уверенных правильных реакций (62,5%), так что можно сказать, что ситуация критики, которую сам школьник считает справедливой, не является для него проблемой. Результаты в КК значительно ниже, компетентных и агрессивных реакций практически одинаковое количество.

— Реагирование на несправедливую критику. В данном случае можно говорить об отсутствии коммуникативных умений в этих ситуациях. Ни в одном из вопросов нет преобладания правильных ответов над неправильными. Выраженный тип реагирования — агрессия. Учащиеся в целом демонстрируют по этому умению самые низкие результаты, хотя различия между ЭК и КК все же существуют.

— Отсутствует выраженное преобладание уверенного поведения в ЭК в том случае, когда речь идет о группе ситуаций, названных «задевающем поведением». Причем в этом умении учащиеся КК оказались немного более компетентными (на 7%). Проблему реагирования в провоцирующих ситуациях можно считать одинаково значимой для всех учащихся.

— Еще одна ситуация, демонстрирующая коммуникативную компетентность подростков, — «умение просить». Компетентные правильные ответы в ЭК были получены в 81,7 % случаев, это умение оказалось наиболее сформированным в сравнении с другими. Значительно отличаются результаты в КК (50,9%), что также ставит проблему специального обучения этому умению.

— В группе ситуаций «умение ответить отказом» вновь преобладает уверенный тип реагирования в ЭК (69,7%). Умение сказать «нет» является в ЭК объектом специальной отработки, включая экстремальные ситуации (предложение наркотиков, предложение к вступлению в интимные отношения). Данные КК свидетельствуют о несформированности у учащихся этого умения (35,7% уверенных реакций).

— Умение самому оказать сочувствие, поддержку. Преобладающей реакцией в ЭК является уверенное компетентное поведение .(75,96%), а в КК — зависимое поведение (65,0%). Много пассивно-зависимых реакций на вопрос 7: «Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких случаях вы...».

— Умение самому принимать сочувствие и поддержку других. В среднем это умение у школьников слабо сформировано. В обеих группах высок процент зависимого поведения. Причем более высокую активность в проявлении эмпатии демонстрируют учащиеся ЭК, а в принятии сочувствия у них есть проблемы. Учащиеся КК характеризуются на том же уровне, что и ЭК, принятием сочувствия, но проявлять его не умеют. В этом умении компетентных ответов 50,0% в ЭК и 44,7% в КК.

— Вступление в контакт. В этом случае также можно говорить о том, что соответствующие умения у учащихся КК не сформированы. Преобладающим типом реагирования у них является зависимое поведение (45,3%). У учащихся ЭК это умение достаточно отработано (67,31% компетентных реакций).

— Реагирование на попытку другого (сверстника) вступить в контакт. При данном типе взаимодействия выраженное поведение в КК — зависимое (36,1%) при незначительном опережении компетентных реакций (38,9%). Это вновь говорит о том, что соответствующие умения у учащихся не сформированы. У учащихся ЭК компетентных реакций вдвое больше (64,42%), чем зависимых (29,81% ).

Таким образом, результаты исследования выявили несформированность ряда коммуникативных умений у старшеклассников, не прошедших специального обучения. В таких умениях, как просьба о помощи, реагирование на задевающее, провоцирующее поведение, оказание и принятие знаков внимания учащиеся КК демонстрируют более уверенное поведение, чем в других ситуациях.

Ценностные ориентации учащихся ЭК и КК распределились следующим образом (см. таблицы 5, 6). В ЭК первые ранговые места заняли «по значимости»: «свобода», «любовь», «получение образования высокого уровня». Соответственно - «по доступности»: «общение», «признание, уважение людей», «свобода». В КК наиболее высокие ранговые места получили «по значимости»: «свобода», «любовь», «интересная работа». «По доступности»: «общение», «приятное времяпрепровождение», «любовь». Таким образом, можно отметить как возрастную тенденцию (ценности любви и свободы), так и некоторые особенности каждой выборки испытуемых.

Таблица 5 Ранговые места ценностей по значимости

Классы	№ ценностей
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
ЭК	9,1	7,4	7,2	8,6	4,7	6,1	5.0	11,2	12,9	3,9	8,1	10,8	6,7	13,1	11,8	12,6	13,5
КК	10,5	8,1	5,9	10,3	4,4	6,8	6,4	9,3	11,0	4,6	7,6	11,4	6,6	13,7	10,4	12,4	13,7

Таблица 6

Ранговые места ценностей по доступности

Классы	№ ценностей
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
ЭК	8,7	12,3	5,9	7,1	8,1	8,9	6,8	6,5	9,9	5,7	9,7	9,9	8,5	10,5	11,7	10,8	11,6
КК	9,8	11,9	5,3	7,6	6,8	9,8	9.6	6,0	10,4	8,7	11,1	7,4	10,9	10,9	8,2	8,3	10,3

Нами был проведен корреляционный анализ для установления тесноты связи, степени сходства между иерархией жизненных ценностей «по значимости» и «по доступности».

В ЭК выявлено сходство рангового места следующих ценностей по значимости и по доступности: «здоровье» (р ≤ 0,029), «общение» (р ≤ 0,003), «создание семьи» (р ≤ 0,001), «познание» (р ≤ 0,011), «получение образования высокого уровня» (р ≤ 0,001), «вера в Бога» (р ≤ 0,012), «наслаждение прекрасным» (р ≤ 0,019), «свобода» (р ≤ 0,025).

В КК сходство наблюдалось по девяти группам ценностей: «создание семьи» (р ≤ 0,05), «активности для достижения позитивных изменений в обществе» (р ≤ 0,05), «познание нового» (р ≤ 0,05), «помощь и милосердие другим людям» (р ≤ 0,005), «высокое материальное благосостояние» (р ≤ 0,005), «получение образования высокого уровня» (р ≤ 0,05), «вера в Бога» (р ≤ 0,05), «приятное времяпрепровождение, отдых» (р ≤ 0,05), «любовь» (р ≤ 0,05), «свобода как независимость в поступках и действиях» (р ≤ 0,05).

Таким образом, по согласованности и непротиворечивости системы ценностных ориентации, выраженности дисгармонии в ценностной сфере учащихся ЭК и КК существенно не отличаются.

По уровню самоактуализации по ряду шкал учащиеся ЭК показали более высокие результаты, чем в КК; опора (р ≤ 0,000), ценностные ориентации (р ≤ 0,13), спонтанность (р ≤ 0,0003), понимание природы человека (р ≤ 0,05), синергии (р ≤ 0,000).

По шкале, «самоуважение» гимназисты КК показали более высокий уровень (р ≤ 0,028). «Профили» среднего выпускника ЭК (лицей), КК (гимназия) представлены на графике.

Из графика следует, что в «диапазоне самоактуализации» (от 55 до 70 баллов) находятся показатели шкал «опора» и «синергичность» в ЭК, шкал «спонтанность» и «принятие агрессии» — в КК. Всего в ЭК 40,7% параметров в индивидуальных профилях находятся в «диапазоне самоактуализации». Таким образом, можно сделать вывод, что в целом уровень самоактуализации учащихся ЭК выше, чем в КК.

Профиль средних значений по тесту CAT

Легенда:

- лицей

- гимназия

- студенты

- все группы

В ЭК «пик» самоактуализации проявляется в спонтанности (56,92) и синергичности (65,98). Очевидно, это связано с развитыми внутренней поддержкой, внутренней локализацией контроля, целостностью восприятия бытия, внешнего и внутреннего мира. Учащиеся закономерно обращены к нескольким аспектам самоактуализации, так как с учащимися ведется систематическая работа в этом направлении. В то же время у них «западает» такой аспект самоактуализации, как «познавательные потребности», что, очевидно, связано с менее выраженным интересом к научно-познавательной деятельности. Таким образом, в целом у учащихся ЭК более выражена тенденция к внутреннему психологическому росту, черты зрелой самоактуализирующейся личности, чем в других выборках.

Приведем распределение юношей и девушек в двух выборках по уровням самоактуализации, выделенным на основе кластерного анализа методом k-средних (таблица 7).

Таблица 7 Распределение выпускников школы по уровням CAT (в %)

Уровни	Учащиеся ЭК	Учащиеся КК
Высокий	11,53	8,77
Выше среднего	25,02	22,8
Средний	9,61	21,05
Ниже среднего	28,84	26,31
Низкий	25,00	21,05

Результаты уровневой дифференциации показывают, что учащиеся ЭК чаще, чем в других выборках испытуемых, имеют высокие уровни самоактуализации. В ЭК высокие показатели характеризуют 36,55% выпускников.

Анализируя смысложизценные ориентации (СЖО) всех групп испытуемых, следует отметить, что группы испытуе­мых имеют показатели, соответствующие среднестатистическим значениям по всем субшкалам и тесту в целом. Различия между выборками учащихся ЭК и КК не достигают критериев статистической достоверности (см. таблицу 8).

Таблица 8 Смысложизненные ориентации выпускников школы

Группы	1	2	3	4	5	Общий
ЭК	29,15	29,76	24,35	20,09	27,17	96,82
КК	32,12	31,82	25,06	21,42	31,52	105,91

Дисперсионный анализ результатов тестирования показал, что СЖО учащихся-гимназистов выше по параметрам «цели жизни» (р ≤ 0,03) и «локус контроля-жизнь» (р ≤ 0,002). Вместе с тем все показатели в этих группах испытуемых имеют достаточно высокий уровень.

На основе кластерного анализа методом k-средних нами были выделены пять групп испытуемых в зависимости от общего показателя (уровня) осмысленности жизни. В таблице 9 представлено количество юношей и девушек (в %) в трех выборках испытуемых, относящихся к каждому из пяти выделенных уровней.

Таблица 9

Распределение выпускников школы по уровням СЖО(в %)

Уровни	Учащиеся ЭК	Учащиеся КК
Высокий	8.69	18,18
Выше среднего	19,56	43,94
Средний	30,45	21,26
Ниже среднего	28,26	12,12
Низкий	13,04	4,50

Действительно, большее количество учащихся гимназических КК имеют высокий уровень СЖО, что подтверждается их дальнейшими успехами, достижениями (например, многие выпускники поступают в престижные вузы).

Анализ результатов показывает, что наиболее весомые достижения в ходе экспериментального обучения были получены по психологической грамотности, компетентности и потребности в самореализации, самоактуализации.

На основе анализа психологической литературы и результатов нашей опытно-экспериментальной работы нами разработаны показатели, свидетельствующие о высоком уровне психологической культуры выпускников школы как результате образовательной деятельности на основе учета сензитивности периода. Эти показатели мы охарактеризуем в логике выделенных нами компонентов психологической культуры учащихся.

1. Осознание различий научной, паранаучной и житейской (обыденной) психологии, специфики психологического познания, его средств и методов, роли психологии в жизни человека и общества, отличий психологии от смежных областей знаний о человеке.

2. Освоение эмпирических и теоретических понятий, представлений из различных отраслей психологии, имеющих наибольшее значение для дальнейшей личной и общественной жизни (независимо от специфики профессиональной деятельности).

3. Познание себя, своих индивидуально-психологических особенностей и возможностей, необходимых для выбора профессии, самосовершенствования, самореализации, построения эффективных и удовлетворяющих личность межличностных отношений.

4. Понимание необходимости учитывать внутренние состояния, переживания, индивидуальные особенности в общении, взаимоотношениях, поведении, освоение психологической позиции в различных ситуациях.

5. Освоение «номенклатуры» средств и способов познавательной деятельности (перцептивной, мнемической, интеллектуальной, имажитивной), общения, анализа различных ситуаций, самоорганизации, саморегуляции, владение семиотической составляющей общения, познания и поведения.

6. Готовность к самообразовательной деятельности, в том числе в области человекознания, к самоопределению, самосовершенствованию, самопроектированию, а также реальный опыт самоосуществления в этих направлениях.

7. Освоение базисных коммуникативных умений (около 50), среди которых: умение вступать в контакт, умение слушать другого, умение обратиться с просьбой, умение оказать и принять сочувствие, поддержку, умение сказать «нет» адекватно ситуации, умение оказывать и принимать знаки внимания, умение реагировать на справедливую и несправедливую критику, умение понимать состояние другого человека, умение анализировать мотивы поведения другого человека и свои собственные, умения обращаться с просьбой, благодарить, прощаться, извиняться.

8. Преобладание позиции «на равных» в общении, готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.

9. Свободное самовыражение, самопредъявление, отсутствие скованности и закомплексованности (умение выражать свои чувства и мысли).

10. Выработка идеалов, убеждений, ценностных ориентации, стремлений, принципов, в основе которых лежат гуманистические общечеловеческие ценности.

11. Интерес к внутреннему миру человека и своему собственному, бережное и щадящее отношение к индивидуальности и уникальности каждого человека.

12. Сформированность базисных стремлений: поддерживать хорошую физическую и психическую «форму», самочувствие, развивать нравственные качества, самосовершенствоваться в намеченной области (областях), заниматься самообразованием, жить по законам Истины, Красоты и Добра, быть полезным членом общества, выстраивать свою жизненную перспективу, стремиться к жизнетворчеству. Сформированность разумных потребностей.

13. Принятие ответственности за свои действия, свой выбор, вера в свои силы и возможность контролировать события собственной жизни, преобладание внутренней локализации контроля.

14. Самоидентификация согласно полу и возрасту, во времени и пространстве социума и культуры.

15. Сформированность познавательных, профессиональных интересов и готовности к выбору профессии на основе учета необходимых объективных и субъективных условий.

16. Благополучная, близкая к адекватной самооценка, положительное самоотношение, самопринятие и самоуважение.

17. Развитая рефлексия, активное и оправданное обращение к ретроспективной и перспективной, коммуникативной познавательной и личностной рефлексии. Анализ и сравнение своего поведения, поступков, действий с социально принятыми нормативами, ожиданиями других людей, дифференциация «Я — реальное», «Я — зеркальное», «Я — идеальное».

18. Удовлетворенность своей жизнью, самореализацией, полноценное проживание настоящего, следуя принципу «здесь и теперь», ощущение осмысленности и наполненности собственной жизни, состояние внутренней непротиворечивости между возможным и желаемым, отсутствие фрустрации в отношении жизненных перспектив, построение их в соответствии со своими возможностями.

19. Творческий подход к делам, отношениям, пониманию человека, с проявлением гибкости, самостоятельности, критичности в отношении противоречивой информации, воздействий.

20. Развитие собственного видения и способа решения проблем, не копируя некритично чужой опыт, поиск адекватных форм и способов поведения, общения.

Эти показатели могут быть лишь частично достигнуты в школах, не включающих систематическое изучение человека в практически ориентированных курсах человекознания, они могут находиться у учащихся как бы в зоне нереализованных возможностей, если ни семья, ни образовательная система, ни сам школьник не работают в этом направлении.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологические исследования). М., 1968.

Бубнова С.С. Методика диагностики индивидуальной структуры системы ценностных ориентации личности // Методы психологической диагностики / Под ред. А.Н. Воронина. М., 1994. Вып. № 2. С. 144-157.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. T.I. 1992.

Емельянов Ю. И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М., 1995.

Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.

Забродин Ю. М„ Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.100-107.

Забродин Ю. М. Попова М. В. Психология в школе. М., 1994.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

Климов Е.А. Психология. М., 1997.

Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. М., 1991.

Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

Колмогорова Л. С., Каширский Д. В. Становление элементов психологической культуры в юношеском возрасте // Здравый смысл и достоинство в школе. М., 1998.

Колмогорова Л. С., Каширский Д. В. Особенности ценностно-смысловой сферы личности в период самоопределения // Сибирский психологический журнал. 1999. Вып. 11.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

КроникА.А. Стиль жизни личности. Киев, 1982.

Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие // Вопросы философии. 1996. № 4.

МаслоуА. Психология бытия / Пер. с англ. М., 1997.

Мелибруда Е. Я. — Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск.; Вступ. ст. и общ. ред. А.А. Бодалева, А.Б. Добровича. М., 1986.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

Попова М. В. Гуманитаризация общего среднего образования как фактор формирования психологической культуры школьников // Человек. Культура. Здоровье: Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков. М., 1997. С. 53-63.

Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2000.

Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

Собкин В.С. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций // Мир психологии. 1998. №1.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1997.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.

Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем.; Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; Вст. ст. Д. А. Леонтьева. М., 1990.

Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ.; Общ. ред. и поел. В.И. Добреньков. М., 1990.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ/ Пер. с англ.; Общ. ред. Г.В. Бурменской. М., 1993.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление психологической культуры школьников обусловлено многочисленными факторами: этническим, се­мейным (образовательный уровень родителей, состав семьи, условия жизни в семье), влиянием других образовательных учреждений, интересов и направлением самообразования. Психологическая культура отмечается у людей с различным образованием и уровнем, представителей различных профессий, этнических, возрастных групп. Культура отдельных групп (включая детей) не может быть охарактеризована в терминах «лучше — хуже», «выше — ниже», в каждом случае она имеет свои качественные особенности. Задача психолога - выявить, понять особенности психологической культуры ребенка и условий, ее порождающих.

Вместе с тем школа была и остается тем общественным, государственным институтом, где развивающаяся личность приобщается к культуре, осваивает культуру, творит ее. В школе создается как бы «единое культурное пространство», позволяющее при всем многообразии проявлений культуры найти точки соприкосновения, способствовать ее обогащению и развивать «центростремительные», а не «центробежные» силы, объединяющие людей. Закладка «фундамента» психологической культуры уже становится реальным ориентиром современного общего среднего образования. Есть основание утверждать, что образовательная система имеет немаловажное значение в повышении общей, в том числе психологической, культуры подрастающего поколения. Такая возможность становится реальностью, если этому направлению уделяется в школе внимание: ведется работа психологической службы, в учебный план включены такие курсы, как психология, человекознание. Таким образом, важно, чтобы этот процесс шел не только стихийно, но и в специально организованном педагогическом процессе.

Поэтому данная программа диагностики психологической культуры может помочь школьному психологу более полно изучить учащихся, их проблемы, связанные с психологической культурой, наметить пути ее повышения, обеспечить сопровождение курсов, факультативов.

Интерес учащихся к внутреннему миру человека, пробужденный в начальной школе и поддержанный в дальнейшем, несомненно, окажет свое положительное влияние на последующее развитие личности.

Напомним известное высказывание французского антрополога К. Леви-Строса: «Либо XXI век будет веком гуманитарных наук, либо его вообще не будет». Хочется надеяться, что XXI век будет веком востребованной психологии, психологической культуры, как в обществе, так и в нашей отечественной системе образования.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 к методике 3

Приложение 2 к методике 7

Приложение 3 к методике 3

Приложение 4

2.1. Программа диагностики психологической культуры первоклассников

1. Опросник «Психологическая грамотность»

2. Методика «Представления»

3. Определение эмоциональных состояний

4. Метафоры

5. Определение нравственных понятий

6. Определение самооценки

7. Анализ ситуации

8. Анализ ситуации

9. Методика изучения опосредованного запоминания Л.А. Венгера

10. Размышление (или сочинение) на заданную тему

11. Методика «Неоконченные предложения»

12. Анкета для учащихся «Как я веду себя»

13. Анкета для родителей

14. Проективные рисунки

14.1. Проективный рисунок «Моя семья» (по Р.Ф. Беляускайте)

14.2. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе?» (по Н.Г. Лускановой)

14.3. Проективный рисунок «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»

15. Методика «Выбор»

15.12. Методика «Идеальный человек»

2.2. Программа диагностики психологической культуры выпускников начальной школы (3-й или 4-й класс)

1. Опросник «Психологическая грамотность»

2. Методика «Представления»

3. Определение эмоциональных состояний

4. Метафоры

5. Определение нравственных понятий

6. Определение самооценки

7. Анализ ситуации

8. Анализ ситуации

9. Сочинение-размышление на заданную тему

10. Методика «Неоконченные предложения»

11. Анкета для учащихся «Как я веду себя»

12. Анкета для родителей

13. Проективные рисунки

13.1. Проективный рисунок «Моя семья»

13.2. Проективный рисунок «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»

14. Методика «Выбор»

14.12. Методика «Идеальный человек»

15. Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность»

3.1. Программа диагностики психологической культуры подростков и старшеклассников

1. Методика «Психологическая грамотность»

2. Анкета «Волевые привычки»

3. Тест «Терпимый ли ты человек?»

4. Тест «Умеешь ли ты слушать?»

5. Тест «Общительный ли я человек?»

6. Тест «Изучение уровня эмпатийных тенденций»

7. Хороший ли ты друг

8. Методика «Неоконченные предложения»

9. Методика «Выбор»

10. Анкета «Мой выбор»

11. Методика «Мои стремления»

12. Шкала оценки потребности в достижениях

13. Методика М. Рокича «Ценностные ориентации»

14. Методика «Самоанализ личности»

15. Методика «Анализ личности учащегося»

16. Сочинение на заданную тему

17. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

18. Модифицированная А.М. Прихожан методика Дембо-Рубинштейн «Самооценка личности»

19. Опросник креативности личности Девиса

20. Анкета «Удовлетворенность собственной жизнью»

21. Тест готовности к саморазвитию

3.2. Программа диагностики психологической культуры выпускников средней школы

1. Анкета

2. Тест «Психологическая грамотность»

3. Тест Л. Михельсона «Коммуникативные умения» в модификации Ю.З. Гильбуха

4. Тест К. Томаса «Я в конфликтной ситуации»

5. Тест «Скажи мне, кто твой друг…»

6. Тест «Любовь ли это?»

7. Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО)

8. Опросник профессиональных предпочтений Л.Г. Кабардовой

9. Методика «Незаконченные предложения»

10. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, Г. Лефоржа, Р. Сазека

11. Методика диагностики системы ценностных ориентаций личности Е.Б. Фанталовой в модификации Л.С. Колмогоровой, Д.В. Каширского

12. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева

13. Анкета «Познавательные и образовательные потребности»

14. Методика определения эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова

15. Определение направленности личности (ориентационная анкета) Б. Басса

16. Тест определения уровня самоактуализации личности Э. Шострема в модификации Л.Я. Гозмана и др. (тест САТ)

17. Тест изучения самооценки личности Н.М. Пейсахова

18. Методика «Q-сортировка» В. Стефансона

19. Методика диагностики степени удовлетворенности потребностей

20. Вы умеете быть счастливым?

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .......................................................... 3