2.4. Основи науково-дослідної роботи майбутніх фахівців

Однією з провідних вимог до професійного становлення майбутнього педагога є всебічний розвиток його творчих здібностей, вміння вирішувати складні завдання виховання підростаючого покоління Мистецтво аналізувати найрізноманітніші педагогічні ситуації, визначати шляхи та засоби виховання дітей і молоді в умовах постійного оновлення розвитку суспільства повинні стати невід'ємною частиною педагогічного професіоналізму педагога.

Суттєву роль у формуванні творчого обличчя майбутніх учителів відіграє участь студентів у організованій і систематичній науково-дослідницькій праці. З перших кроків перебування в університеті кожен студент повинен брати участь у наукових пошуках, у планових дослідженнях своїх викладачів, у впровадженні практичних досягнень науки. Наукова творчість студентів стала традиційним засобом розвитку майбутніх фахівців, які ще під час навчання у вузі повинні робити внесок у розробку теоретичних і практичних проблем навчання та виховання школярів [26].

Завдання науково-дослідної праці студентів педвузів полягає, перш за все, в розвитку в майбутніх педагогів нахилу до пошукової, дослідницької діяльності, до творчого вирішення навчально-виховних завдань у школі, а також у формуванні вмінь і навичок застосування дослідницьких методів для розв'язання практичних питань навчання та виховання підростаючого покоління. Набуття первісного досвіду наукової праці з профілюючих дисциплін і особливо з психолого-педагогічних, може стати початком серйозних наукових пошуків і перетворитися в справу життя педагога Завдяки участі в науковій роботі, студент оволодіває навичками роботи з різноманітними інформаційними джерелами з метою розширення науково-педагогічного та методичного кругозору. Окрім того, він здобуває вміння організовувати наукові гуртки учнів і керувати їх діяльністю

Науково-дослідна праця студентів, перш за все, випливає з навчальних завдань навчального процесу й сприяє підготовці педагога-

123

спеціаліста, вихователя, класного керівника. У практиці педвузів себе кілька основних видів студентських науково-дослідних робіт.

Перш за все, це дослідження, пов'язані з виконанням навчал завдань. Вони формують у студентів досвід наукової постановки проведення лабораторних робіт, збирання експериментального матеріал, практичних занять з навчальних дисциплін. Одночасно накопичується д_Ос вивчення та критичного аналізу наукової літератури, вітчизняної зарубіжної, особливо тієї, яка стосується методологічних питань і мето». наукового дослідження. При написанні рефератів і доповідей із залучення них зібраних матеріалів відточується мова дослідника.

Велике розвиваюче значення мають індивідуальна та колективу

робота за навчальними завданнями під час педагогічної, виробничої ц

польової практики, а також у навчальних експедиціях. Тут, зокрема

формуються навички вивчення інтересів, індивідуальних особливостей

: вихованців, міжособистих стосунків у дитячих і молодіжних колективах.

Науково-дослідна діяльність майбутніх педагогів здійснюється в лише в навчальному процесі, але й у позаурочний час. Особливо велика ролі студентських наукових гуртків, проблемних груп, об'єднань, де студенти оволодівають науковими методами пізнання, методами дослідження, пишуп наукові доповіді, роблять повідомлення про виконану роботу, беруть участь» обговоренні наукових питань. Багато студентів беруть участь ) дослідженнях, які проводять викладачі кафедр і аспіранти, експериментальні школи, науково-методичні заклади в системі освіти.

Наукова студентська діяльність планується за курсами з поступові ускладненням завдань та переходом до самостійного вирішення завдай наукової творчості.

На 1-2 курсах студенти виконують під науковим керівництво*¹ викладачів кафедр дослідження навчального характеру відповідно програмних завдань із суспільних, психолого-педагогічних та профілюючі предметів. Попередньо на консультаціях, практикумах, навчальних заняті*

_деНТам допомагають осягнути сутність науково-дослідної праці, шляхи та

пособи організації досліджень, техніку їх проведення, якісний та кількісний

аналіз даних дослідження, а також вимоги до особистості дослідника, до

оформлення літератури, записів і результатів дослідження, до літературного

оформлення результатів наукової роботи.

Другий етап формування дослідницьких якостей студента відноситься до періоду навчання на 3 - 4 - 5 курсах. На цьому етапі студенти самостійно виконують різної складності дослідження в лабораторіях, інститутах, школах, під час навчальних та наукових експедицій, педагогічної практики. Будучи активними членами студентських наукових гуртків, проблемних груп, майбутні педагоги беруть участь у колективних дослідженнях, проводять наукові роботи, пов'язані з написанням курсових і дипломних робіт.

Результатом виконаних студентами досліджень повинні бути написані роботи, в яких студент показує своє вміння вибрати тему, скласти методику дослідження, організувати й провести його, здійснити якісний і кількісний аналіз, аргументувати свої висновки, літературно оформити роботу до огляду студентських наукових робіт, захисту курсових та дипломних робіт.

Провідне місце в тематиці науково-дослідної роботи студентів займають питання, пов'язані з вивченням курсів педагогіки, психології, методики викладання шкільних предметів. Спрямованість наукових тем відображає питання спецкурсів, спецсемінарів, практикумів. Особливе місце в загальному спектрі тем наукового пошуку студентів відводиться проблемам, які витікають із потреб педагогічної практики.

На кафедрах, як правило, накопичується резерв тем, які можуть бути основою досліджень, спеціально розрахованих на підготовку дипломних робіт із педагогіки та методики викладання шкільної дисципліни. Успіхи наукової творчості студентів залежать від їх ініціативи, таланту наукового Керівника, а також від загальної постановки цієї роботи на кафедрах і факультетах.

125

i-p/*- ■ Результати науково-дослідницької роботи оформляються згідно ви до наукових праць із педагогіки, психології, методик викладання шкіль_в дисциплін. Студентські наукові роботи рекомендується подавати в одц -таких форм:

1. Наукова стаття в журналі, збірнику.

2. Науковий звіт.

3. Наукова доповідь, тези.

4 Методична розробка з навчальної, виховної роботи.

5 Дипломна та курсова робота.

6 Алгоритми вирішення конкретних виховних завдань.

7. Навчальні посібники з окремого розділу шкільного предмета.

8. Конструкції оригінального дидактичного засобу.

9 Методичні рекомендації школярам із різних видів діяльності (гра

~ праця, спорт і т.д.).

• <•■»' s ю. Проект обладнання шкільних кабінетів, дільниць, музеїв.

"•^їь ' 11. Програми шкільних гуртків, клубів, об'єднань.

' Для оцінки якості наукових студентських робіт існують загальні та

специфічні з окремих наук критерії. Вони по суті співпадають із критеріям!¹ на основі яких здійснюється оцінка дисертаційних робіт з педагогічних наук Так, серед показників значущості дослідження з педагогіки можуть бути актуальність теми; її теоретична та практична значимість; зв'язок робота проблемами навчання та виховання студентів; самостійність дослід» експериментальної роботи; новизна підходу та одержаних результат» поінформованість автора про стан питання в теорії та практиці проблеми; вивчається; методологічна обгрунтованість, адекватність методи*¹ дослідження предмету, що вивчається, та явищ педагогічної дійсно^ наявність достатньо розробленого дослідницького апарату; чітке оформлені¹ тексту, висновків, рекомендацій; володіння мовою науки, поняті*' . педагогіки [26]. <• •"" ^s "• :-^v< -^r *. ,■

Залежно від наукового профілю кафедри, наукових інтересів _йКЛадачів студентів предметом дослідження можуть бути історико-педагогічні явища, система народної освіти, якість навчання й виховання, судова підготовка школярів і їх професійна орієнтація, моральний, правовий, екологічний та інші напрямки виховання. Доцільно брати теми, що замовляють школи, органи освіти. У цьому випадку результати студентської наукової творчості можуть бути рекомендовані для використання безпосередньо в шкільній практиці.

Актуальними проблемами вузівської педагогіки, в розробці яких бажана участь студентів, є такі: самоаналіз педагогічної професійної придатності та її розвиток, професійне виховання майбутнього педагога, система самостійної пізнавальної діяльності студентів, формування в студентів початкового педагогічного досвіду, основи наукової організації праці студентів вищої педагогічної школи, формування досвіду спілкування з вихованцями, розвиток досвіду спілкування з колегами-педагогами, методика індивідуальної роботи над становленням професійного педагогічного мовлення, система роботи студентів із педагогічною літературою та ін.

Окрім того, в теперішніх умовах навчання не може зводитися тільки до опанування знань і основ наук. Необхідно сформувати такий підхід до навчання, характер якого відомий ще з XIX століття: потрібно не стільки вчити знанням, скільки формувати мислення людини. Сьогодні ця вимога формується так: під час навчання потрібно формувати, розвивати здібності студентів, учити їх узагальненим способам діяльності. Однак, по-перше, педагогічна наука сповна ще не прийняла таку постановку проблеми, та, по-Друге, способи діяльності та прийоми мислення в тих чи інших науках стали аналізуватися не так уже й давно. Не вирішена й проблема послідовності змісту навчання, переходу від пасивних методів навчання до активних, ролі при цьому самостійної науково-пошукової діяльності студентів.

127

Вимоги до педагогічних досліджень

иг Загальні вимоги до педагогічних досліджень базуються на вихідних

і положеннях методології педагогічних досліджень.

Основна мета педагогічного дослідження полягає в відкритті об'єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості, в свідомому й цілеспрямованому використанні вже відомих законів у практиці навчально-виховної роботи. Педагогічні дослідження спрямовані, насамперед, на вивчення предметної діяльності особистості, щ₀ розвивається, як головного джерела її формування й виховування. Не можна обмежуватись пізнанням лише зовнішньої сторони педагогічних явищ, що вивчаються, емпіричними спостереженнями, а необхідно глибоко й всебічно вивчати педагогічні факти, явища, процеси, розкривати їх сутність, закономірності, використовувати різноманітні прийоми мислення - індукцію і дедукцію, аналіз і синтез, метод сходження від абстрактного до конкретного та інші [26].

' ' Необхідно розкривати внутрішні суперечності педагогічних явищ, що •вивчаються: причини змін, розвитку того чи іншого педагогічного явища чи процесу; наслідки застосованих методів впливу та організованої виховної

• діяльності студентів; умови досягнення прогнозованих результатів виховного й дидактичного процесу.

Будь-яке педагогічне дослідження повинно відображати предмет у його власній внутрішній логіці, бо неможливе істинно наукове пізнання педагогічних явищ, закономірностей їх розвитку й функціонування. Тому в кожному дослідженні обов'язкове використання такого методу чи системи методів, які б цілком відповідали внутрішній логіці явища, процесу, Щ° вивчається. Метод невіддільний від змісту дослідження.

Вдосконалення методів і організаційних форм педагогічних досліджень - одне з найсуттєвіших завдань методології педагогіки. Ду*^е важливими умовами забезпечення ефективності педагогічних досліджень є:

12»

1. Вибір найбільш актуальної проблематики досліджень (фактори підвищення якості навчання і виховання, рівня морального, трудового, економічного, естетичного, правового та інших напрямів виховання тощо).

2. Спрямованість методики і організація досліджень на відкриття нових наукових фактів, закономірностей, явищ у педагогічній практиці; пошук шляхів вдосконалення організації навчально-виховного процесу, способів взаємодії та співробітництва педагогів і вихованців тощо.

3. Послідовне використання нових підходів до вирішення теоретичних і практичних завдань педагогічної дійсності. Наприклад, використання системно-структурного підходу, який особливо важливий у педагогічних дослідженнях, тому що явища навчання і виховання мають складний характер, визначаються неоднозначністю, великою динамічністю, значною варіативністю результатів, що пов'язано з багатоманітністю факторів, які взаємодіють у педагогічному процесі.

4. Використання комплексних методик, адекватних системі чинників становлення особистості, її соціальної сутності.

Конкретною вимогою до педагогічного дослідження є логічна відповідність проблеми, найменування теми дослідження, його об'єкта, предмета, мети, задач - його структурі. Структура педагогічного дослідження містить такі основні компоненти: визначення проблеми, теми дослідження; постановка мети й завдань дослідження; вибір об'єкту й предмета дослідження; попередній аналіз інформації, умов й методів рішення даного типу та рівня дослідницьких завдань; формулювання початкових гіпотез; теоретична та експериментальна їх перевірка; аналіз та узагальнення одержаних результатів, наукових фактів, їх наукова інтерпретація; побудова теоретичних висновків і, де це можливо й необхідно, розробка науково-методичних рекомендацій щодо вдосконалення практики навчально-виховної роботи.

Усі компоненти педагогічного дослідження повинні бути тісно пов'язані й взаємообумовлені: проблема дослідження повинна бути

129

актуальною; об'єкт розгляду - те, що вимагає наукової уваги; мета роб_о повинна відповідати проблемі дослідження; тема - конкретизувати пробле дослідження, відображати його предмет, взаємозв'язки й віднощ_Єц_н сукупність висунутих завдань, покликана в комплексі розкрити к,^ дослідження; мета й завдання дослідження зумовлюють формулювання йот гіпотези, яку можна підтвердити або спростувати методами дослідження, щ найбільш підходять для вирішення проблеми на певних його етапах Порушення логіки й взаємозв'язку компонентів дослідження робить його хаотичним, таким, що не дозволяє бачити повноту вирішення поставлених завдань і аргументованість одержаних висновків.

Логічна послідовність завдань педагогічного - дослідження повинна бути такою:

а) вирішення певних теоретичних питань, які входять до загальної проблеми;

б) експериментальне вивчення практики вирішення даної проблеми, вияв її типового стану, типових недоліків і труднощів, причин, типових рис передового досвіду (констатуючий експеримент);

в) прийняття й обгрунтування необхідних заходів для вирішення поставлених завдань, які вважає за потрібне дослідник;

г) експериментальна перевірка запропонованої системи заходів з точки зору відповідності її критеріям оптимальності, тобто досягнення максимально можливих результатів у вирішенні завдань у відповідних умовах (формуючий експеримент);

д) розробка методичних рекомендацій для можливого використання результатів дослідження на практиці.

Навчальний план передбачає виконання студентами курсових та дипломних робіт з педагогіки, психології, методики викладання спеціальних. фахових дисциплін. Курсові роботи, як правило, завершують вивченій окремих дисциплін і їх циклів. Вони сприяють закріпленню, узагальненню & поглибленню знань, здобутих у процесі вивчення, а також - застосуванню '#

_вирі^шення актуальних психолого-педагогічних завдань. У процесі

_иКонаяяя курсових робіт студенти здобувають навички роботи з

_тер_атурою, оформлення навчальних робіт та інших умінь. Курсові роботи

^_йщаються на засіданнях спеціальних комісій із двох-трьох викладачів

відповідної кафедри та складаються з короткої доповіді студента за змістом

роботи і відповідей на запитання. Результати захисту оцінюються

д_йференційованою оцінкою.

Дипломна робота є заключним етапом всього навчання студентів у вузі. її мета - узагальнення, закріплення, розширення теоретичних та практичних знань, умінь, навичок із спеціальності. Дипломна робота повинна відповідати всім вимогам педагогічних досліджень: актуальність теми, критичний аналіз наукової літератури з теми тощо. Дипломна робота повинна відбивати рівень оволодіння студентом методами дослідження та методикою експериментування, ступінь самостійності у вирішенні теоретичних, методичних і спеціальних напрямків дослідження, елементи новизни й практичної значимості. Теми дипломних робіт затверджуються кафедрами. До керівництва ними залучаються провідні викладачі (професори, доценти, старші викладачі). Захист дипломних робіт проводиться на відкритих засіданнях екзаменаційної комісії: студент доповідає про зміст і результати дослідження в межах 15-20 хвилин, зачитується відзив наукового керівника, заслуховуються відповіді на запитання. В дискусії беруть участь усі члени ДЕК, викладачі. На закритому засіданні ДЕК обговорюються результати захисту й більшістю голосів виноситься рішення про диференційовану оцінку.

Виконання курсової та дипломної роботи передбачає такі етапи, які перевірені практикою:

1 Вибір теми. Тематика курсових і дипломних робіт звичайно Розробляється кафедрою й уточнюється з науковим керівником. Кожен ^сТУдент може обрати будь-яку тему дослідження або запропонувати свою, яку затверджує кафедра.

131

2. Входження в тему. Студент виконує пошук літератури з теми дослідження, складає список літератури.

3. Складання плану роботи. Студент визначає кодо питань \ послідовність їх висвітлення в дослідженні, намічає методи дослідження проведення експерименту; формулює мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, висуває гіпотезу, планує етапи роботи.

4. Аналіз результатів теоретичного та експериментального дослідження, формулювання висновків та рекомендацій.

і Примірна структура курсової та дипломної роботи така:

ьі Вступ. Дається обгрунтування проблеми, теми, вказується мета, об'єкт, предмет, завдання, методи, етапи дослідження, формулюється гіпотеза.

Розділ перший. Аналізується стан проблеми в теоретичних роботах та шкільній практиці.

Розділ другий. Аналізуються власні спостереження, одержані дані, результати експериментальної роботи.

Висновки. Формулюються загальні висновки та практичні рекомендації.

Список використаної літератури.

Додатки. Додаються схеми, анкети, таблиці тощо.

У курсовій і особливо в дипломній роботі значну роль відіграє проведення експерименту, хоч і найпростішого. Педагогічний експеримент повинен ретельно готуватись, продумуватися й плануватися. Існують деякі загальні прийоми постановки й проведення експерименту:

I етап - визначення мети і завдання експерименту, його підготовка;

II етап - формулювання гіпотези про очікувані результати та можливі теоретичні залежності; проведення констатуючого експерименту;

III етап - планування й проведення експерименту з перевірки гіпотези, формуючий експеримент; ** ^v ■ ' •' сі- ••- -

132

IV етап - обробка результатів і їх коментування, інтерпретація, формулювання висновків.

V педагогіці розрізняють два рівні досліджень: емпіричний і теоретичний. На першому рівні встановлюють нові наукові факти, на основі узагальнення яких формулюють емпіричні закономірності На другому рівні висуваються й формулюються основні, загальні закономірності, що дозволяють пояснити раніше відкриті факти, а також передбачити факти та явища, що відбудуться в майбутньому.

Емпіричне дослідження спрямоване безпосередньо на певний педагогічний об'єкт: явище, процес або закономірність і спирається на дані спостережень і експерименти. До методів емпіричного рівня дослідження належать такі: спостереження, анкетування, бесіда, тестування, експеримент.

Теоретичне дослідження пов'язане з удосконаленням та розвитком понятійного апарату педагогіки й спрямоване на різнобічне пізнання об'єктивної дійсності разом із її суттєвими зв'язками й закономірностями. До теоретичних методів дослідження належать аналіз та синтез, індукція та дедукція, логічні методи: порівняння, розрізнювання, подібність. До теоретичних методів дослідження належать також моделювання й частково -експеримент.

Слід зауважити, що експериментально-емпіричний і теоретичний рівні пізнання взаємопов'язані між собою. Наприклад, на структуру педагогічного експерименту істотно впливають логіко-теоретичні методи, що застосовуються в процесі висування гіпотези, її обгрунтування та перевірки

Теоретичні методи досліджень передбачають глибокий аналіз фактичного матеріалу, абстрагування від усього другорядного, виявлення процесу в «чистому вигляді», розкриття його істотних закономірностей, пояснення зовнішнього внутрішнім тощо. Емпіричні методи передбачають Дослідження на рівні явищ, теоретичні - на рівні їх сутності.

Яким великим не було б значення здобутих на емпіричному рівні вірогідних педагогічних фактів, без їх теоретичного осмислення немає дійсно

133

наукових знань. Лише спираючись на теоретичні методи досліджень побудувати правильну, об'єктивну інтерпретацію накопичених педагогічних фактів. Будь-яке педагогічне явище слід розглядати з позицій його впливу _На загальний результат педагогічної роботи, в зв'язку з іншими явищами g фактами. За допомогою аналізу можна в кожному педагогічному явищі виділити й розглянути окремі його сторони, ознаки, особливості, властивості Аналіз допомагає розібратися з найскладнішими явищами: відокремити одні однорідні факти від інших, зіставити їх, виявити, які факти зустрічаються найчастіше, а які - дуже рідко, що є типовим для даного явища і щ₀ випадковим.

Дослідник повинен уникнути формального застосування різних методів педагогічних досліджень. Як правило, для дослідження складних —- педагогічних процесів, явищ на різних етапах застосовують ті методи, які найбільше відповідають завданням цього етапу, тобто створюється стратегія дослідження, яка передбачає певне чергування як емпіричних, так і теоретичних методів. При цьому потрібно ще раз відзначити, що методи педагогічних досліджень - це певні сукупності прийомів і операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і розв'язання різних наукових проблем навчально-виховного характеру.

Метод спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям явищ і процесів як цілісної й динамічної картини їх змін. Педагогічне спостереження лише тоді правильно відображає явище, що вивчається, коли є чіткий план його проведення, який визначає об'єкти спостереження, його мету, завдання, час спостереження, тривалість і передбачуваний результат, очікувані зміни навченості й вихованості тощо. План спостереження, таким чином, дає відповіді на запитання: що спостерігати, для чого спостерігати коли й скільки часу спостерігати, які очікувані результати проведени* спостережень? Загалом, викладач постійно спостерігає за студентами, у цьому випадку мова йде про цілеспрямоване спостереження, яке повинй⁰ враховувати специфіку явища, процесу, які вивчаються. Чим більіл^е

134

результатів спостережень певної спрямованості буде зібрано, тим більш об'єктивним буде результат, більш надійними - висновки. Як правило, викладач проводить спостереження за багатьма студентами чи академічною групою одночасно за різними напрямами. Це потребує спеціальної організації спостережень, уміння з мінімальної кількості ситуацій одержати максимально різнобічну інформацію. Особливо цінну інформацію про вихованців дає «включене спостереження», за якого педагог сам бере активну участь у житті й діяльності вихованців, не привертаючи до себе особливої уваги [26].

Бесіда - це усне спілкування, довільне за формою з однією або декількома особамими. Якщо бесіда має певну дослідницьку мету, то потрібно заздалегідь підготувати запитання й задавати їх за чітко визначеним порядком. Під час бесіди запитання, як правило, задає кожна зі сторін. Успіх бесіди здебільшого залежить від зацікавленості учасників і уміння викликати піддослідних на відверту розмову. БесіДа може мати пізнавальне значення для дослідника й виховне для піддослідного.

Інтерв'ю - вид бесіди, коли одна особа задає запитання одному або декільком співрозмовникам. У~ц£ому випадку питання мають більш чіткий характер, відповіді занотовуються, а потім аналізуються. Доцільно інтерв'ю спочатку записати на магнітофонну плівку, а потім оформити письмово.

Аналіз практики застосування бесіди та інтерв'ю під час наукових Досліджень показує, що ці методи найбільш ефективні в тому випадку, коли вчений-педагог заздалегідь чітко визначив мету наступної розмови, бесіди або інтерв'ю, яка в Свою чергу випливає з певного завдання дослідження.

Важливо визначити коло питань (основних і допоміжних), які дають змогу досліднику уяснити сутність проблем, що його цікавлять. Обмірковуючи допоміжні питання, педагог враховує можливі варіанти бесіди Й передбачає її хід залежно від позитивних і негативних відповідей. Ефективність бесіди значною мірою залежить від уміння педагога створювати відповідну морально-психологічну атмосферу, спостерігати за

135

поведінкою співрозмовника, його мімікою, емоційними реакціями, бажання^ відповідати чи ухилятися від запитань тощо. Під час самої бесіди ду_Ле важливо підтримувати певний її напрямок, намагаючись поступово наближатися до з'ясування проблеми, що цікавить дослідника, а не відволікатися на другорядні деталі. Нарешті, важливо передбачити зручні форми фіксації інформації, здобутої в бесіді чи інтерв'ю, які б дозволили швидко вести записи й не відволікали б увагу піддослідних.

Інтерв'ю корисно використовувати в тих випадках, коли педагог заздалегідь впевнений в об'єктивності відповідей на поставлені запитання. Це пояснюється тим, що інтерв'ю не передбачає постановку низки уточнюючих запитань, які притаманні звичайній бесіді.

Розглянемо письмові методи збору наукової інформації, необхідної для встановлення педагогічних закономірностей.

Для одержання інформації, типової для тих чи інших педагогічних явищ (рівень навченості та вихованості студентів, їх ставлення до окремих навчальних дисциплін тощо) зручно використовувати метод анкетування. Анкета - це список запитань, на які повинен відповісти опитуваний. Цей метод застосовує більшість дослідників педагогічних явищ. Основні вимоги його застосування такі: 1) поставлені запитання повинні чітко характеризувати явище, що вивчається; давати надійну інформацію; 2) потрібно використовувати як прямі, так і побічні запитання; 3) вилучити підказки із формулювань запитань; 4) уникати подвійного розуміння змісту запитань; 5) використовувати як закриті анкети - з обмеженою кількістю варіантів відповідей, так і відкриті - для з'ясування точок зору опитуваних' 6) слід використовувати попередні перевірки ступеня розуміння питань анкети на невеликій кількості опитуваних і вносити, коли це необхідно, певні корективи.

Використовуючи анкетні опитування, слід забезпечити надійність вибірки, що дозволить одержати достовірну інформацію про явища й факт* що вивчаються. - ,;

136

У випадках, коли необхідне поглиблене вивчення деяких" якостей особистості, використовують тести. Тестом називають спеціальне завдання з виконання певної діяльності. До тексту додається еталон, який містить зразок повного й правильного виконання всіх дій, а також описання способу обробки відповідей опитуваних для аналізу й оцінки тих якостей особистості, які визначаються тестом. За допомогою тестів досить оперативно збирають інформацію про ті чи інші якості особистості або колективу.

Основою побудови тестів завжди є деяка теорія формування тих чи інших якостей особистості. Щоб тест давав достовірну інформацію, необхідно дати оцінку істинності положень, покладених в його основу. Описи тестів і самі тести друкуються в спеціальних збірниках, науковій і навчальній літературі. ' ■

Наведемо приклад однієї з таких тестових методик, яку можна застосувати також для самодіагностування мотивів навчальної діяльності.

Методика: Вивчення провідних мотивів навчальної діяльності студентів

Інструкція: 'Уважно прочитайте подані нижче відповіді на запитання. "Чому саме я так навчаюся?" і оцініть їх залежно від значимості для вас: «2 бали» - має найбільше значення ;«1 бал»- має менше значення, «0» - не має ніякого значення".

Відповіді:

1. Намагаюсь уникнути покарання (неприємностей);

2. Хочу мати знання, щоб приносити користь людям;

3. Люблю міркувати, пізнавати невідоме, розв'язувати важкі завдання;

4. Готуюсь до майбутньої' професії;

5. Хочу бути в числі кращих студентів;

6. Не хочу, щоб однокурсники були про мене поганої думки;

7. Взагалі подобається вчитися, кожен день пізнавати щось нове;

8. Подобається, коли тебе високо оцінює викладач; - 9. Звик будь-яку роботу виконувати якнайкраще;

10. Відчуваю радість від перемоги над труднощами; 11.Хочу бути сучасною культурною людиною: багато знати й вміти; . 12. Хочу зайняти гідне місце серед товаришів.

137

в: Виявлені в дослідженні мотиви розподіляються

видами'

соціальні мотиви (2,4); мотиви благополуччя (8, 12), мотиви престижності (5,11); мотив уникнення неприємностей(1, 6), ділова мотивація (9,10), пізнавальна мотивація (3,7).

Залежно від суми балів, визначаються домінуючі мотиви (групи мотивів) навчальної діяльності окремого студента чи групи в цілому

Метод вивчення біографії та складання характеристики полягає в систематичному й різнобічному вивченні студентів. Викладач повинен сконцентрувати свою увагу, насамперед, на вивченні таких показників навченості й розвитку студентів:

1) успішність студента з окремих предметів;

2) рівень професійної спрямованості; ставлення до спеціальності, що здобувається;

3) рівень моральної вихованості;

4) ставлення до навчання, до праці, до громадської і культурно-спортивної діяльності;

5) рівень розвитку йольових якостей;

6) дисциплінованість;

7) загальний розумовий розвиток;

8) рівень сформованості уміння навчатися самостійно;

9) загальний естетичний розвиток;

10) психічна й фізична працездатність, втомлюваність. Одночасно викладач повинен знати особливості розвитку своїх

студентів; умови навчання й спілкування в студентській академічній групі й позааудиторній роботи; умови проживання в гуртожитку. Можливості розвитку студента закладені як в самій його особистості, так і в зміні ум"^в його життєдіяльності, а саме, в розширенні сприятливих і в нейтралізаДі' шкідливих умов. До того ж потрібно вміти бачити студента не лише сьогодні але також у його минулому та майбутньому. Це допоможе викладі зрозуміти причини успіхів і невдач у навчанні, визначити перспектив

розвитку студента. Для вивчення студентів потрібно використовувати такі методи: спостереження за процесом навчання, громадсько-корисною роботою й поведінкою майбутніх фахівців; бесіди з студентами та їхніми батьками з метою уточнення результатів спостережень; вивчення студентських робіт тощо.

Спираючись на аналіз психолого-педагогічної літератури та досвід вузів можна запропонувати таку програму вивчення студента:

І. Загальні відомості про студента.

1. Де зін живе? Склад сім'ї та її матеріальне становище.

2. Культурний рівень батьків. Ставлення старших в сім'ї до релігії. Стосунки в сім'ї.

3. Характер виховання в сім'ї. Вплив батьків і старших членів сім'ї на навчання студента.

4. Режим студента. Організація дозвілля та участь у побутовій праці.

5. Друзі студента в університеті та поза нього. їх вплив на студента.

6. Стан здоров'я студента (за даними лікаря). II. Загальний рівень розвитку студента.

1. Загальний розвиток студента, його кругозір. Культура мовлення, начитаність, широта й стійкість інтересів.

2. Ставлення до навчання. Уважність на заняттях. Як готує домашні завдання?

3. Рівень дисциплінованості студента. Чи знає правила для студентів і як їх виконує?

4. Інтереси й нахили. Інтереси в галузі літератури, мистецтва, науки, техніки, спорту.

III. Громадська робота студента.

1. Участь в громадському житті університету (факультету). •Цікавленість життям академічної групи.

2 Виконання громадських доручень? Уміння завершити справу. °Міння залучити до роботи інших студентів. Уміння керувати й виконувати

139

\> доручення товаришів, органів.іетудентського самоврядування. Наявні-організаторських навичок.

3. Місце студента в академічні групі. Ставлення до _Ньо однокурсників. Які громадські доручення виконує та як ставиться до них'

IV. Основні риси особистості студента.

1. Громадянська свідомість. Світогляд студента. Його громадянок' ідеали й прагнення.

2. Моральні якості студента. Розвиток національної самосвідомості Інтерес до подій у світі. Готовність допомогти університету тощо.

3. Вольові риси характеру студента. Цілеспрямованість й активність самостійність й ініціативність. Організованість, витримка.

4. Особливості темпераменту студента і його психічних процесів

V. Загальні висновки і рекомендації.

------г~ За цією схемою складається характеристика майбутнього фахівця.

Важливим напрямком удосконалення дидактичних досліджень є більш широке використання в них соціологічного аналізу існуючої масової практики розв'язання певних навчальних завдань. Це необхідно для того, щоб вести дослідження дидактичних проблем з точки зору єдності типово існуючого й належного. При цьому виходять з того, що, коли дослідник буде спиратися на широку картину стану практики розв'язання даного завдання, то він зможе, по-перше, виділити в обраній проблемі ряд найбільш актуальних для практики навчання аспектів, організувати пошук, який спрямований на суть проблеми; по-друге, максимально звузити попе наступного дослідження, по-третє, одержати надійні практичні аргументі¹ для формулювання гіпотези. В процесі огляду стану виучуваного явища' масовій практиці важливо розкрити саме його типову картину, а не ДО'¹⁸ випадкові й найбільш помітні моменти. Досвід показує, що в першу чер^г' потрібно виявити типові слабкі сторони діяльності студентів, спрямовані и розв'язання певного навчально-професійного завдання, далі - тиП°

удноші їх в цій діяльності, потім - виявлення недоліків і, нарешті, «значити типові умови успішного розв'язайня даного завдання.

Оцінка й діагностика - це наступний, після збору інформації, етап

_ивчення педагогічних явищ. Цінним засобом вивчення педагогічної

діяльності є так званий метод рейтингу - метод оцінки тих чи інших сторін

діяльності компетентними суддями (експертами). Слід зауважити, що до

підбору експертів в соціології висуваються певні вимоги, а саме:

компетентність;

креативність - здатність розв'язувати творчі завдання; ■ ~-

позитивне ставлення даУ'експертизи; ■ П", •. .,» ,

відсутність схильності до конформізму, тобто надмірного слідування за авторитетами в науці, наукова об'єктивність;

аналітичність і широта мислення;

конструктивність мислення;

самокритичність.

Не завжди вдається знайти експертів, які б повною мірою задовольняли увесь цей широкий спектр вимог. Проте прагнення до цього неодмінно сприяє підвищенню якості експертизи.

Накопичений педагогічною наукою комплекс уявлень про вимоги до науково-педагогічної діяльності, дозволив розробити таку програму вивчення викладачів, яка об'єднує деякі їх характеристики в більш широкі комплекси й формулює у вигляді найбільш доступному для ідентичного розуміння учасниками рейтингу:

основні якості особистості педагога;

характеристика знань, умінь і навичок у галузі навчально-професійної роботи з студентами;

характеристика умінь і навичок виховної роботи з студентами;

результати навчальної, наукової і методичної діяльності викладача.

Такий підхід до складання програми задовольняє основні вимоги:

141

містить у собі цілісну характеристику педагога, тобто відображає _в чотири основні підструктури особистості;

характеризує всі основні напрями діяльності викладача, визначец його обов'язками в умовах сучасної вищої школи: навчальний, виховний науковий і громадський;

розкриває не лише внутрішні якості особистості педагога, але в основні його зв'язки й стосунки з студентами та їхньою групою, колегами адміністрацією вузу, батьками.

Для того, щоб забезпечити порівняно однакові підходи до оцін_ки певних сторін діяльності педагогів, можна опрацювати критерії оцінки їх за бальною шкалою. Паралельно з оцінкою діяльності викладачів методом рейтингу корисно ширше застосовувати до тих же сторін навчально-виховної діяльності метод самооцінки.

Самооцінка здійснюється за програмою, що передбачає оцінку різного ступеня труднощів, із якими зустрічається сам викладач. Ця програма має охоплювати всі основні ланки управління навчально-виховним процесом -планування, організацію, стимулювання, контроль і облік.

Характер труднощів:

труднощі при плануванні роботи;

труднощі при організації діяльності; <ч їй, труднощі з контролем за діяльністю; - , t труднощі при узагальненні й впровадженні досвіду роботи;

узагальнення особистого досвіду;

впровадження передового досвіду, описаного в літературі.

Звичайно, що самооцінка труднощів може застосовуватись і Щ0Д° якоїсь однієї сторони діяльності викладача. Наприклад, можна встановити ступінь труднощів при індивідуалізації навчання, коли здійснюються так¹ види діяльності:

виявлення причин відставання студентів у навчанні;

опитування;

-142

виклад нового матеріалу;

організація самостійної роботи студентів тощо.

У результаті опитування групи викладачів дослідник виявляє елементи діяльності, що викликають у них певні труднощі, і робить більш обгрунтовані висновки, намічає головні ланки майбутнього дослідження.

Різновидом попереднього методу є опрацьований Ю.К. Бабанським метод «педагогічного консиліуму», який передбачає колективне обговорення результатів вивчення вихованості студентів за певною програмою та за єдиними ознаками, колективну оцінку тих чи інших якостей особистості, а також колективний вибір засобів подолання виявлених недоліків. Для забезпечення єдності підходу учасників «педагогічного консиліуму» до оцінки студентів слід виділити наступні характеристики особистості й критерії, за якими можна робити висновки про їх сформованість:

громадська й трудова активність студентів;

моральна вихованість майбутніх фахівців;

ставлення до навчання;

культурний кругозір; v

основні інтереси й нахили;

уміння виділити головне в навчальному матеріалі;

уміння планувати навчальну роботу;

уміння швидко читати й писати;

уміння здійснювати самоконтроль під чае.навчання;

наполегливість у навчанні;

стан здоров'я; - >. •

виховний стан сім'ї;.^f

виховний стан колективу.

Однак, оцінки тих чи інших рис окремих студентів різними Складачами часто бувають різні. Ці розходження думок педагогів щодо окремих характеристик студентів іноді дають своєрідну й цінну педагогічну

143

інформацію, яка може допомогти викладачам знайти найбільш правильний підхід до першочергових виховних впливів на студента.

Важливо не лише зафіксувати рівень вихованості, але й оціц^ рівень розвитку всієї студентської академічної групи - її ставлення д навчання, сформованість мотивів навчання, стан дисципліни, стосунки ц^ студентами, рівень навчальної працездатності студентів тощо. Крім тог₀ потрібно не лише зафіксувати наявний рівень, але й визначити зону його розвитку, що дозволить у процесі навчання спиратися не лише на вчорашні і сьогоднішній день, але й враховувати завтрашній день колективу, що, _Яї відомо, забезпечує найбільш ефективний розвиток.

У ході наукових досліджень потрібно прагнути до вдалого поєднання

- екстенсивних й інтенсивних методів дослідження. Однобічна захопленість

анкетними опитуваннями без доповнення їх іншими методами дослідження

~ не може забезпечити достатню об'єктивність одержаної дослідником

інформації. Індивідуальні експерименти з окремими студентами дозволяють

досліднику краще усвідомити суть досліджуваної проблеми. Цінну

інформацію можуть дати спеціальні контрольні роботи, що мають певний

діагностичний характер.

За останні роки широкого поширення набув метод діагностуючих робіт (письмових і лабораторно-практичних). їх ефективність зумовлюється декількома вимогами.

1. Перевірка повинна: 1) давати інформацію про всі основні елементи підготовленості студентів: знання фактичного матеріалу, спеціальні уміння в навички навчальної праці й пізнавальної діяльності; 2) давати досить повний обсяг інформації, яка дозволила б зробити об'єктивні висновки про підготовленість студентів.

2. Важливо застосовувати методи, що забезпечують досить високі¹¹ ступінь надійності інформації про ті чи інші аспекти підготовлено^ студентів. Застосовані методи повинні давати інформацію Д°^сВ

_еративно, з оптимальною часткою і бажано в ті моменти, коли ще можна плинути на процес навчання.

3. Слід застосовувати методи, що забезпечують одержання різнобічних відомостей як про окремих студентів, так і про підготовленість усього класу, про типові сильні й слабкі її сторони, що дозволить регулювати індивідуальний підхід і загальні засоби удосконалення процесу давчання.

4. Завдання, що включаються в контрольні роботи повинні задовольняти такі вимоги: 1) містити питання, найбільш складні для засвоєння і водночас актуальні для подальших етапів навчання; 2) виконання всієї сукупності завдань має дати матеріал для побудови цілісного уявлення про особливості розумової діяльності студента (до їх складу..повинні входити завдання, нейтральні по відношенню до виучуваного матеріалу, їх розв'язання дозволить перевірити як сприймає студент допомогу .при вирішені пізнавальних проблем, основну увагу слід приділяти перевірці вміння студентів відокремлювати головне, істотне в виучуваному матеріалі, а також ступеням розвитку уміння студентів самостійно мислити); 3) їх виконання має свідчити про сформованість найбільш універсальних і інтегрованих прийомів навчальної праці, що є актуальними для основних етапів навчання.

Важливе місце в системі письмових форм контролю посідають контрольні роботи. В останні роки в педагогічних дослідженнях різні засоби контролю, серед них: комп'ютерна техніка, перфокарти, механічні вікторини, контрольні лінійки та ін. Для більш повної оцінки знань і умінь при використанні усіх видів контрольних робіт бажано використовувати коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу.

Для вивчення рівня сформованості в студентів дослідно-^експериментальних умінь та навичок можна застосовувати метод

145

лабораторних робіт контрольного характеру. їх виконують, як правило, піс вивчення великих тем або розділів програми.

Велике значення в науково-дослідній роботі студентів _Ма моделювання педагогічних процесів, застосування методів обробки інформації.

Моделювання - це досить поширений загальнонауковий теоретичний метод, що полягає у відтворенні характеристик деякого об'єкта на іншому об'єкті, спеціально створеному для вивчення. Цей другий об'єкт називають моделлю першого. У найбільш загальному вигляді модель визначають як систему елементів, що відтворює певні сторони, зв'язки, функцц досліджуваного предмета. Основою моделювання служить певна відповідність, але не тотожність, між досліджуваним об'єктом, оригіналом та його моделлю. За формою відтворення моделі поділяються на матеріальні -або фізичні та ідеальні, ідеалізбвані, мисленні. Найбільш широкого застосування у педагогіці набуло лише наочно-образне, описове моделювання.

Що стосується логіко-символічного моделювання, то можливості його застосування ще дуже обмежені через неоднозначність, динамічність педагогічних явищ, через велику складність їх зовнішніх і внутрішніх зв'язків. Наприклад, виявились теоретично беззмістовними спроби опису в вигляді загальних досить складних формул результатів виховання й навчання особистості, а також спроби математичного прогнозування процес) навчання. Сказане не заперечує необхідності подальшого розширення сфер* успішного застосування математичного моделювання до вивчення педагогічних процесів і явищ. Уже зараз визначились такі галузі педагогік* де застосування математичного моделювання є коректним й перспективним це, насамперед, економіка освіти, проектування навчального приладдя тоШ°

Із розвитком педагогічної науки педагоги-дослідники більш шир"" використовують статистичні методи, інформатику, комп'ютер статистичними методами досліджують масові явища, за допомогою *

1*1

_м05кна одержати узагальнені дані про так звані статистичні сукупності, „находити показники зв'язку й впливу різних параметрів, виявляти закономірності розвитку педагогічних процесів. Статистичні методи аж ніяк 0е підмінюють педагогічні, вони їх доповнюють, збагачують і розширюють, особливо у тих випадках, коли виникає потреба одержання конкретних вірогідних результатів.

Основним поняттям статистики є поняття статистичної сукупності, що об'єднує будь-яку множину досліджуваних предметів (академічних груп, студентів тощо) за однією або кількома ознаками, які цікавлять дослідника. Головна вимога до статистичної сукупності - це її якісна однорідність, наприклад, за рівнем знань або станом здоров'я студентів. Доцільність застосування того чи іншого статистичного методу залежить від способу утворення статистичної сукупності та від кількості досліджуваних.

Застосування статистичних методів у педагогіці спирається на процедуру, яку називають вимірюванням. У традиційному розумінні вимірювання - обов'язкова складова частина майже кожного кількісного дослідження. У зв'язку з цим Г.І. Рузавін вважає, що «математизація конкретних наук пов'язана, насамперед, з проблемами вимірювання величин». Саме тому математика ще в минулому столітті вважалась наукою про вимірювання.

Розуміння суті вимірювання як процесу зіставлення емпіричної системи, що спостерігається, з деякою числовою системою, з'явилось порівняно недавно. Більше 50 років тому психологом С.С.Стівенсом було запропоновано використовувати для вимірювання чотири числові системи (шкали), що відрізняються за діями, які можна виконувати з числами у цих системах. На його думку, це можливо тому, що існує ізоморфізм між властивостями числових рядів і емпіричними операціями, які можна виконувати з об'єктами. За останні роки проведена строга формально-логічна ^Характеристика шкал вимірювання, запропоновані варіанти декількох інших ^сИстем, але на практиці конкретні дослідження базуються на шкалах,

147

запропонованих Стівенсом: номінальній, ординальній, градуйованій у пропорційній.

Кожна з названих шкал - це сукупність чисел, із якими м₀ виконувати ті чи інші операції порівняння. Операції, допустимі для _Чїі кожної шкали, відіграють роль аксіоми відповідної числової системи, можуть бути подані в математичному вигляді.

Пропорційна числова система (її часто також називають шкало відношень) - сукупність дійсних чисел, з якими можна виконувати арифметичні дії: прирівнювати, однакові чи не однакові числа, яке з щ більше (менше), наскільки або в скільки разів одне число більше (менше) щ іншого. Це - звичайна арифметична система, що виникла як результат довгої еволюції понять числа й лічби, вона відображає відношення, що існують міх більшістю властивостей фізичного світу. Арифметичні дії з числами моделюють ці відношення. Особливість педагогічних вимірювань за допомогою пропорційної шкали полягає в тому, що більшість кількісних характеристик одержують шляхом лічби однорідних з точки зор) дослідження частин об'єкта.

Градуйована числова система (інтегральна шкала) одержується пропорційної шкали, якщо в останній неможливо порівнювати, в скільки разів одне число більше за інше. Таку систему можна подати як сукупність дійсних чисел пропорційної шкали, до кожного порівнювати в скільки рази одне число більше за друге. Таку систему можна подати, як сукупній дійсних чисел пропорційної шкали, до кожного з яких додали одне й те* невідоме число. Зрозуміло, що віднімання - єдина арифметична Д" допустима для чисел градуйованої шкали. Градуйовані числа не мс додавати, множити й ділити, оскільки результат цих дій міспташе не* невідому величину. Єдиний випадок додавання, допустимий для чі градуйованої шкали, - це проміжне додавання при обчисленні серед¹¹'⁰ арифметичної, ч _ ••<«••,. „ ; -.« ►■ . ■ -

Прикладом використання градуйованих шкал для вимірювання величин служить вимірювання температури за допомогою шкал

■ _ьСія, Реомюра, Фаренгейта, реєстрація дат будь-яких подій.

Ординальна числова система (порядкова, рангова шкала) икористовує лише дві властивості числового ряду. Числа цієї системи _жугь бути однаковими або не однаковими, а в випадку нерівності - одне з _нцх більше або менше ніж інше. Наскільки одне число більше або менше від ,нііюго визначити неможливо, отож, ніякі арифметичні дії з числами ординальної шкали теж неможливі. Ці аксіоми даної числової системи легко уявити, якщо для позначення сукупності чисел скористатися граматичною категорією порядкових чисельників. За цією інтерпретацією зрозуміло, що другий дорівнює другому, а п'ятий розміщується ближче від початку відрахунку (тобто, менший) ніж восьмий. Необхідність ординальної шкали викликана потребою опису властивостей, для яких існує можливість прирівнювати лише інтенсивність їх наявності в одних об'єктів порівняно з іншими за принципом «більше - менше».

Номінальна шкала (шкала найменувань) - найпростіша з усіх можливих числових систем. Вона грунтується на одній властивості чисел -бути рівними або не рівними одне одному й використовується для позначення аналогічних відношень між об'єктами або властивостями об'єктів. Аналіз властивостей номінальної шкали дозволяє відкинути всі намагання віднести її до числових систем. По-перше, номінальна шкала не має властивостей, притаманних числовій системі; по-друге, спроби довести можливість математичного опрацювання «номінального вимірювання» «цвились хибними.

Після аналізу результатів вимірювання цастає черга використання ^льш складних методів, а саме, статистичних, або методів теорії ймовірностей. Доцільність застосування цих методів виправдовується тим, "to педагог завжди має справу зі складними явищами, закон зміни яких -Спадковий, а фактори, що впливають на досліджуване явище, мають

149

випадковий характер, а умови, зай$шйбяїа$5вдр№йі,ідослід, увесь _ч змінюються.

Чільне місце в науково-дослідній роботі посідає педагогічну експеримент.

Педагогічний експеримент - своєрідний комплекс метод» дослідження, що забезпечує науково-аргументовану перевірку висуну^ гіпотези. Він дозволяє більш глибоко, ніж інші методи, перевірки, ефективність тих чи інших нововведень у галузі навчання й виховання порівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу j вибрати найкраще для відповідної ситуації їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних задач. Експеримент дозволяє виявити стійкі, необхідні, суттєві зв'язки між явищами, тобто закономірності, характерні для педагогічного процесу.

На відміну від звичного вивчення педагогічних явищ шляхом к безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремити явище, що вивчається, від інших, цілеспрямовано змінювати умови | педагогічного впливу. Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, детального опрацювання його програми надійного категоріального апарату, що дозволив би фіксувати ефективність навчально-виховного процесу. Експеримент може проводитись із метою вивчення проблем виховання й навчання школярів, студентів, викладачів, батьків тощо [26].

У педагогіці зустрічаються експерименти декількох Насамперед, це природній та лабораторний експерименти. У першої випадку експеримент проводиться за звичних, природних умов навчання'' виховання - у вищій школі, групі тощо. Експериментатор спостерігає педагогічної діяльності, поведінку студентів або інші характеристики, відповідають змісту наукового дослідження. Потім сам дослідник викладачі здійснюють рекомендовані зміни змісту, форм, методів навчая*¹¹ виховної діяльності. Після цього знову вивчається рівень вихован"⁰

_Озвинугості або успішності професійного навчання студентів і робиться висновок про ефективність застосованої в звичних умовах системи заходів.

У випадку лабораторного експерименту визначається група студентів, дослідник проводить із ними бесіди, індивідуальне й групове навчання та спостерігає за його ефективністю.

У психолого-педагогічних дослідженнях зустрічаються також _кОнстатуючий та формуючий експерименти. У першому випадку педагог-дослідник експериментальним шляхом установлює лише стан виучуваної педагогічної системи, констатує факт зв'язку, залежності між явищами Коли ж педагог-дослідник застосовує спеціальну систему заходів, спрямованих на формування певних рис особистості студентів, на поліпшення їх навчання, поведінки, йдеться вже про формуючий експеримент.

Етап, що передує експерименту включає в себе детальний теоретичний аналіз праць, опублікованих із цієї теми; визначення нерозв'язаних проблем; вибір теми дослідження; постановку мети й завдань дослідження; вивчення реальної практики розв'язання даної проблеми; вивчення існуючих у теорії та практиці засобів, що сприяють розв'язанню цієї проблеми; формулювання гіпотези дослідження.

Підготовка до проведення експерименту складається із декількох етапів: вибір необхідної кількості експериментальних об'єктів (кількість студентів, академічних груп, навчальних закладів тощо); визначення необхідних термінів проведення експерименту; вибір конкретних методик вивчення начального стану експериментального об'єкта (анкетного опитування, інтерв'ю, експертної оцінки тощо), перевірка ефективності методик на невеликій кількості експериментальних об'єктів; визначення °знак, за якими можна впевнитись про зміни експериментального об'єкта під впливом відповідних педагогічних заходів.

Проведення експерименту з перевірки ефективності системи заходів 5&Щочоє: вивчення початкового стану системи, за якою проводиться ^еКсперимент (рівень знань та умінь, вихованості певних рис особистості чи

151

колективу тощо); вивчення початкового стану умов, за яких проводи експеримент; оцінка стану учасників педагогічного впливу; формулвдв_а критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; шструк учасників експерименту про порядок і умови його ефективного проведец здійснення запропонованої автором системи заходів для розв'язання певц експериментального завдання (формування знань, умінь або вихован певних рис особистості, колективу тощо); фіксування даних про _х експерименту на основі проміжних зрізів, що характеризують зміни об'єкт» під впливом експериментальної системи заходів; визначення утруднень j, можливих типових недоліків у ході Проведення експерименту; оціщ_а необхідних затрат часу, коштів та сил.

Підсумки експерименту: опис результатів здійсненої експериментальної системи заходів (стан рівня знань, умінь, навичок, рівня вихованості тощо на кінець експерименту); характеристика умов, за яких експеримент дав хороші результати (навчально-методичні, гігієнічні, морально-психологічні); опис особливостей суб'єктів експериментального впливу; визначення меж застосування перевіреної під час експерименту системи заходів.

Можливі педагогічні експерименти більш складного характеру, що дозволяють перевірити два чи три варіанти системи заходів, а потім вибрати той, що дає найкращі результати, вважаються оптимальними для типових умов сучасної вищої школи та в даному конкретному класі, які витрати часу вважаються оптимальними з точки зору гігієнічних норм, які витрати коштів вважаються оптимальними тощо);

вибір двох-трьох можливих варіантів розв'язання поставленого задвдання (опрацювання двох-трьох варіантів проведення позашкільник заходів тощо);

здійснення обраних варіантів приблизно за одних і тих же умов (У двох приблизно однакових за рівнем підготовленості класах тощо);

порівняльна оцінка результативності кожного з двох-трьох варіантів

_експерйменту;

порівняльна оцінка усіх варіантів експерименту за витратами часу, _кОцітів і зусиль;

вибір із усіх варіантів одного, що дає найкращі результати за ^менших затратах часу, коштів і зусиль, чи більш результативного ріанту за тих же витратах часу, коштів.

Завдання конкретних експериментів у галузі дидактики такі: перевірка певної системи навчання (наприклад, перевірка ефективності системи _професійного навчання студентів); порівняння ефективності різних методів лавчання в вищій школі; перевірка ефективності системи проблемного навчання; розвиток пізнавальної самостійності студентів тощо.

Є дидактичні дослідження, що мають за мету вибір оптимального варіанту тієї чи іншої системи заходів або педагогічних дій До них, наприклад, належать такі експерименти: оптимізація обсягу й складності навчального матеріалу, що вноситься до вузівських підручників; вибір оптимальної кількості вправ для формування певного уміння; організація проблемно-пошукового навчання студентів; обладнання вузівських кабінетів і лабораторій тощо.

Численні педагогічні експерименти мали за мету обгрунтування більш досконалих методик вивчення основних тем із різних навчальних предметів, застосування технічних заходів, здійснення завдань морального, трудового, естетичного, патріотичного виховання в процесі вивчення всіх навчальних предметів.

Таким чином, коло завдань, що розв'язуються за допомогою педагогічного експерименту, досить широке й охоплює всі основні проблеми ^ПеДагогіки.

Для визначення конкретних завдань педагогічного експерименту "^еДагог-дослідник усвідомлює, яка частина гіпотези потребує спеціального ^ЄіссПериментального дослідження. Справа в тому, що окремі елементи

153

гіпотези можуть бути доведені за допомогою теоретичних обгрунтувань, інц, елементи одержують підтвердження на основі аналізу передового досвіду деякі потрібно спеціально доводити експериментальним шляхом.

Із загальної системи заходів, що обґрунтовує автор у своєму дослідженні, він обирає для експериментальної перевірки деякі основні елементи, які принципово нові й потребують окремого доведення, а не посилання на попередні дослідження та наявний досвід роботи педагогів Коли педагог у своєму дослідженні користується порівняннями зіставленнями, поєднанням, вибором оптимального варіанту, визначає ступінь застосування тих чи інших педагогічних заходів, він обов'язково змушений проводити педагогічний експеримент.

Перед педагогом-дослідником завжди постає питання: скільки студентів, викладачів повинні брати участь у експерименті? Відповідь на це запитання повинна забезпечити репрезентативність вибірки числа експериментальних об'єктів.

Якщо дослідник перевіряє нову систему заходів, яку він збирається потім поширити на весь вищий навчальних закладів, то в експерименті повинні взяти участь студенти денної, вечірньої, заочної форм навчання. Якщо ж він усвідомлює неможливісгь здійснення такого широкого експерименту, то потрібно звузити завдання дослідження та конкретизувати їх для вивчення реально можливого числа об'єктів: залишає лише стаціонарне або лише заочне відділення факультету, лише молодші, середні або старші курси. Таким чином, завдання експерименту й кількість досліджуваних за його допомогою об'єктів тісно взаємопов'язані.

Як вибрати мінімально необхідну кількість закладів освіти, академічних груп і студентів? Для цього необхідно врахувати специфіку теми дослідження. Якщо мова йде, наприклад, про перевірку методики вивчення деякої теми з педагогіки, психології чи іншої навчальної дисципліни, то 8 цьому разі можна обмежитись одним експериментальною і одній⁰ контрольною групою. Якщо педагог-дослідник намагається з'ясувати типов¹

ІЗ»

р_йчияи низької успішності студентів, які навчаються на різних факультетах ■ кУР^{сах> П}Р° У^спі^шні^сть хлопців і дівчат, то однією контрольною й _ксЯериментальною групою обмежитися не можна. Коли ж мова йде про експеримент з проблем виховання, то можливі випадки, коли в ньому беруть участь лише 30-40 студентів (для такої вибірки можна опрацьовувати статистичні дані). Іноді тема дослідження взагалі дозволяє обмежитись лабораторним експериментом, тобто роботою з невеликою групою студентів. Найчастіше це стосується проблеми перевиховання студентів, проблем самовиховання, індивідуального розвитку особистості, розвитку здібностей, таланту тощо. Слід застерегти не лише від заниження кількості експериментальних об'єктів, але також і від надмірного збільшення їх кількості, оскільки в останньому випадку експериментатор надмірно перевантажений роботою, не досить глибоко аналізує хід експерименту й дає малообгрунтовані рекомендації.

Дуже короткий строк експерименту теж призводить до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі й значення окремих педагогічних факторів. Великий строк відволікає експериментатора від розв'язання інших завдань, підвищує витрати робочого часу. Тому для кожного дослідження необхідно спеціально обґрунтовувати мінімально необхідний термін експерименту. Зробити це можна, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, які Дали можливість (як показала наступна практика) одержати коректні науково-практичні висновки; по-друге, за допомогою зіставлення мети й завдань експерименту з його необхідною тривалістю.

Безпосередньому виконанню експериментальної роботи передує вивчення початкового стану експериментального об'єкту - рівня знань та вмінь студентів, вихованості, розвинутості певних рис особистості. У зв'язку ³ Цим викладач-експериментатор заздалегідь визначає програму вивчення ^стУдентів, обмірковує ознаки, за якими можна буде оцінювати ступінь

155

і сформованості тих чи інших рис особистості. Звичайно характеризує два-три або більше рівнів їх сформованості.

Маючи певні ознаки рівня сформованості тих чи інших яко_ст -педагог-дослідник застосовує певні методи вивчення студентів залежно g об'єкта дослідження. Найчастіше застосовуються вказані раніше метол педагогічних спостережень, методи самооцінки, узагальнення незалежних характеристик, педагогічного консиліуму, анкетне опитування студенті» діагностуючі контрольні роботи тощо. Для кожного конкретного випаді™ використовується не весь набір відомих методів, а таке їх поєднання, яке може дати вірогідну інформацію.

Слід особливо підкреслити важливість об'єктивної фіксації недоліків і труднощів, що виникають, пов'язаних із реалізацією експериментальної системи заходів, що доївшій і ь виявити помилкові елементи гіпотези та вже - під час експерименту збагатити й конкретизувати гіпотезу й саму систему заходів. Об'єктивне описання таких змін робить висновки й рекомендації особливо цінними, оскільки вони підказують реальні шляхи попередження недоліків й утруднень, що можуть зустрітися в роботі викладача.

Закінчується експеримент аналізом його підсумків, основою яких має бути ствердження або спростування висунутої гіпотези. Для цього педагог-експериментатор здійснює порівняння здобутих у кінці експерименту результатів із початковим рівнем знань, умінь, навичок, вихованості і розвитку учасників експерименту.

Якщо результати не змінилися або стали гіршими, то можна вважати. що експериментальна система заходів - неефективна або застосовані педагогічні дії не впливають на стан певних якостей особистості. Якщо на кінець експерименту досягнуті більш високі рівні або показники, то мо»^яа зробити висновок про ефективність застосованої дослідником систем» заходів. Аналіз результатів із точки зору їх оптимальності передбачає ' порівняння експериментальних витрат часу із звичайними або у випадку із нормативно допустимими.

Дуже важливим елементом аналізу результатів експерименту є 00ання науково-практичних рекомендацій із вказівками чітких меж застосування даної системи заходів у шкільній практиці. Важливо

надмірно широке тлумачення висновків експерименту. Адже для

_ауки не менш важливо знати не лише цінність даної системи заходів, але й д^еження її застосування, бо Дезорієнтація практичних працівників призведе до перебільшення можливостей тих чи інших методів, прийомів, засобів навчальної або виховної роботи, які за певних умов будуть малоефективними. Попередити такі помилки не менш важливо, ніж запропонувати корисні прийоми роботи.

Основи наукової організація праці студентів

Навчальна праця студентів - складний пізнавальний процес. Він тісно пов'язаний із інтелектуальними, емоційними та вольовими якостями особистості. Його сутність - складна система розумових процесів, які звичайно починаються сприйняттям навчальної інформації, потім продовжуються в вигляді опрацювання й перетворення її в знання на рівні абстрактного мислення та закінчуються застосуванням набутих знань на практиці.

Складність навчальної праці зумовлена тим, що обсяг і зміст навчальної інформації, якою повинні оволодіти студенти, неперервно збільшуються, в той час як термін навчання залишається незмінним Усе це спонукає шукати нові, більш досконалі шляхи організації навчання й більш чіткого управління навчальною роботою студентів [13].

Таким чином, навчальна праця студентів потребує глибоких, осмислених, науково обгрунтованих способів її організації. Практика показує, що за відсутності такої організації навіть протягом усіх років Ячання у вищій школі з її величезними можливостями не можуть Убезпечити підготовку сучасних фахівців вищої кваліфікації.

157

' Тому дуже важливо, щоб кожний студент ознайомився з основну,

принципами наукової організації навчальної праці, прийомами економії ча й умів застосовувати їх в своїй повсякденній роботі.

Одна з особливостей навчальної праці студентів полягає в тому_; ^ вона є професійно орієнтованою, однак безпосередньо з виконання професійних функцій вони зустрічаються дещо пізніше. Навчально професійна праця пов'язана, насамперед, із засвоєнням уже відомих знань у той час як професійна діяльність у широкому розумінні є працею творення Водночас соціальний прогрес неможливий, якщо значну частину свого жита людина не буде витрачати на опанування здобутків соціального досвіду Особливо це важливо на етапі професійного навчання студента у вищому навчальному закладі

Друга особливість навчальної праці - це висока ступінь ц різноманітності. Як правило, будь-яка спеціалізована праця, навіть найбільш творча, регламентується своїм предметним змістом, тоді як студент, вивчаючи десятки різних навчальних дисциплін, мусить діяти в дуже широкому спектрі загальнонаукових та конкретних умінь і навичок Розумова навчальна праця складає основу культури навчальної роботи, культуру навчальної праці студентів вузу. Різні фахівці [13] тлумачать її досить широко, включаючи до неї гігієну розумової праці, техніку розумової праці, вміння планувати навчальну роботу, прийоми економії часу тощо.

Основним документом, на який спирається організація занять і самостійної роботи студентів, є графік навчального процесу на факультеті Цей графік, складений відповідно до навчального плану, передбачає: назв» навчальних предметів, що вивчаються на різних курсах; види занять із ш*⁴ предметів (лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття тош°) кількість годин, що відводяться на кожний вид занять; календарний розпоД¹³ занять протягом семестру та всього навчального року.

Другим документом, що регулює навчальний процес, є розкл^ занять. Це дуже важливий у організаційному й педагогічному план'¹

15S

документ. У ньому відображається не лише загальна логіка навчального процесу. Правильно складений розклад забезпечує виконання дидактичних _Вймог до організації занять і самостійної роботи студентів, а також дотримання психологічних вимог до організації розумової праці, що істотно впливає на ефективність навчального процесу. Розглянемо ці вимоги [71; 146]. >

1. Врахування динаміки працездатності студентів протягом дня й навчального тижня. Найбільш продуктивними є другі, а потім перші та треті години - «пари» занять. Найбільша продуктивність буває у вівторок і середу, а потім - у понеділок і четвер. Це закономірна динаміка навчальної праці, яка підтверджується досвідом і доведена експериментально. Звичайно, що розклад занять повинен враховувати цю закономірність. Як показує досвід, найбільш важкими для сприйняття студентами є лекції з теоретичних курсів. Вони вимагають від студентів стійкої уваги й глибокої зосередженості. На друге місце за складністю сприйняття можна віднести лекції з курсів описового характеру. А потім йдуть семінарські заняття з теоретичних курсів, тоді - лабораторні заняття і, нарешті, - різні практикуми.

2. Рівномірне чергування занять дозволяє уникнути перевантаження студентів. Тому укладачеві розкладу необхідно на основі семестрового графіка занять враховувати середньосеместрове навантаження студентів окремими видами занять, особливо семінарськими та практичними-. Не повинно бути скупчення в окремі дні одних і тих же видів занять, які вимагають великої домашньої підготовки, наприклад, семінарських і лабораторних. Лекційна «начитка» не повинна продовжуватись більше ніж °ДИн - два тижні.

3. Розклад повинен бути незмінним. Зміни можливі лише в особливих Спадках і як тимчасові. Незмінність розкладу є необхідною умовою для створення динамічного стереотипу в студентів і індивідуального режиму самостійної роботи, що підвищує продуктивність усіх видів занять -

159

аудиторних і домашніх. Ломка стереотипів, порушення режиму щ~ помітно впливають на продуктивність праці студентів - погіршують її.

4. Коли складається розклад занять, необхідно уточнити, скщ_Ьк предметів можна включити в розклад і в екзаменаційну сесію. Точц₀ обгрунтованих норм тут не існує. Як правило, укладач розкладу керуєть_Ся навчальним планом та, складеним на його основі, графіком навчального процесу.

5. Спірними залишаються два питання: про надання днів самостійної роботи студентів і звільнення цих днів від аудиторних занять за розкладом (ті викладачі, що не дуже звикли довіряти студентам, заперечують проти такого планування); друге питання стосується дострокового вичитування навчального матеріалу (як правило, прискорене вивчення дисципліни не відповідає природі сприйняття, тому воно не бажане. Однак, якщо курс уже вичитали, то потрібно його логічно завершити, тобто проконтролювати рівень знань, набутих студентами, прийнявши в них залік чи екзамен.

Культура навчальної праці студентів, як правило, прищеплюється на лекціях. Значення лекції, її зміст, принципи, функції були розкриті раніше. Тут ми зупинимося на підготовці студентів до лекції. Насамперед, студенти повинні засвоїти такі правила підготовки до лекції'.

1. Необхідно повторити навчальний матеріал попередньої лекції, переглянувши конспект.

2. Бажано ознайомитися з планом наступної лекції. Для цього досить переглянути програму курсу та контрольні запитання, що є з цієї теми в підручнику чи навчальному посібнику.

3. Потрібно виявити матеріал, що найгірше висвітлений у підручнику. Для цього досить зіставити його з відповідними розділами навчальної програми.

4. Потрібно визначити питання, на які слід звернути особливу увагу на наступній лекції.

160

5. Потрібно охарактеризувати основні види розумової праці, які -дуть потрібні на наступній лекції.

б Потрібно підготувати основні та допоміжні матеріали, що _зНадобляться на наступній лекції (загальний зошит для конспектування, _аВТОручка, кольорові олівці тощо).

7. Потрібно визначити цільову психологічну настанову на наступну лекцію й на цьому підґрунті створити відповідний психологічний настрій на сприйняття лекційного матеріалу.

Підготовка до слухання лекції сприяє більш результативному й систематичному засвоєнню її змісту.

Уміння слухати лекцію з максимальною користю - одна з необхідних якостей культури навчальної праці. Кожен студент повинен виробити це вміння, щоб він міг кожну лекцію сприймати творчо, з повним і ясним розумінням.

Слухати лекцію потрібно уважно, зосереджено, намагаючись звільнитися від усього зайвого. Слід увесь час стежити за ходом думки викладача. Лише тоді цей процес буде активним і творчим. Дуже важливо для студента навчитися вибирати найбільш суттєвий навчальний матеріал, класифікувати та структурувати його.

Однією з важливих умов ефективності засвоєння лекційного матеріалу є здатність включатися в процес слухання лекції. Це потребує максимальної зосередженості та уміння швидко переключати увагу. Спостереження показують, що слухання лекції - це не лише зовнішній активний, напружений розумовий процес, а й, насамперед, - процес внутрішній. На перший погляд здається, що студент на лекції мусить бути Малоактивним, однак це не так. Як і під час інших видів занять, на лекції Викладач лише організовує певну роботу студентів, а виконувати її вони ^п°винні самі. Тому успіх лекції залежить не лише від майстерності лектора, а ¹¹ від уміння студентів слухати лекцію. Психологи стверджують, що Завантаження на увагу під час лекції складає приблизно 60 - 80% [71]. Але

^р 161

більш важливі не ці цифри, а те, що увага студентів під час лекції повиц бути, по-перше, стійкою, по-друге, розподіленою.

Домогтися стійкої уваги не завжди легко, адже не кожна лекція мо бути настільки захоплюючою, щоб увага студентів була стійкою «сама п собі». Отже, кожному студентові потрібно примушувати _Ceg зосереджуватися на змісті лекції. Для цього необхідно, з одного боку студентам виявляти певну силу волі та, з іншого боку, викладачам будув_аті, навчальний процес із використанням спеціальних прийомів, що активізують сприйняття знань і сприяють тривалій стійкості уваги студентів на лекції

Другою важливою умовою найбільш продуктивного слухання лекції є тренована пам'ять студента. Пам'ять покликана зберігати інформацію, щ₀ надходить під час лекції, без цього неможливе подальше розширення та поглиблення уявлень про предмети та явища, що вивчаються.

Існують чотири види пам'яті: зорова, слухова, моторна та змішана.

Вважають, що студент має добру зорову пам'ять, якщо працюючи з текстом, літературою, він помічає, що найкраще засвоює прочитане; що легко може відтворити текст, закривши очі; пам'ятає, де саме на сторінці розміщена та чи інша частина тексту.

Слухова пам'ять проявляється тоді, коли студент легко, не втомлюючись, може слухати лекцію викладача та запам'ятати майже все, коли студент прагне читати текст вголос і т.ін.

Наявність моторної пам'яті можна встановити, якщо студент помічає, що краще за все запам'ятовує той текст лекції, який записаний у конспект, до якого йому вдається створити відповідні малюнки, схеми тощо.

Змішана пам'ять визначається тим, що студент однаково добре запам'ятовує навчальний матеріал, якщо він його прочитає, запише або почує. Деякі студенти володіють особливим видом пам'яті - логічною пам'яттю. Завдяки їй легко встановлюються внутрішні зв'язки між різним¹¹ твердженнями, легко відновлюються доведення й аргументації, використані

ЇЙ

_лекШЇ і т.п. Наявність логічної пам'яті забезпечує розвиток творчої думки _студентів.

Слід зауважити, що жоден із розглянутих видів пам'яті не дається від

_ар_Одження, не є спадковою властивістю, хоча в окремих випадках

спостерігається певний спадковий вплив на розвиток того чи іншого виду

пам'яті. Для розвитку до високого рівня кожного виду пам'яті необхідні

систематичні мнемічні тренування.

Лекція є першим етапом процесу оволодіння науковими знаннями. Для того, щоб найефективніше використати її в процесі навчання, необхідно навчитися записувати (або конспектувати) лекцію.

Досвід вищої школи свідчить, що абсолютна більшість студентів записує лекції. Але дехто з них висловлює думку про те, що за наявності підручників, лекцію записувати не обов'язково. Однак, зарубіжні та вітчизняні психологи довели, що відразу після лекції запам'ятовується, та й то на короткий час, не більше 40 - 45% навчального матеріалу. У такому випадку, якщо лекція не була записана, то інформація, про яку йшла мова на лекції, значною мірою безповоротно губиться. Крім того, також встановлено, що записування сприяє організації уваги студентів під час лекції та більш міцному засвоєнню навчального матеріалу. Збереження в вигляді конспектів лекційного матеріалу дає змогу для подальшої самостійної роботи над ним.

Що й як слід записувати на лекції?

1. Потрібно уникати детальних записів. Під час лекції викладач часто повторює одну й ту ж думку, твердження - для того, щоб усі встигли почути й записати. Бажано вести записи на лекції у вигляді тез - записувати основні Положення та деякі аргументи.

2. Записи потрібно виконувати за найбільш зручною схемою. Наприклад, залишати великі поля та писати на одній стороні аркуша, а на Фугій - під час опрацювання лекції, записувати відомості з додаткової 'ітератури, цитати, зауваження.

163

3. Для виділення назви теми, питань плану, заголовків, основи наукових положень бажано використовувати кольорові олівці, фломастер чорнило іншого кольору.

4. Обов'язково слід записувати рекомендовану літературу; прізвищ авторів, назви творів, на які посилається викладач під час лекції

5. Записи потрібно вести охайно, грамотно, змістовно й чітко виокремлюючи розділи та підрозділи, теми та підтеми.

Робота над конспектом лекції поділяється на етапи:

• повторити текст прослуханої лекції за конспектом;

• незрозумілі положення, твердження винести на поля та уточнити;

• усунути пропуски й недоліки, дописати незакінчені слова;

• виділити основні положення, розділи, тобто закінчити технічне оформлення конспекту;

• перед наступною лекцією переглянути конспект попередньої Підготовка до практичних занять. Основою для підготовки

студентів до практичних занять є плани занять, які розроблені кафедрами. У них перераховуються питання, які будуть вивчатися, даються завдання для самостійного виконання, визначається основна та додаткова література, даються методичні рекомендації. Структура практичних занять приблизно така: вступне слово викладача (ведучого), власне практична частина (виконання завдань, обговорення питань тощо), запитання студентів ЩОДО наступної теми практичних занять, заключне слово викладача. -- ' ■ Підготовка до практичних занять здійснюється за таким планом:

1. Уточнення теми практичного заняття, його плану, необхідні завдань, розподіл завдань між учасниками практичного чи семінарського заняття (в групі чи підгрупі), якщо це потрібно.

2 Виконання завдань, повторення раніше набутих знань, вивчей* конспектів лекцій, навчальної літератури. -•*" '* •'

\t'

3. Читання основної та додаткової літератури, виписування необхідних відомостей, виділення незрозумілих питань для консультації з викладачем.

4. Після ознайомлення з усією необхідною літературою, виконання _вСіх завдань, уточнення плану проведення заняття з можливими учасниками обговорення конкретних завдань студент готовий до творчої участі в проведенні практичного заняття [146].

Особливість навчальної праці студентів у сучасних умовах полягає в тому, що процес навчання в вищій школі - це складний процес здійснення аналізу та синтезу великих обсягів наукової, професійної та спеціальної інформації. Ці обсяги інформації значно зросли за останні роки. Проте, як стверджує практика та наукові дослідження в галузі гігієни розумової праці, це аж ніяк не означає, що кожен студент не може за інших рівних умов набути необхідного й достатнього обсягу знань, умінь і навичок, щоб розпочати свій творчий шлях у науці або практичній роботі.

Відомо, що кількість і якість роботи, що виконується людиною за певний проміжок часу, залежить від її працездатності. Ефективність засвоєння навчального матеріалу залежить від працездатності студента на той чи інший момент його розумової діяльності. Пояснюється це тим, що витрати студентом нервових зусиль здійснюється не однаково протягом усього періоду засвоєння знань. Відповідно до збільшення часу неперервної розумової роботи затрати енергії зростають, що викликає різке напруження нервової системи. Тому підтримувати працездатність на одному й тому ж рівні протягом всього часу роботи практично неможливо.

Під працездатністю студента розуміють його готовність до виконання тієї чи іншої навчальної роботи з високим ступенем напруженості, з великими затратами нервової енергії протягом певного проміжку часу. Щодо Навчальної праці, то працездатність залежить від низки чинників Найважливіші з них такі: по-перше, внутрішні - інтелектуальні здібності, особливості волі, ступінь тренованості, стан здоров'я, втома тощо; по-друге,

165

зовнішні умови - загальна обстановка в вузі, організація робочого щ_г режим праці та відпочинку; по-третє, рівень організації праці; по-четве* кількість розумового навантаження [109].

Оскільки відмічені фактори не однакові, то й працездатність рі_3н студентів індивідуально своєрідна. Однак, за будь-якої індивідуально_с організму, працездатність має загальні науково-обгрунтовані закономірн_0с та є величиною змінною, тобто має свої етапи розвитку.

На першому етапі студент мусить впрацюватись, тобто звикнути д певного виду роботи. Характерною рисою цього етапу є те, що протягом перших хвилин аудиторної чи позааудиторної роботи студент настроюється на розумову працю, на встановлений ритм роботи.

' Для другого етапу характерно те, що організм людини, його розумова

'-' працездатність досягає певної максимальної точки й зберігається на цьом) рівні протягом деякого проміжку часу.

Третій етап характеризується тим, що високий рівень працездатності - починає поступово спадати, настає фаза стомлення.

Четвертий етап - це фаза крайньої перевтоми або пригнічення, коли ^Б' розумова діяльність не лише спадає, але й викликає негативні емоції людини

Однак, процес змін працездатності на цьому не закінчується. Після перерви на обід послідовність указаних етапів повторюється спершу на рівні дещо вищому ніж перед обідом, але потім після низки коливань, на сьомі годині роботи, різко спадає. Наприкінці дня, після відпочинку, знов? спостерігається нове зростання працездатності. Воно виникає під впливом так званого кінцевого вольового зусилля в зв'язку з усвідомленні наближення кінця робочого дня.

Численні фізіологічні дослідження показують, що нерівномірні⁰* працездатності студентів пояснюється деякими особливостями р⁰^⁰¹ головного мозку. Так, для зосередження уваги на чомусь одному необхіД¹¹ пригнітити всі сторонні подразники, які впливають на органи відчуті* І* початку навчальних занять, наприклад, центральна нервова сисї^еМ

і-

_вйчайно, деякий час все ще знаходиться під впливом попередньої діяльності. В одних випадках у ній переважають процеси гальмування, в _іНІЙнх - навпаки, домінують процеси збудження як відголоси подій, що _яередували початку занять.

Найбільш плідними є три так званих часових пояси. Перший із них (із g до 15 години), до того ж максимальна працездатність з'являється в період від Ю до 13 години. Другий пояс - час після обіду (з 16 до 19 години). Третій _ вечірній час (із 20 до 24 години). Встановлено, що ступінь уваги та ефективність запам'ятовування навчального матеріалу змінюються в сторону зменшення й сповільнення в кінці кожного поясу. Природно, дуже важкий для запам'ятовування навчальний матеріал доречно вивчати в першій половині кожного поясу (краше всього ранішнього) після доброго відпочинку.

Фахівці створили науково обгрунтовані рекомендації підвищення продуктивності навчальної праці студентів. Розглянемо їх щодо кожного етапу працездатності її розвитку.

До деякого часу вважалося, що втома та перевтома, які виникають після тривалої навчальної праці, це єдині його наслідки, але це не так. З'ясувалося, що в процесі праці виникає ще один, новий стан, корисний як для продуктивності праці, так і для здоров'я організму. Цей стан називають впрацьованістю.

Дослідження педагогів і психологів показали, що навчальний процес не завжди одразу починається з максимальної продуктивності праці. Студентам потрібен деякий час для того, щоб зосередитись на слуханні лекції або виконанні практичних завдань. Скорочення періоду, необхідного to досягнення достатнього рівня впрацьованності, залежить від °птимальності й сталості умов, за яких виконується навчальна праця Фізіологія розумової праці до таких умов відносить: звичну навчальну Установку, тишу, хорошу освітленість робочого місця, початок роботи в ^Ojttffl і той же час тощо.

167

Тривалість періоду впрацьованості залежить від того, як швидко студент вміє знаходити зв*язки між попереднім і наступним навчальним метаріалом. Ось чому важливо перед кожною лекцією повторити зміст попередньої. І чим швидше стануть звичними навички аналізувати попередній матеріал перед наступною складною розумовою роботою, тим коротшим буде час впрацьованості, а, отже, швидше наступатиме другий, найбільш продуктивний етап, який має в педагогічній літературі назву «робочанастанова» або «стійкий робочий стан».

«Робоча настанова» - з точки зору працездатності - найбільш цінний час. Він продовжується приблизно з середини першої до кінця третьої години роботи. А за сприятливих зовнішніх обставин такий стан може тривати декілька годин. Для цього необхідно усунути фактори, що відволікають і — розсіюють увагу: гомін у аудиторії, розмови товаришів, переміщення інших осіб під час роботи з читальному залі або вдома тощо. Однак, найбільш важливою умовою є певна натренованість уміння зосереджувати увагу на потрібних об'єктах засвоєння знань.

Приблизно на початок четвертої години роботи настає третій етап -втома. Погіршується сприйняття, стомлюється пам'ять, знижується гострота зору, притупляється увага, гальмується мислення. Тривалі заняття напруженою розумовою працею призводять спочатку до втоми, а потім до перевтоми, яка негативно діє на творчу активність людини.

Найчастіше зустрічаються такі причини втоми студентів: численне й монотонне виконання однієї й тієї ж роботи: заучування тексту, тривалі лекційні заняття, негативне ставлення до предмета. Втома нервової системи швидше настає в аудиторії в студента, який погано поснідав або зовсім нічого не їв, замість активного відпочинку просидів усі перерви в закритому приміщенні тощо. Водночас, проведені дослідження довели, що кожна з ий" причин і тим більше їх сукупність істотніше впливають на працездатність студентів, ніж цього хотілося б. ■

Важливо, щоб людина знала свою особисту норму сну, а не покладалася на усереднені дані. Відомо, що працівники розумової праці мають потребу більш тривалого сну, ніж ті, які займаються фізичною працею. В молодому віці потреба сну більша.

У дослідженнях визначалась фізіологічна норма сну великих груп студентів. Як з'ясувалось, вона коливається в широких межах: від 6 до 9 годин на добу. Визначити свою особисту норму сну досить просто. Потрібно приблизно два тижні спати стільки, скільки хочеться. Наприкінці цього терміну, за нормальних умов, коли відсутні патології, тривалість сну людина становитиме її фізіологічну норму з точністю до 15 хв. Коли таким чином визначили норму сну, був проведений експеримент із метою вивчення витрат працездатності внаслідок недосипання. З'ясувалося, що коли тривалість сну була меншою на одну годину порівняно з фізіологічною нормою, годі розумова працездатність зменшувалась на 20%. Висновки зрозумілі: необхідна достатня тривалість сну, але на запитання, яка саме, студент мусить сам знайти відповідь шляхом цілеспрямованого самоспостереження [146].

Виконувались також і інші дослідження. З'ясувалось, що в групі, студентам якої дозволяють під час лекції рухатись - вставати й сідати -помилок у роботах було менше, ніж у групі, студентам якої цього не дозволялось. Істотна різниця працездатності була виявлена між тими студентами, хто ранком мав гарячий сніданок, і тими, хто зовсім нічого не їв, вони допустили помилок у два-три рази більше ніж ті, що поснідали.

Для підвищення працездатності важливо знати, коли вона в даного

^стУдента найвища, а коли найнижча. Для цього теж потрібні

^спостереження. Потрібно знати, хто ви: «сова» чи «жайворонок» і

^!алежно від цього планувати різні види навчальної роботи.

Необхідно пам'ятати, що висока працездатність потребує регулярного

Опочинку, коротких перерв у роботі. Бажані перерви тривалістю 5-7

169

ХВИЛИН КОЖНОЇ ГОДИНИ. ЯКЩО ЗМІНЮЮТЬСЯ ВИДИ робОТИ, ТО ДОЦІЛЬНІ більц,

тривалі перерви.

Багато хто з студентів ще в шкільні роки звикли виконувати уроки під музику, вважаючи, що це корисно. Однак, розумове навантаження на студента вузу значно вище, а тому всілякі сторонні подразники можуть лищ_е заважати. Але студент, дотримуючись звичного стереотипу поведінки при підготовці до занять, не завжди повною мірою усвідомлює суттєву різницю рівнів навчання в школі та вищому навчальному закладі.

Час - основа будь-якого режиму, але не сам режим. Поняття режиму дня включає розпорядок роботи, харчування, відпочинку, сну. І всі ці питання взаємопов'язані з урахуванням особливостей конкретної людини. Правда, не завжди студент може користуватися своїм індивідуальним режимом. Потрібно вміти пристосовувати його до загальноприйнятого в даному вузі, тобто планувати бюджет часу.

Досвід організації навчальної роботи в вузах свідчить, що фізіологічна норма навчальних занять, яка відповідає гігієнічним умовам, становить 10 -11 годин на добу. Для студентів молодших курсів рекомендується тривалість щодобових занять починати з 7 - 8 годин на добу, потім потрібно поступово збільшувати тривалість занять із тим, щоб у студентів старших курсів питома вага самостійної навчальної роботи значно зростала [146].

Наукові дані показують, коли навчальні заняття, самостійна робота з книгою, конспектом, а також сон і харчування здійснюються в ті ж самі години (з відхиленням не більше 40 хвилин), тоді між цими життєво важливими процесами встановлюється чіткий взаємозв'язок - динамічний стереотип, у результаті якого попередня діяльність спонукає наступну. Організм «за своїм годинником» регулює види занять, встановлює баланс між працею та відпочинком. Завдяки цьому в студентів розвивається відчуття часу, яке допомагає працювати в певному ритмі, що дозволяє не вести боротьбу з самим собою: «хочу» та «потрібно». їхній організм сам «хоче»

170

робити те, що потрібно, й це значною мірою знімає нервове напруження й збільшує продуктивність праці.

Важливим є питання переключення інтелектуальних інтересів, зміна праці й відпочинку. Доведено, що зміна інтелектуальних інтересів також _відіграє роль відпочинку, при цьому відбувається стадія пасивного стану організму, тобто нічного сну. Це Означає, що людина, відчувши втому від одного виду розумової праці, наприклад, читання переходить до іншого виду. Отже, щоб уникнути перевтоми, студентам слід чергувати розумову роботу з іншими видами праці. Ці та інші поради складають основні загальні правила економії часу:

1. Сформуйте в собі готовність до діяльності, в тому числі й до навчальної. До будь-якої роботи потрібно готуватися завчасно. Це дозволить зосередити свої особисті інтелектуальні та фізичні сили, не звертати увагу на все другорядне.

2. Завчасно підготуйте до роботи своє робоче місце. Воно складає органічну частину процесу праці. Це те безпосереднє середовище та засоби, які полегшують і прискорюють працю, або, навпаки, роблять її малоефективною.

3. Встановіть певний розпорядок роботи. Мова йде про обгрунтовану послідовність видів праці, про чергування праці та відпочинку.

4. Працюйте планомірно, систематично, кожного дня певну кількість годин, а не залпом, за один «присіст».

5. До роботи приступайте відразу й серйозно. Період входження в роботу можна скоротити, якщо до роботи все підготовлено заздалегідь, якщо сформульована цільова настанова діяти без зволікання.

6. Працюйте інтенсивно, але без напруги. Тоді не лише робота йтиме Швидше, але й процес розвитку особистості здійснюватиметься більш ^ефективно. Мозку та мускулам потрібно давати певне навантаження, тренувати їх. Наскільки великі резерви мозку, стало особливо зрозумілим у ^ааін час. На людину лягло таке навантаження, яке ніяк не було підготовлене

171

попередньою історією розвитку, але люди з ним справились. Мозку під _Си великі навантаження. Це потрібно заохочувати, а здібності можна розвив все життя.

7. Не піддавайтесь шаблону, працюйте творчо. Із накопиченн досвіду в мозку людини формуються стереотипи дії та поведінки, в том числі й певні навички та звички розумової праці.

8 Правильно чергуйте різні види діяльності. Насамперед, чергуй_т працю розумову та фізичну, далі - різні види інтелектуальної праці. ц_е дозволить підтримувати високу працездатність.

9. Навчіться поєднувати деякі види діяльності, наприклад, щд _Час читання наукової, навчальної літератури, критично оцінюйте її, робіть необхідні записи. Це дозволить зекономити час, а також глибше засвоїти зміст прочитаного.

10. Не робіть великих перерв під час розумової праці, оскільки кожного разу після перерви потрібен певний час для входження в роботу

11. Не пропускайте дрібниць. Під час роботи все потрібне повинно знаходитись на робочому місці або в столі, щоб не втрачався час на пошуки

12 Розумно організовуйте свій відпочинок. Людський організм майже ніколи не стомлюється весь одразу. Стомлюються лише окремі групи м'язів або нервових клітин. Для молодого здорового організму кращий відпочинок - розумна зміна роботи.

13. Установіть серед робочого дня годину повного відпочинку Звичайно, це година після обіду. Відпочивайте завжди в певний визначений для цього час.

14. Виховуйте увагу до робочого часу. Потрібно з повагою ставитись не лише до свого, але й до чужого робочого часу, берегти не лише години, але й хвилини.

15 Усувайте можливі перешкоди. Не ухиляйтеся від роботи телефонними та іншими розмовами, сторонніми справами.

\t

16. Якщо відчуваєте втому ввечері й робота не йде, то перенесіть її на , д_Ьщ ранній час. Під час сну організм відновлює свою працездатність. Разом _тцм, не слід упускати без серйозної причини таку пораду: «зроби сьогодні _Зсе, Ш° можна не залишати на завтра».

17 Спішіть поволі. Це парадоксальне твердження правильне в тому відношенні, що при розв'язанні завдань наукової організації праці не потрібно надмірно спішити. Тут нічого не можна зробити натиском, із наскоку.

18 Привчіть себе вести щоденник та книжку для нотаток. Звільняйте свою пам'ять від питань, цифр, фактів, які потребують певної напруги думки. «Вчасно не записана думка - це загублений вклад», «записана книжка - це запасний мозок», - говорить народна мудрість.

19. Учіться володіти собою, керувати своїми діями.

Це лише деякі найбільш суттєві з точки зору вимог наукової організації праці поради з економії часу, які можна творчо використати в своїй повсякденній роботі [157].

Навчально-професійна' діяльність студентів вищої школи потребує знань і умінь, безпосередньо пов'язаних не лише з оволодінням навчальними дисциплінами. Вивчення узагальнених способів навчальної діяльності, відображене в працях В.Я. Ляудіс [193], показало, що вони поділяються на дві великі групи: інформаційно-перетоврювальні вміння та вміння організації й регуляції діяльності. Друга група узагальнених способів навчальної Діяльності виконує не просто допоміжні функції стосовно навчальної Діяльності, а формує план актуальної свідомості суб'єкта навчання. Серед Умінь організації й регуляції діяльності важливе місце посідає система операцій, що називається дії організації часу життя (ОЧЖ).

Для організації свого власного часу життя, можна скористатися вступним опитувальником.

173

Опиту вшіьник ОЧЖ;

1. Чи визначаєте ви перед виконанням плану кількість необхідну '' його виконання часу?

2. Чи є у вас певні життєві плани?

3. Чи часто ви складаєте плани на найближчі тижні?

4. Чи часто ви переробляєте свої плани?

5 Чи складаєте ви план справ на кожний місяць?

6. Чи намічаєте ви одразу терміни виконання запланованих справ"?

7. Намітили ви мету свого життя?

8. Чи часто ви складаєте плани на найближчий день?

9. Чи знаєте ви приблизно витрати часу на кожну зі звичних справ?

10. Чи маєте ви уявлення про те, що будете робити протягом наступного місяця?

П.Чи виділяєте ви окремий час протягом дня для читання газет. журналів, художньої літератури?

12. Чи готуєтесь ви до семінарських занять заздалегідь?

13. Чи визначаєте ви окремі справи, які необхідно виконати?

14. Чи визначаєте ви час для виконання надзвичайно важливих справ⁹

15. Чи запланували ви справи на поточний рік?

16. Чи завжди ви пам'ятаєте, які відповідальні справи вам належить виконати?

17. Чи визначаєте ви окремий час протягом дня на домашні справи''

18. Чи викликає труднощі складання плану на рік?

19. Чи включаєте ви до плану всі досить важливі справи?

20. Чи завжди ви знаєте, що вам належить виконати найближчі»' часрм?

21. Чи однаковий час ви витрачаєте на домашні справи щоденно?

22. Ви плануєте лише дуже важливі справи?

23. Ви завжди плануєте навіть незначні справи?

24. Ви можете перерахувати свої досить важливі справи найближчий час?

25. Чи часто ви спілкуєтесь із друзями довше, ніж вам би того хотілось?

26. Чи знаєте ви, скільки часу потрібно витратити на підготовку до кожного з семінарських занять?

Запитання для повторення

I Яка мета та динаміка завдань науково-дослідної роботи студентів?

2. Які форми студентських науково-навчальних робіт ви знаєте?

3. Які критерії оцінки якості студентськйхнаукових робіт?

4. Які компоненти структури педагогічного дослідження ви знаєте?

5. Назвіть етапи виконання й структуру .курсової чи дипломної роботи.

6. Який метод збору наукової інформації ви оберете для індивідуального вивчення особистості студента?

7. У чому сутність методу Педагогічного спостереження?

8. Для розв'язання якого дослідницького завдання ви обрали б анкетування?

9. У яких випадках слід застосовувати статистичні методи дослідження? Ю.Яка роль моделювання у втіленні зв'язку педагогічної науки й практики?

I1 .Назвіть основні вимоги до наукової організації праці студентів.

12.Які основні правила підготовки до наступної лекції й участі в практичних

заняттях?

13.Назвіть основні елементи гігієни розумової праці. 14.Які основні етапи розвитку працездатності та яким чином можна

підтримувати її на високому рівні? 15.Які прийоми економії часу ви використовуєте в своїй роботі?

Завдання

1. Складіть план спостереження за правильністю мовлення своїх друзів.

2. Виконайте анкетування своїх друзів з метою з'ясування часу адаптації їх до вузівського навчального процесу.

З' Визначте тему й складіть план своєї курсової (дипломної) роботи з

педагогіки. 4- Складіть для себе «організацію часу життя (ОЧЖ)».

. - 175