2.2. Формування стилю самостійної навчальної роботи як основної форми організації навчання

Перед вищою школою стоїть завдання виховати грамотного та адіфікованого фахівця вищої кваліфікації. Одним із шляхів виконання _ього завдання є вдосконалення самостійної роботи студентів.

У сучасній психолого-педагогічній літературі існують різні підходи до визначення поняття «самостійна робота студентів». Частина авторів характеризують її як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності чи сполучення декількох видів, «Коли ми говоримо про зростання ролі та значення самостійної роботи, - пише М.Д. Никандров, - мається на увазі та діяльність студентів, котра протікає без безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується і організовується ним» [130]. Р.А.Низамов визначає самостійну роботу як «різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності студентів, яка здійснюється ними на аудиторних заняттях та в неаудиторний час» [128]. Деякі спеціалісти розглядають самостійну роботу як засіб навчання.

Так, досліджуючи питання організації самостійної роботи, П.І. Підкасистий прийшов до висновку, що вона виступає «в ролі специфічного педагогічного засобу організації і керування самостійною діяльністю студента в навчальному процесі, котра повинна включати метод навчального чи наукового пізнання» [144]. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов'язане з ними осмислення змісту й цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму», -відзначає Н.В. Кузьміна [82]. А.Г. Молибог вважає самостійну роботу «основою будь-якої освіти, особливо вищої» |105].

Усі наведені вище визначення цінні тим, що вони визначають ^важливість даної форми навчання, характеризують окремі її сторони; але не Виражають повністю її педагогічної сутності.

, Самостійна робота - це форма навчання, за якої студент засвоює і знання, оволодіває вміннями й навичками, навчається планомірно,

61

систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності. Відмінність її від інших форм навчання в тому, що вона передбачає здатність студента самому організовувати свою діяльність відповідно до поставлених завдань.

Роль самостійних занять значна не тільки тому, що в меж аудиторних занять неможливо дати (й засвоїти) масу знань, що постій збільшується та змінюється. Є й інші причини [135].

По-перше, будь-яка робота включає елемент самостійної роботи в тому розумінні, що засвоює людина навчальний метаріал завжди сама.

По-друге, самостійна робота із зрозумілих причин передбачає найбільшу різноманітність форм діяльності тих, хто навчається, отже, забезпечує найбільш високий рівень засвоєння.

По-третє, лише самостійна робота, опрацювання матеріалу дає знання й переконання, хоча початок тут може бути покладено іншими заняттями.

По-четверте, самостійна робота є основою майбутньої самоосвіти спеціаліста, формує відповідну мотивацію та навички самоосвіти. У спеціальних роботах показано, що коли студент не навчиться самостійній роботі з урахуванням як мотиваційного, так і технологічного компонентів протягом терміну навчання в вузі, то до фази самоосвіти він часто так і не Переходить, або вона дається йому з великими зусиллями.

Проблема підготовки студентів до самостійної роботи й керівниці; нею у дещо спрощеному вигляді поділяється на три великі бло: мотиваційний, технологічний і організаційний. Інакше кажучи, необхід створити у студентів високу мотивацію до самостійної роботи, організува' відповідну діяльність.

Що стосується першого блоку, то створенню високої мотивації буД¹ відповідати цілеспрямоване акцентування викладачем особливого значен самостійної роботи серед усіх інших форм навчання. Неабияке значенн зв'язку з цим має надання достатньої кількості часу на самостійну роботу, планується за часом як частина навчального процесу. За даними ряду ву

• ькість часу, що витрачається студентами на самостійну роботу,

_ейШується від курсу до курсу. Це явище може мати й оптимістичне

ояснення: від курсу до курсу, зростає «кваліфікація» студента, і він устигає

побити більше за меншу кількість часу. Однак, самі студенти під час

півбесід стверджують протилежне. Відчуваючи себе перевантаженими,

бачачи, що виконати все неможливо, вони й орієнтуються на мінімум роботи,

вправно (або, навпаки, невміло) відкидаючи те, про що питають з меншою

вимогливістю, що викликає менший інтерес тощо. Таким чином, оскільки

більш точних даних немає, 6 годин аудиторної роботи плюс 4 години

самостійної роботи слід розглядати як верхню межу щоденної зайнятості

студента навчальною роботою. Мотиваційний аспект через фактор часу тісно

пов'язаний з організаційним. Мова йде про те, щоб запропонувати студентам

обгрунтовані норми часу на ті чи інші форми навчальної роботи, а також

задавати їм домашні завдання з урахуванням цих норм Наявність й

цілеспрямоване виконання нехай не дуже точних, але погоджених норм

дисциплінує й організує студентів.

Зараз часто говорять про перевантаження студентів. Скоординовані між окремими кафедрами години самостійної роботи, домашні завдання, що спираються на обгрунтовані норми, - надійна основа попередження перевтоми студентів.

Слід відмітити, що роз'яснення студентам важливості додержання психогігієнічних й психопрофілактичних норм, розпорядку дня, створення умов для їх виконання в самому навчальному закладі також є необхідною передумовою для раціональної організації самостійної роботи й усього навчального процесу. Спеціально виконані дослідження показують, що значення цих факторів недооцінюють як студенти, так і викладачі.

Не менше значення має й технологічний блок самостійної роботи. На запитання, що їм заважає вчитися, біля 40% опитаних студентів як основну причину називають «відсутність уміння самостійно працювати». Низький Р'вень відповідних умінь студентів заважає їм засвоїти навіть досить простий

63

матеріал. Таким чином, перед організатором самостійної роботи студентів стоїть двоєдине завдання: з одного боку, обгрунтовано визначити вірний об'єм навчального матеріалу, що виноситься на самостійну роботу; з іншого боку, опрацювати мотиваційний та технологічний аспекти підготовки І студентів до неї.

Зрозуміло, що для розв'язання завдань визначення навчальгіого матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання студентами, важлива не лише його «абсолютна величина», але й співвідношення його з різними видами аудиторних занять. Насамперед, це дуже важливо стосовно лекцій У ряді експериментів, виконаних у педагогічних вузах, з'ясувалось, що до 20% програмного матеріалу без погіршення засвоєння може бути віднесено на самостійне опрацювання. Як наслідок, вивільняється аудиторний час, який можна використати не стільки для розгляду нового матеріалу, скільки для підвищення рівня оволодіння ним. Суттєве й інше. Якщо студенти звикли до того, що лекції й самостійна робота не дублюють одне одного, то в змістовному плані вони майже на одну п'яту відрізняються одна від одної, підвищується мотивація студентів до роботи у межах тієї чи іншої форми навчання. Перевірки показали, що при цьому дещо зростає й успішність, а зрізові перевірки на «міцність знань виявили досить істотний приріст. Зрозуміло, що кількість навчального матеріалу, який виноситься на самостійне опрацювання, у кожному конкретному випадку може бути різною. Він залежить від багатьох обставин. Разом з тим слід обережно ставитись до пропозицій суттєво скоротити аудиторні заняття на користь, самостійної роботи. Максималізм у цьому відношенні був би не менш, шкідливим, ніж перевантаження аудиторними заняттями.

Уміння й навички самостійної роботи слід розуміти досить широко Це - й уміння підготуватись до певного виду занять (наприклад, до лекції чі семінарського заняття), участь у них (наприклад, робота на семінарсько занятті); це загальні уміння виконувати навчальну роботу (наприклад, умін: конспектувати або робити виписки); нарешті, сюди слід віднести умі

панувати свій час, виконувати режим дня, гігієну розумової праці й _псйхогігієну.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів _саМОСтійної роботи студентів. Потрібно вважати, що найбільш відповідною „о завдань вищої школи є класифікація, дана П.І. Підкасистим, що розмежовує самостійні роботи за зразками, реконструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові), творчо-дослідницькі [140].

Самостійні роботи за зразком включають вирішення типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком. Вони дозволяють засвоїти матеріал, але не розвивають творчої активності. У вивченні педагогічних дисциплін це роботи, пов'язані, у першу чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що грунтується на розпізнанні об'єкта, предмета, явища, що вивчається.

Конструктивно-варіагивні самостійні роботи передбачають необхідність відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й структури знань, залучення відомих знань для вирішення завдань, проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються.

Евристичні самостійні роботи пов'язані з вирішенням окремих питань, проблем, поставлених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях. Тут формується вміння бачити проблему вивчення, самостійно її формулювати, розробляти план вирішення. Це третій тип (рівень) розумової діяльності, на якому здійснюється більш глибоке розуміння явищ, процесів і починається творча діяльність.

у Дослідницькі самостійні роботи. У цих роботах - курсових, Дипломних, інших завданнях студенти повинні намагатися відійти від зразка, Діяльність набуває пошукового характеру, розробляються й передбачаються свої методи вирішення проблемних ситуацій, виявляються усі розумові здібності студента. Це четвертий тип (рівень) розумової діяльності, на якому здійснюється реалізація творчих здібностей студента.

65

Робота майбутнього фахівця з книгою.

Серед основних навчальних умінь і навичок, які необхідно засвоїти студентові для успішної самостійної роботи, одне з перших місць посідають уміння і навички роботи з психолого-педагогічною літературою, тобто професійно-орієнтоване читання.

На вищому ступені навчання, яким є навчання в вузі, дуже важливо приділити певну увагу розвитку інтелектуально-логічних навичок читання Дійсно, саме такі навички читання значною мірою дають можливість створити адекватну, точну й повну інформаційну основу професійної діяльності, компетентності майбутнього педагога, систематичного підвищення його кваліфікації.

Для повного визначення професійно-орієнтованого читання, слід ""виділити його специфічні характеристики [154].

Однією з перших характеристик професійно-орієнтованого читання є його спрямованість на сприйняття та засвоєння досвіду попередніх поколінь, тих знань, які вже накопичило людство в галузі педагогічної діяльності. Отже, професійний кругозір, формування компетентності мусить спиратися на соціально значимий досвід педагогів, який зберегли для нас книги та інші друковані видання.

Друга характеристика полягає в тому, що читання як особлива форма мовного спілкування людей, яке здійснюється за допомогою друкованих! текстів, передбачає певний обмін інформацією, знанням, результатами праці Професійно-орієнтоване читання припускає зіставлення відомостей з того іншого джерела зі своїми знаннями, особистим досвідом, з уже одержано; інформацією та як наслідок, у майбутнього педагога складається об'єктив розуміння проблем навчання та виховання підростаючого покоління.

Третя істотна характеристика професійно-орієнтованого читан 'полягає в розумінні його не лише як форми активного вербальн письмового спілкування, а також як читання-діалогу, читання-бесі можливо, як сперечання читача з автором. Приєднання до ходу роздуі

_вТОра, отже усвідомлення способу його мислення; засвоєння системи показів являє собою включення читача в колективну розумову діяльність залежно від того, з якою кількістю джерел і авторів працює читач, вивчаючи _свою проблему.

Як і будь-яка інша діяльність, професійно-орієнтоване читання визначається суспільними відносинами, конкретними мотивами, метою. Хому четвертою характеристикою є певна вибірковість; професійно-орієнтованого читача звичайно цікавить не вся інформація, висвітлена автором книги, а лише та її частина, яка має «цінність» для конкретного читача, тобто здатність задовольнити його професійні інформаційні потреби для розв'язання практичних і теоретичних задач

Із цим пов'язана п'ята характеристика професійно-орієнтованого читання, а саме: таке читання звичайно спрямоване на подальше використання одержаної корисної інформації або безпосередньо, або в опрацьованому автором вигляді.

Саме безпосереднє читання педагогічної літератури певним чином впливає на розв'язання конкретних задач навчальної роботи, формує особисті погляди, позиції, настанови на майбутню педагогічну діяльність. Це вже шоста характеристика професійно-орієнтованого читання.

З останніх двох характеристик випливає сьома характеристика професійно-орієнтованого читання, а саме:, здатність оживляти знання, зібрані в друкованих джерелах, перетворювати їх в інформаційну основу педагогічної діяльності студента й викладача.

Восьмою характерною рисою професійно-орієнтованого читання є те, Що воно передбачає обов'язкову наявність у читача сформованого плану сподівання, гіпотези, з якими він приступає до читання будь-якого тексту.

Наступною дев 'ятою характеристикою є зумовленість читання часом, простором і системою друкованих творів - текстами й особливо суттєве те, Що в процесі читання відбувається змістовна взаємодія між обома Учасниками спілкування: кожний намагається вплинути на іншого відповідно

67

до особистих поглядів і уявлень про описуваний предмет. Автор робить це в процесі творення тексту, а читач - в процесі сприйняття й усвідомлення тексту поєднує його з особистими тлумаченнями та інтерпретаціями 1 кожного разу читач спільно з автором долають бар'єри часу й простору.

Десятою особливістю професійно-орієнтованого читання є його підпорядкованість: входячи в динамічну ієрархічну структуру діяльно¹ викладача або студента, воно ніколи не виступає в ролі провідної діяльності а завжди підпорядковане пізнанню, творчості, самоосвіті. Воно має певни; опосередкований вплив на успішність навчання та педагогічної праці.

Одинадцята суттєва характеристика - професійно-орієнтовам читання завжди спрямоване на велику кількість першоджерел і припуск, численність текстів, з якими знайомиться читач. Крім того, кількість наукової інформації з кожним роком зростає, а «швидкість приросту наукових знань завжди менша, ніж швидкість збільшення інформаційних потоків» [34].

І, нарешті, дванадцятою характеристикою професійно орієнтованого читання є свобода вибору, читач за власними бажаннями й нахилами може багаторазово використовувати ту чи іншу літературу для своєї навчальної, наукової чи творчої професійної роботи.

Виходячи з усіх перерахованих характеристик, можна дати таке означення професійно-орієнтованого читання. Професійно-орієнтоване читання — це складна інтелектуальна діяльність, зумовлена професійними інформаційними потребами читача, яка є формою активного непрямого вербального письмового спілкування-діалогу, основною метою якого є сприйняття, засвоєння і подальше цілеспрямоване застосування накопиченого людством, країною досвіду в галузі педагогічних знань, які сприяють тривалій фаховій самоосвіті, саморозвитку та самовдосконаленню.!

Дуже важливо для визначення видів професшно-орієнтованог| читання коротко розглянути питання про основні функції читання 5Й вербального письмового спілкування, а також про комунікативні ефек читання, що плануються читачем.

функції читання визначаються тим, що воно входить складовою частиною до колективної навчальної, педагогічної чи наукової діяльності іюдей і ^має забезпечити конкретний зміст цієї діяльності стосовно її «підготовки», «планування», «організації», «управління». Високий рівень професійно-орієнтованого читання, як і будь-якої іншої форми спілкування, забезпечується участю всіх функцій, але з обов'язковою умовою наявності основної, провідної функції залежно від конкретного завдання цієї діяльності.

Якщо мета читання - орієнтація в суспільно-історичному досвіді, відтвореному в текстах, то в цьому випадку, в першу чергу, реалізується функція зіставлення тексту з дійсністю - номінативна й узагальнююча, хоч побіжно спостерігаються також комунікативна й пізнавальна функції.

У тому випадку, коли читання відіграє роль засобу сприйняття та засвоєння суспільно-історичного досвіду й набуття відповідних знань, індивідуального досвіду, провідною стає пізнавальна функція, підпорядкованими - комунікативна, номінативна та узагальнююча.

І, нарешті, коли читання є засобом опосередкованого впливу на партнера з навчання чи праці, то найважливішою стає комунікативна функція, хоч не менш важливу роль відіграє й пізнавальна.

Оскільки студентам, а особливо педагогам, потрібно вміти швидко й оперативно орієнтуватися серед нових друкованих видань, відкидати непотрібне, встигати опрацювати та засвоїти необхідну інформацію, то саме за цих обставин провідною функцією професійно-орієнтованого читання стає Функція номінації або референції, тобто зіставлення тексту з дійсністю [165].

Референція - це необхідна властивість кожного тексту, що є об'єктом читання, тому можна говорити про референтний аспект читання та перший ^ВВД читання назвати референтним, яке залежно від комунікативного ефекту має три підвиди: орієнтовно-референтне, пошуково-референтне, Узагальнююче-референтне [83].

69

Орієнтовно-референтне читання притаманне студентам і педагогам в ситуаціях, коли необхідна загальна орієнтація серед видань, які тільки-що вийшли в світ або з якими читач раніше не знайомився. У цьому випадку ставиться мета: дізнатися, до якої галузі знань, якої проблеми, теми навчальної та професійної сфери можна віднести той чи інший матеріал. Читач у цьому випадку повинен вміти швидко знаходити головних референтів (тему, проблему) в заголовках, підзаголовках, довідковому апараті тексту. Чим більший у читача попередній досвід, загальний обсяг знань, чим вищий освітній рівень, тим швидше й точніше він буде орієнтуватися серед видань, що виходять у світ або надходять до бібліотеки.

Пошуково-референтне читання здійснюється за умов гострої необхідності терміново знайти певну конкретну інформацію з теми, що цікавить студента або викладача. Для пошукової референції читач пригадує потрібну йому групу ключових слів - референтів теми, інакше кажучи, тематичний ланцюжок слів, який, знаходячись в оперативній пам'яті, стає основою пошуку під час читання. Завершується читання розпізнанням головних референтів конкретного дискурсу, частини тексту.

Узагальнююче-референтне читання виникає за умов ознайомлення студентів із конкретним текстом, коли необхідно визначити для себе або для інших об'єм предметного змісту, виділити достатній для цього набір слів-референтів. У цьому випадку відбувається не лише зіставлення тексту з предметною дійсністю, так само, як в перших двох випадках, але також обов'язково уточнюється, конкретизується предметний план тексту і на завершення узагальнюються референти визначенням із їх набору головних та підпорядкованих референтів. Узагальнююча референція, що полягає установленні, конкретизації та узагальненні предметного змісту тексту, часто супроводжується складанням бібліографічних карток, аноташ бібліографічних оглядових довідок.

У більшості випадків навчальної, наукової та педагогічної діяльносі студентів на перший план висувається інформаційний аспект пізнавальної І

_коМунікативної функцій читання вербального письмового спілкування. У цьому випадку читання можна назвати інформативним. Це читання _пер_Єдусім задовольняє професійні інформаційні потреби студента, який, читаючи, одержує необхідну інформацію, оцінює, засвоює та використовує її, а деколи створює й нову інформацію. Тому інформаційне читання може мати три підвиди: оціночно-інформативне, опановуючо-інформативне, створювально-інформативне.

Оціночно-інформативне читання здійснюється студентом, коли він опрацьовує предметний зміст тексту, зіставляючи його зі своїми, раніше набутими знаннями з даного питання. На основі цього зіставлення читач робить оцінки повноти, оригінальності, важливості, цінності та корисності інформації для її подальшого використання в навчальній, науковій або практичній діяльності в період педагогічної практики.

Опанввуючо-інформаційне читання здійснюється студентами за умов засвоєння інформації в тому вигляді, в якому подає її автор. Читач засвоює інформацію для її подальшого використання, складає тези, план, конспект тощо. Саме на основі такого опрацювання студенти систематично поповнюють свої знання, уточнюють мотиви своєї навчальної, наукової та громадської діяльності, на основі одержаного досвіду змінюють організацію та планування цих видів діяльності.

Створювально-інформаційне читання передбачає спілкування-діалог із автором із позицій свого власного раніше надбаного досвіду. Найчастіше це стосується повторного читання першоджерел, своїх нотаток, конспектів, тез із метою одержання фактів, аргументів, нових даних, ілюстрацій для свого власного висловлювання, твердження тощо. Але це може бути й первинне читання першоджерел, яке супроводжується формуванням та записами своїх думок, ідей, контраргументів, свого ставлення до своєї °ЦІнки, підсумків із викладеного автором. Створювально-інформативне читання необхідне для обміну інформацією, для передачі 'певних знань

71

іншим, для творчої діяльності сишентів, для планування та організації науково-дослідницької роботи.

Важливою ознакою високого рівня професійно-орієнтованого читан є вдале виконання різних записів інформації в процесі роботи з книгою.

Найпростішим видом нотаток, що супроводжують професійно-орієнтоване читання є бібліографія. Кожному студентові необхідно постійно занотовувати всі прочитані першоджерела з педагогіки, психології та накопичувати список літератури з цих предметів.

Існують два види опису літератури: бібліотечний та бібліографічний Бібліотечний опис літератури виконують на бібліотечних картках і розміщують в каталогах і картотеках.

Справжнім компасом в океані книг є каталог. Це покажчик

__ друкованих видань, який знаходиться в кожній бібліотеці. Складається він із

карток, в яких занотовані основні характеристики книги; шифр, який позначає місце зберігання книги в бібліотечному фонді й використовується для швидкого знаходження книги працівниками бібліотеки; автор, назва та інша інформація. Картки в каталогах класифікують за певними ознаками Найбільш поширеними видами каталогів є алфавітний, систематичний та предметний.

Алфавітний каталог указує книги за алфавітом прізвищ авторів і ї> заголовків. Якщо прізвища авторів співпадають, то розміщення карток) каталозі здійснюють із урахуванням імен авторів, якщо співпадають імена, враховують «по батькові», а якщо й ці дані співпадають, «то врахову. назву книги. Картки алфавітного каталогу розташовують в ящиках, на як: вказані номери, а також перші й останні склади прізвищ авторів.

Систематичний каталог містить опис літератури за галузями зн Він дає можливість визначити, з яких галузей знань і які саме книги є бібліотеці. Найбільш поширеною систематичною класифікацією книг бібліотеках і бібліографічних покажчиках є універсальна десять класифікація - УДК. Десятковою вона називається тому, що всі галузі з»

розподілені в ній на 10 класів, які в свою чергу поділяються на 10 підрозділів, ті - в свою чергу - на 10 частин і т.д., до найбільш детальної та вузької класифікації понять. Основні класи УДК такі: 0 - загальний розділ; 1 філософія; 2 - релігія; 3 - суспільні науки; 4 - мовознавство; 5 -математичні та природничі науки; 6 - медицина, техніка, сільське господарство; 7 - мистецтво, спорт; 8 - літературознавство; 9 - історія, географія. Художня література не належить ні до якого розділу, а тому відповідні бібліографічні картки розміщують, як правило, в алфавітному каталозі.

Предметний каталог містить описи друкованих творів, розміщених з конкретних предметів. Структура предметного каталогу визначається списком предметних рубрик, що являють собою короткий словесний вираз предмета (теми) друкованих творів. Основна функція предметного каталогу -довідково-інформаційна. Предметний каталог значно доповнює можливості систематичного каталогу, оскільки дозволяє вести пошук необхідної літератури в міжгалузевому, предметному розрізі. Предметний каталог не є обов'язковим для бібліотек того чи іншого типу, і лише в деяких великих бібліотеках він відіграє роль основного. Він об'єднує літературу з більш вузьких галузей, наприклад, дидактика, методика, історіографія, стилістика, екологія, фізика твердого тіла, математичний аналіз, обчислювальна математика тощо. До предметного каталогу звертаються в тому випадку, коли потрібно знайти літературу з конкретної теми, але назви книг і автори -невідомі.

Крім алфавітного, систематичного та предметного каталогів у бібліотеках є картотеки газетних-журнальних статей, рецензій та інші тематичні картотеки.

У таких довідкових виданнях як енциклопедії, словники, довідники, прикнижна та пристатейна інформація найчастіше дається бібліографічний °пис літератури. Бібліографічний опис літератури буває повним і аналітичним.

73

Наведемо приклади опису дожованих творів. Повний опис:

а) книги, що мають не більше ніж трьох авторів

Дюженкова Л.І., Носаль Т.В. Вища математика: Практикум: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1991. - 407с.

Шкіль М.І., Колесник Т.В., Котлова В.М. Вища математика: Елементи аналітичної геометрії, диференціальне та інтегральне числення функції однієї змінної. - К.: Вища школа, 1984. - 391с.

Опис книг, що мають чотирьох і більше авторів, починається з „заголовку.

Педагогічні технології: Навчальний посібник /О.С.Падалка,і А.С.Нісамчук, І.О.Смолюк, О.Т.Шпак.-К.:Вид-во «Українська енциклопедія» імені М.П.Бажана, 1995.-256с.

б) книги під заголовком

Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник /За ред.О.Г.Мороза.- К.-.НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001 .-337с.

Російсько-український математичний словник: 12 000 термінів /Уклад Ф.С. Гудименко та ін. -2-ге вид. -¥..: Основа, 1990. - 155с.

Аналітичний опис:

а) статті з книг

Казімірський П.С., Зеліско В.Р. Про виділення з поліноміналь» матриці регулярного множника з наперед заданою формою Сміта //Теорет. і прикл. питання алгебри і диференц. рівнянь. К.: Наук, думка, 1977. - С. 5І 61.

Франчук Т.Й., Солдатенко М.М. До питання про концешї педагогічної освіти //Формування професіоналізму майбутніх педагогів умовах педагогічного вузу: Тези доповідей та повідомлень науков практичної міжвузівської конференції. Ч.Ї. Теоретичні основи формував професіоналізму студентів педвузу. - Кривий Ріг, 1992. - С.4 -6.

б) статті з журналів

Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння //Рідна иікола.-2000. -N4. - С. 50-51.

Євдокимов О.В. Ефективність нових технологій організації навчання студентів //Педагогіка і психологія. - 1997. - N2. - С. 161-170.

в) статті з газет

Жук Ю. Вища освіта України вимагає не косметичного, а реального реформування //Освіта. - 2000. - N24 (24-31 травня). - С. 2.

Кабінет Міністрів України Про заснування стипендії Кабінету Міністрів України студентам вищих навчальних закладів та аспірантам: Постанова від 9 серпня 2001 р. N980 //Урядовий кур'єр. - 2001. - N145. - 14 серпня.-С. 9.

г) праці зі збірок творів

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературьі //Педагогические сочинения: В 6 тт. - Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-176.

Необхідно звернути увагу на типові помилки, що зустрічаються в бібліографічних описах видань.

1. Назва видавництва не береться в лапки, навіть, якщо вони є на титульному листі.

2. Кількість сторінок позначається літерою С. або с, а не стр.

3. Двокрапка (:) в описі бібліографічних даних ставиться перед назвою видавництва; якщо ця назва пропускається, то перед роком виходу видання в світ ставиться кома.

4. Аналітичний опис видання відокремлюється від назви джерела інформації двома похилими лініями //.

Узагальнююче-референтне читання обов'язково завершується анотацією. Анотація - це дуже стислий, короткий виклад головного змісту книги, брошури, статті. В анотації відмічається, до якої тематики належить Друкований матеріал, перелічуються розглянуті в ньому питання, проблеми, але зміст цих питань не розкривається. Для анотації притаманні особливі словосполучення: в монографії йде мова про..., автор висвітлює...,

75

розглядаються питання..., узагальнені..., текст повідомляє про..., у ста' коротко, повно, детально розглядаються проблеми....

Анотація має свою структуру, тема, предметна рубрика, зміст. Іноді деякі складові анотації пропускають.

1. Тема - це найчастіше - назва джерела інформації.

2 В анотації називається предметна рубрика, тобто галузь знань, до якої належить друкований текст, який розглядається.

3. Зміст - текст анотації.

Анотацію найчастіше розмішують на початку або в кінці книги, брошури, монографії, підручника; у цьому випадку її можна використати безпосередньо. Коли студент читає статтю або окремий розділ книги, підручника, то він повинен самостійно складати анотацію, відображаючи ній короткий зміст прочитаного.

Щоб опрацювати одержану інформацію, критично її оцінити, перетворити в знання й використати в подальшому навчанні та професійній діяльності, студентові необхідно навчитися виконувати записи іншого -більш високого рівня, які містять конкретну інформацію, почерпнуту з друкованих текстів у процесі інформативного читання.

Так, оціночно-інформативне читання потребує коротких записів, які звичайно називають - резюме. Резюме дає оцінку всього друкованого текст) або окремих його частин, розділів. Ці записи повинні містити коротку з» об'ємом інформацію про те, що найбільш важливе, оригінальне й но. зустрілося в прочитаному, а також про те, що з прочитаного знадобитьі надалі.

Засвоювально-інформативне читання передбачає використанні декількох різних видів запису інформації. Найбільш поширеним з них виписки, що здійснюються в процесі читання* підручників і наукові літератури.

Мета виписок полягає в тому, щоб підготувати в тій чи іншій фо; для подальшого використання необхідні, найбільш важливі, істотні відомі

Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння //Рідна _шКола.-2000.-М4.-С. 50-51.

Євдокимов О.В. Ефективність нових технологій організації навчання тудентів //Педагогіка і психологія. - 1997. - N2. - С. 161-170.

в) статті з газет

Жук Ю. Вища освіта України вимагає не косметичного, а реального реформування //Освіта. - 2000. - N24 (24-31 травня). - С. 2.

Кабінет Міністрів України Про заснування стипендії Кабінету Міністрів України студентам вищих навчальних закладів та аспірантам: Постанова від 9 серпня 2001 р. N980 //Урядовий кур'єр. - 2001. - N145. - 14 серпня.-С. 9.

г) праці зі збірок творів

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературн //Педагогические сочинения: В 6 тт. - Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-176.

Необхідно звернути увагу на типові помилки, що зустрічаються в бібліографічних описах видань.

1. Назва видавництва не береться в лапки, навіть, якщо вони є на титульному листі.

2. Кількість сторінок позначається літерою С. або с, а не стр.

3. Двокрапка (:) в описі бібліографічних даних ставиться перед назвою видавництва; якщо ця назва пропускається, то перед роком виходу видання в світ ставиться кома.

4. Аналітичний опис видання відокремлюється від назви джерела інформації двома похилими лініями //.

Узагальнююче-референтне читання обов'язково завершується анотацією. Анотація - це дуже стислий, короткий виклад головного змісту книги, брошури, статті. В анотації відмічається, до якої тематики належить Друкований матеріал, перелічуються розглянуті в ньому питання, проблеми, Me зміст цих питань не розкривається. Для анотації притаманні особливі словосполучення: в монографії йде мова про..., автор висвітлює...,

75

розглядаються питання..., узагальнені..., текст повідомляє про..., у статті коротко, повно, детально розглядаються проблеми... .

Анотація має свою структуру, тема, предметна рубрика, зміст. Іноді деякі складові анотації пропускають.

1. Тема - це найчастіше - назва джерела інформації.

2. В анотації називається предметна рубрика, тобто галузь знань, до якої належить друкований текст, який розглядається.

V^r- з. Зміст - текст анотації.

■'* Анотацію найчастіше розміщують на початку або в кінці книги,

^ брошури, монографії, підручника; у цьому випадку її можна використати безпосередньо. Коли студент читає статтю або окремий розділ книги, підручника, то він повинен самостійно складати анотацію, відображаючи в

~~ ній короткий зміст прочитаного.

Щоб опрацювати одержану інформацію, критично її оцінити, перетворити в знання й використати в подальшому навчанні та професійній діяльності, студентові необхідно навчитися виконувати записи іншого -більш високого рівня, які містять конкретну інформацію, почерпнуту з друкованих текстів у процесі інформативного читання.

Так, оціночно-інформативне читання потребує коротких записів, ящ звичайно називають - резюме. Резюме дає оцінку всього друкованого тексті або окремих його частин, розділів. Ці записи повинні містити коротку об'ємом інформацію про те, що найбільш важливе, оригінальне й ноі зустрілося в прочитаному, а також про те, що з прочитаного знадобиті надалі.

Засвоювально-інформативне читання передбачає використ; декількох різних видів запису інформації. Найбільш поширеним з них виписки, що здійснюються в процесі читання підручників і науко) літератури.

Мета виписок полягає в тому, щоб підготувати в тій чи іншій фо] для подальшого використання необхідні, найбільш важливі, істотні відом>

з піДРУ^чник'^в> ^книг> журналів. Виписують звичайно окремі положення, факти, цифровий, ілюстративний матеріал. Оскільки виписки, що стосуються однієї теми легко об'єднати, то вони становлять основу для навчальної та наукової роботи студентів.

Виписки можна робити й в процесі читання, й після його завершення, форми виписок різні. Це можуть бути цитати, тобто повний запис тієї чи іншої частини тексту, яка містить істотні думки автора, характерні факти. У цьому разі після цитати необхідно точно вказати вихідні дані джерела інформації: автор, заголовок, місце видання, рік, сторінки.

Другою формою запису є тези - це стислий виклад основних думок прочитаного твору. Цей вид записів, що супроводжує читання, дозволяє узагальнити прочитаний матеріал, викласти його суть коротко й повно'.Тези, на відміну від конспекту, дають можливість викласти зміст прочитаного матеріалу в будь-якому порядку, незалежно від його викладу в тексті. Як правило, тези повинні випливати одна з іншої. Частину тез записують у вигляді цитат.

Тези можуть бути або простими й короткими, тобто містити в собі лише основні положення; або складними й повними, тобто, крім основних, -містити також другорядні твердження. У тезах не повинно бути ілюстрацій, пояснень, детальної аргументації.

Найбільш короткою формою записів прочитаного є план. Він може бути простим і коротким або складним і розгорнутим. Є різні форми складання плану в процесі пізнавально-інформативного читання. Одна з них полягає в складанні плану в процесі читання, виділенні ключових речень, словосполучень або слів, які використовуються як пункти плану, відображають хід викладу автором інформації в тексті. Тому найчастіше пункти плану формулюють у вигляді: а) ключових слів і словосполучень; б) тверджень; в) запитань.

Другий спосіб - план складається після того, як вся книга прочитана повністю. Оскільки в цьому випадку пункти плану можна об'єднувати або

77

міняти місцями, то такий спосіб дозволяє скласти більш послідовний \ логічний план. У цьому випадку не має небезпеки ледь не кожну думку тексту перетворювати в пункт плану.

Ключові слова та словосполучення, що відіграють найбільшу роль при складанні плану, це найістотніші для розкриття теми слова $ словосполучення, які найчастіше повторюються в тексті. Як правило, це -основні поняття деякої предметної галузі. їх знання дозволяють швидко орієнтуватися в текстах, відшукувати та узагальнювати необхідну інформацію.

Найбільш складна форма записів - конспект. Конспект - ц< систематичний, логічно пов'язаний скорочений запис прочитаного тексту, який об'єднує в собі план, виписки, тези, цитати, або хоча б два з цих виді записів.

Конспект розкриває зміст друкованого тексту з тією ж послідовністю викладу матеріалу, яка спостерігається в оригіналі. При складанні конспекту, вибирають найбільш важливу й суттєву інформацію, виділяють головні твердження, ключові слова (референти), словосполучення підкреслюють або записують іншим кольором, що дуже важливо для подальшого використаній конспекту.

Конспекти можуть бути текстуальними й тематичними, простими* короткими, складними й розгорнутими. Першим кроком при створенні текстуального конспекту є складання плану першоджерела, а далі згідно пунктами плану записують тези, виписки окремих найважливіших уривю цитати, таблиці, цифри, схеми.

Конспект, як правило, ведеться в зошитах або на окремих аркуш» Звичайно роблять великі поля, щоб на них занотовувати свої дум» узагальнення, висновки; це робить конспект особливо цінним видом записі'

Тематичний конспект необхідно складати тоді, коли тема а¹ проблема розглядається в декількох розділах або в різних статтях журналу збірки праць. А в конспекті весь матеріал, що стосується визначеної те*

збирають в одному місці. Важливо, щоб між такими записами не був порушений логічний зв'язок.

Плідна робота з навчальною літературою реалізується за допомогою цілого ряду дій та операцій різних рівнів. Виконавчі навчальні дії першого рівня, що власне й здійснюють перетворення знань, які потрібно засвоїти, у знання, усвідомлені самим студентом, є:

а) дії усвідомлення змісту навчального матеріалу;

б) дії опрацювання навчального матеріалу.

Кожна з названих дій спирається на читання. Розглянемо спочатку дії усвідомлення змісту навчального матеріалу [193].

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов письмового повідомлення знань. Основним видом повідомлення знань студентам є письмові повідомлення - тексти підручників і навчальних посібників, а також наукових публікацій (статей, монографій, дисертацій). Із цієї причини дії усвідомлення змісту, що подається в готовому вигляді, можна розглядати як випадок передачі їх за допомогою тексту. Предметом дій усвідомлення в цьому випадку є зміст, що повідомляється текстом. Тому розглянемо спочатку текст як предмет дій усвідомлення.

Тексти є двосторонніми утвореннями, які мають зміст і форму його вираження.

Зміст тексту складають наукові знання різних видів, форму - знакові форми мов, використаних для фіксування знань. Таким чином, характеристики формальних елементів тексту визначаються властивостями названих знакових форм (число букв у словах, довжина речень, величина абзаців, наявність відокремлень та їх система тощо). Протягом останніх десятиліть виникло вчення про одиниці тексту більші за речення, і під назвою лінгвістика тексту воно інтенсивно розробляється вченими усього світу. У пошуках одиниць, більших за речення, мовознавці виділили такі компоненти тексту, як складне синтаксичне ціле, надфразова єдність, далі -^абзац і, нарешті, дискурс (у перекладі з англійської - бесіда, промова, лекція)

79

Термін дискурс за його етимологічним змістом іноді тлумачать як діало_г «обмін висловлюваннями», однак фактично йдеться про мовленнєве утворення з єдністю змісту. Дискурс - одиниця більша за абзац. Це взагалі будь-який текст (у тому числі й діалогічний) чи його частина, яким притаманна семантична (за значенням) пов'язаність.

Змістовні характеристики тексту визначаються видами знань, щ складають цей зміст: фактографічні поняття, судження, висновки, доведення про сутність явищ; методологічні, а також фактографічні й теоретичні знання про знання й способи їх одержання; оціночні поняття, судження, висновки про сутність знань на предмет їх істинності, повноти, протиріччя.

Ці види змісту текстів, тобто того, про що говориться в тексті, складають їх теми. Те, що говориться про теми, є предикати текстів. Теми текстів можуть знаходитись у співвідношеннях поєднання 8 підпорядкованості, тобто теми можуть і не мати підтем. Членування ш підтеми може бути різної глибини, аж до суджень про окремі явища й факти Підтеми, що розшифровують теми, можна розглядати як конкретизацію іі основного предикату, тобто як предикати наступних порядків. Таким чином основна тема всього тексту, відображена в його назві, розкривається і самому тексті, який і можна розглядати як розвинутий предикат до цієї теми Текст поділяється на частини, розділи, підрозділи, параграфи, абзаци зі своїми темами, відображеними в їх назвах. Вони є підтемами різних рівнії стосовно основної теми тексту.

Розглянемо тепер самі дії усвідомлення змісту тексту. Усвідомленні змісту навчального матеріалу із тексту складається з трьох видів дій читання й декодування початкового змісту, опрацювання й усвідомлене змісту, фіксація (конспектування) опрацьованого й усвідомленого змісту.

Читання й декодування змісту. Дія читання й декодував* початкового змісту складається з трьох операцій: сприйняття й розпізнавай) одиниць знакової форми тексту, актуалізація значення мовних *

відновлення змісту речень на основі значень одиниць, що їх утворюють

Якщо відповідна мовна система, тобто система змістів й установлених

,vn найменувань, студентами опанована, то всі названі операції не для ^т

^ують спеціального формування й загалом на рівні студентів усю цю

операцій можна вважати готовою.

Якщо з термінологією авторів студент не достатньо знайомий, тоді

никає завдання опанування нею. У студентів це може становити єдину, хоч

• дуже важливу лінію навчання стосовно дій читання й декодування змісту

тексту.

Дії опрацювання й власне усвідомлення змісту тексту. Зрозуміти текст - це, насамперед, з'ясувати склад і систему тем тексту в їх послідовності й ієрархії. Однак, це може виявитись досить складною справою, оскільки теми й підтеми тексту можуть бути розкидані довільно. Для того, щоб зрозуміти текст, потрібно в логічній послідовності відновити його тематичну структуру. Сутність основної стратегії тут полягає в послідовному русі від макротематичних рівнів тексту до мікрбтематичних, а саме:

• здійснення усвідомлення загального змісту тексту, книги, підручника, навчального посібника й ознайомлення з їх темами по розділах, параграфах тощо. Для цього, насамперед, знайомляться зі змістом книги, потім із анотацією, передмовою, вступом, висновками, предметним покажчиком. Усі ці операції складають так званий перегляд;

• здійснення усвідомлення змісту параграфів і підпараграфів. Тут потрібно виконати членування змісту тексту на одиниці різного обсягу - теми параграфів, дискурсів і абзаців, потім підтеми окремих суджень і їх груп. Для цього спочатку здійснюється попереднє усвідомлення загального змісту параграфа, з'ясовується його авторське членування на підпараграфи, відбувається ознайомлення з наступним і заключним абзацами параграфа чи підпараграфа. Читаються перші й останні речення абзаців середини тексту. Якщо таким чином опрацьовано зміст

81

усієї книги або її частини до того, як приступити до більш детального вивчення кожного параграфа, то це буде ознайомлююче читання ₁ усвідомлення змісту відповідного рівня деталізації;

• здійснення детального суцільного читання й усвідомлення змісту кожного параграфа з метою з'ясування усіх малих тем тексту параграфа з попередньо з'ясованими більш загальними його темами й

v підтемами. Для цього потрібно читати текст абзац за абзацом \

підкреслювати олівцем або записувати в зошит слова, словосполучення,

'<• синтагми або речення, які прямо або після деякого переформулювання

х відбивають теми абзаців (потрібно виробити звичку не починати

я вивчення й усвідомлення змісту тексту без олівця й паперу. Це

допустимо лише для перегляду й читання для ознайомлення);

• здійснення тематичної систематизації змісту всього тексту. Як ~~^ уже зазначалося, теми можуть розглядатись автором не чітко

послідовно за своїми більш загальними темами й підтемами, а можуть бути переставлені так, що за однією темою деякої більш загальної підтеми чи теми, єде тема, що належить іншій більш загальній темі. У цьому випадку потрібно систематизувати послідовність малих тем, за їх більш загальними підтемами, а послідовність підтем - чітко за їх темами;

• здійснення логічної оцінки одиниць тексту й тем з точки зору зіставлення їх змісту з фактичним, теоретичним чи методологічним матеріалом;

• якщо в параграфі є всі названі види змісту й вони з'ясовані, w здійснюється подальший аналіз кожного з них - фактичного,

*- теоретичного, методологічного. Відокремлюються групи установлюється конкретно зміст окремих фактів й емпіричних законі» (для фактичного матеріалу); визначаються поняття про абстрактИ об'єкти, аксіоми й пояснювальні принципи, наслідки пояснень різн* рівнів (для теоретичного матеріалу); робляться критичні зауваження пр

повноту, протиріччя (для оціночного матеріалу). У цьому часто допомагають зроблені автором логіко-методологічні кваліфікації того чи іншого конкретного змісту свого тексту, які слід уважно вивчити й використовувати. Здійснення цієї роботи дає повне розуміння й усвідомлення параграфа (за умови, що автор подає в тексті всі необхідні поняття). Якщо всі можливі логічні види змісту одного цілісного фрагменту наукового знання подані автором не в одному, а в декількох параграфах, то відповідно виконане опрацювання дає повне усвідомлення змісту двох і більше параграфів, об'єднаних єдиним із логічної точки зору змістом.

Слід спеціально зупинитися на важливому аспекті, пов'язаному з усвідомленням і розумінням оціночних частин текстів, що відображають зміст наукової критики, полеміки, дискусії з приводу тих чи інших концепцій, гіпотез, теорій тощо. Цей аспект стосується термінологічних конфліктів, що відбуваються з ряду причин, і тут не лише самим ученим, але й студентам необхідно навчитися розбиратися в сутності різних позицій. Часто вони відрізняються результатом розв'язання узагальнених змістовних завдань пізнання. Нагадаємо, що до них належать: установлення існування нових об'єктів, явищ, процесів, властивостей, відношень, розрізнення того, що раніше не відрізняли, ототожнення того, що раніше відрізнялось, вивчення відокремлених об'єктів, процесів, їх зовнішніх властивостей, зв'язків, внутрішньої будови, змін у процесі розвитку, систематизація об'єктів, властивостей, узагальнення їх у класи, встановлення взаємопереходів, протиріч і того, як вони вирішуються, нарешті, встановлення причин і сутності відомих об'єктів.

Таким чином, дійсні суттєві відмінності різних концепцій полягають у різній структурі об'єктів, що розглядаються, їхніх властивостей, зв'язків між об'єктами та властивостями, різному тлумаченні структури об'єктів, їх взаємоперетворень, протиріч і сутностей. Ці відмінності й потрібно встановлювати. Однак, цьому заважає та обставина, що послідовне

83

з ясування змісту здійснюється за допомогою знаків і мов. д^ формалізованих мов однозначність мовних одиниць більша. Коли наука використовує звичайну мову, то в цьому випадку однозначність відсутня, ц тоді часто виникає ситуація розриву в процесі обговорення, оскільки розглядаються різні змісти, які позначені одним, словам. Якщо ,при цьоі*, жоден із цих різних змістів сам по собі не є новим і давно відомий науці, ^ обговорення перетворюється в суперечку про назви. Якщо в таке обговорення вводяться й розглядаються нові змісти, але позначені вони однаково з іншими раніше відомими чи невідомими змістами, то, хоча виділення змісту відбулося, воно потребує ще спеціального з'ясування, оскільки в такій дискусії відбувається маскування змісту термінологічними проблемами. Отже, для того щоб розуміти змістовно-оцінюючі й полемічні висловлювання, необхідно, насамперед, мати стійку установку на

__опрацювання змісту, тобто, розуміти умовний характер зв'язку знакової

форми й змісту, знати узагальнені завдання опрацювання змісту, бути , націленим на їх вирішення, відкладаючи питання того чи. іншого позначенні змісту на другу чергу. Навіть, якщо з етимологічних, історичних чи шшш міркувань одне найменування більш обгрунтоване, ніж інше, потрібнії розуміти, що порівняно з питаннями з'ясування змісту найменування маюті другорядне значення. У зв'язку з цим слід прагнути до виділення тш суттєвих завдань, що вирішуються авторами, намагаючись зрозуміти, як об'єкти та їх характеристики розрізняються, які відмінності об'єктів розглянуті іншими авторами, відкидаються, які нові властиві відомШ, об'єктам розглядаються, як вони пояснюються тощо.

Для цього необхідно, зокрема, з'ясувати систему позначень кожної автора й особливості його індивідуального використання слів, яким і незвичним і «необміркованим» воно не здавалось, бути уважним !■ можливої невідповідності значень слів навіть тих, що час використовуються (наприклад, зв'язок, відношення, причина тощо). 1 можуть допомогти означення, що даються авторами, здогадка про значеН*

_лИБих ключових слів для обговорення термінів із контексту їх

_оСування. Із прикладів, що пояснюють найменування, схематичні й

одельяі пояснення Якщо на початку обговорення вводяться терміни, то

поновлювання, які їх містять слід розуміти як означення. Відповідно

погрібно оцінювати істинність висловлювання-означення інакше, ніж

судження, лише погоджуючись чи відкидаючи існування визначеного об'єкта

_як відмінного від інших, але не в плані прийняття чи відкидання властивих

йому нових характеристик, як це робиться по відношенню до висловлювань

суджень. Можна впевнено стверджувати, що без такого аналізу повноцінне

усвідомлення наукового тексту, написаного звичайною мовою, неможливе.

Дії фіксування опрацьованого й усвідомленого з тексту змісту Ці дії завершують усвідомлення змісту, вони дуже важливі також для його подальшого використання й опанування відповідним матеріалом. Результатом фіксування є скорочений виклад змісту тексту за його тематичною структурою й основними положеннями. Такий виклад називають конспектом, а відповідні дії - конспектуванням.

Першим кроком ефективного конспектування є фіксування тематичної структури тексту, плану викладу матеріалу в тексті, починаючи з найбільш загальних тем і закінчуючи найдрібнішими.

Наступним кроком конспектування повинен бути виклад тез основних положень тексту всіх рівнів, що дасть фіксування змісту за темами усіх рівнів, які присутні у тексті: фактичними, теоретичними, методологічними, оцінно-критичними твердженнями автора. Тези повинні формулюватися студентами, але вони можуть ілюструватися виписками найбільш характерних цитат із тексгу.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов його організації як дедуктивного доведення. Основою дій усвідомлення, крім тих, що забезпечують одержання інформації з повідомлень, є також дії, що забезпечують логічне виведення, - умовивід, доведення та логічні прийоми, Що їх складають: підведення під поняття, визначення наслідків тощо.

85

Опанування цими діями є важливою умовою даних дій навчання. ^

студенти значною мірою вже володіють названими діями, але важливо ц_е перевірити перед початком навчання в вузі й удосконалювати на спеціальних заняттях, присвячених навчанню студентів учитися, якщо виявилось, щ₀ вони недостатньо володіють указаними логічними операціями.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов його самостійного пошуку. За цих умов викладач пропонує студентам самостійно знайти ті чи інші знання. Наприклад, якщо ставиться дослідницьке завдання, викладач може повідомити студентам лише знання про емпіричні явища й емпіричні узагальнені закономірності та запропонувати їм спробувати самостійно знайти їх пояснення або може запропонувати самостійно виконати доведення того чи іншого твердження. Коли ставиться практичне , або технічне завдання, викладач може поінформувати студентів про ті чи — інші умови діяльності й запропонувати самостійно знайти спосіб їі здійснення за цих умов (знайти принцип дії машини, організувати роботу трудового колективу, знайти метод здійснення навчання, виховання тощо).

Знання про практичні дії також можуть усвідомлюватись із повідомлень викладача або як результат дедуктивного умовисновку або самостійного пошуку. Наприклад, алгоритм знаходження рівняння лінійної регресії може бути повідомленим у готовому вигляді, або викладач може запропонувати студентам вивести це рівняння, спираючись на достатні умови існування екстремуму функції двох змінних. Для виконання такої роботи студенти повинні мати певні навички міркувань за дедукцією. Для вирішення більш- складних однопредметних і багатопредметних завдань викладач повідомляє всі необхідні знання. Для усвідомлення знань про дії за умо» самостійного пошуку знань використовуються складні однотредметні багатопредметні завдання. Студент мусить сам знайти відповідні науков-знання з числа тих, що він опанував раніше. Труднощі тут полягають знаходженні складу й послідовності цих простих дій стосовно до конкретні випадків. У навчальному процесі можуть пропонуватися деякі узагальне

_кОмендащї для вирішення таких завдань, але їх не досить для виконання

_нКретного завдання, тому їх конкретизація здійснюється шляхом

^остійного пошуку. Наприклад, для розв'язання механічних задач

засобами інтегрального числення, слід виконати креслення, застосувати

визначений, подвійний чи потрійний інтеграл, обчислити його. Але ці

вказівки не достатньо визначені, оскільки не відомо, яке креслення потрібно

виконати, який інтеграл слід використати, як його обчислити. Усе це

виконується по-різному в кожному конкретному випадку й не може бути

стандартизованим.

Тут студенти потрапляють у ситуацію, дещо подібну до реального наукового чи техніко-практичного пошуку, але, звичайно, не тотожну йому й набагато простішу, оскільки викладач здійснює непряме керівництво за допомогою запитань, підказок та інших прийомів підведення студентів до розв'язання запропонованих їм задач.

Які дії в цьому випадку можуть здійснювати студенти? Макроетапи, що виконуються багатьма дослідниками в процесі вирішення завдань, можна подати у такому узагальненому вигляді:

• ознайомлення з умовами й виникненням проблеми;

• пошук і знаходження нових способів вирішення;

• перевірка й уточнення знайденого принципу.

Це один із варіантів вирішення задачі на макрорівні. Кожен із цих етапів може розглядатись більш детально з виділенням підетапів. На першому етапі визначаються дані й шукані величини, здійснюється зіставлення й установлюю!ься основні труднощі, сутність питання, основне протиріччя, уточнюється формулювання завдання.

На другому етапі спочатку здійснюється спроба розв'язати задачу, спираючись на раніше засвоєні знання та раніше набутий досвід. Для цього ³ДІйснюється зіставлення задачі й знань. Якщо з'ясується, що неможливо Розв'язати задачу будь-яким відомим способом, студент намагається знайти новий невідомий спосіб її розв'язання. Цей пошук - основний у процесі

87

розв'язання нестандартних задач і йде шляхом або випадкового перебирання варіантів, або шляхом висунення гіпотез та їх перевірки; невдалі гіпотези відкидаються, корисні - опрацьовуються далі. Таким чином, вирішення задачі залежить від висунення вдалої гіпотези. Цей процес - складне поєднання логічних й інтуїтивних операцій. Перші дають ту чи інщу системність вирішення, деякі можливі напрямки пошуку, що випливають із умови задачі, характеру її шуканих величин, а також даних і особливостей інших факторів. Другі долають розриви в логічних міркуваннях, знаходять зв'язки й приводять, нарешті, до правильної гіпотези про спосіб вирішення задачі, спираючись на здогадки, неусвідомлену роботу думки тощо.

Після того, як принцип вирішення задачі знайдено, здійснюється третій етап - перевірка й уточнення принципу, його застосування відповідно до умов даної й аналогічної задач. Якщо, спираючись на знайдений принцип, можна розв'язати задачу, то процес пошуку закінчують. Якщо ж розв'язати задачу не вдалося, то пошук продовжується й висувають нові гіпотези.

Кожен із названих етапів у свою чергу може бути розділеним на ряд дій нижчого • рівня узагальнення, після чого формулюються умови й рекомендації їх більш ефективного здійснення. Стосовно деяких етапів є досить цікаві рекомендації. Так, у процесі аналізу невідомого, шуканого можна використати процедури визначення їх спільних характеристик, необхідних компонентів як загальнологічних, так і предметно-специфічних Наприклад, якщо потрібно знайти пояснення деякого класу явищ, то загальнологічних компонентів того, що шукають, слід віднести теорет; поняття, закони (пояснювальні принципи), що певним чином пов'яз, поняття. Його загальні характеристики фіксуються в знаннях про пояснення, а предметно-специфічні властивості визначаються зміє конкретних явищ, які слід пояснити. Якщо шуканим є знання про дея: певний клас об'єктів, то до загальнологічних його компонентів слід від» властивості (атрибутивні та функціональні), склад елементів і стр; зв'язків між ними, а до предметно-специфічних конкретний

астивостей і елементів об'єктів даної науки (в геометрії - точки, лінії,

щ_Ини). Якщо шуканим є процес або спосіб дії, то його загальними

омпояентами є склад фраз, етапів процесу, склад і порядок операцій,

агальними властивостями їх будуть швидкість, спрямованість тощо.

Предметно-специфічні характеристики процесів і дій визначаються

особливостями об'єктів, що змінюються протягом шуканого процесу або

леретворюваними протягом дій засобами, умовами й метою перетворення.

Передбачається, що аналіз даних задачі виконується аналогічно. Вважається, що такий аналіз шуканих і даних робить більш успішним наступний пошук шуканого. Це підтверджується результатами ряду досліджень.

Є також багато спроб опрацювання більш конкретних рекомендацій до здійснення процедур пошуку невідомого, коли наявні способи їх побудови невідомі. До них, наприклад, належать розбиття даних і шуканих на частини й формулювання проміжних задач, поступовий рух від шуканого до даних, розширення поля пошуку, конкретизація специфіки задачі, використання допоміжних задач, установлення загальних і конкретних взаємозв'язків між даними й шуканими і цілий ряд інших дій.

Дії опрацювання й засвоєння навчального матеріалу. Дії опрацювання навчального матеріалу поділяються на механічні й нецілеспрямовані.

Механічне опрацювання здійснюється, по-перше, у вигляді дій неперервного й повторного сприйняття матеріалу за свідомої установки запам'ятати його, опанувати ним. Воно знаходиться під впливом цілого ряду факторів - часу роботи з матеріалом, наявності повторень, розташування матеріалу в курсі (початок, середина, кінець), диференційованості матеріалу, Розподілу заучування на частини. Так, наприклад, відомо, що просте Повторне читання тексту менш ефективне порівняно з циклічною роботою, Що включає спроби відтворення матеріалу після кожного його прочитання, ^3аУчування, розподілі в часі, дещо більш ефективний для засвоєння великого

89

об'єму інформації та конкретних стереотипних операцій, заучування за частинами теж дещо полегшує роботу. Чим більшу кількість елементів містить матеріал, тим довшим буде його механічне заучування. Отже, у випадку механічного опрацювання ефективність повторного читання зростає, якщо воно супроводжується відтворенням, розподілом опрацювання за часом, за частинами тощо.

Механічне опрацювання здійснюється за допомогою різних прийомів і засобів. Воно спирається на спеціальні усвідомлені дії й операції студентів, спрямовані на забезпечення опанування навчальним матеріалом. Такими прийомами є: кодування змісту за допомогою різних спеціальних знаків, систематизація та графічне образне моделювання; зіставлення й пов'язування засвоюваного матеріалу зі знаннями й діями, засвоєними раніше; включення ■ його у штучну, але яскраву мнемонічну формулу, яка не пов'язана з навчальним матеріалом та його властивостями.

Конкретні прийоми механічного опрацювання визначаються особливостями навчального матеріалу й кожного разу знову відкриваються стосовно до цих особливостей. Дії й операції механічного опрацювання в узагальненому вигляді такі:

1) категоризація навчального матеріалу;

2) пошук способу його організації, способу дій, адекватних його структурі;

3) формування на основі цього способу просторово-часових зв'язків І між елементами навчального матеріалу, тобто комплектування одиюшь| відтворення;

4) формування просторово-часових зв'язків між цими одиницями '| створення семантично-цілісної системи одиниць відтворення.

Нецілеспрямоване опрацювання навчального матеріалу здійснюєті за допомогою виконання завдань, що вимагають використання знань і умі без свідомої мети їх опрацювання та засвоєння. Кожного разу мета полягає

§1

виконанні завдання, в розв'язанні задачі, а опрацювання знань та умінь збувається ненароком.

Є два основних види нецілеспрямованого опрацювання навчального матеріалу: опрацювання звичайне за допомогою вправ і поетапне.

Звичайне опрацювання за допомогою вправ полягає в виконанні завдань після усвідомлення змісту знань. Воно виконується на основі відтворення знань про об'єкти й дії в тому обсязі, що він запам'ятав мимохідь, разом з усвідомленням. Дуже часто цей обсяг не буває повним, і тому студент робить помилки, знову повертається до тексту - і так до того часу, доки не опрацює матеріал у повному обсязі.

У випадку поетапного опрацювання студент теж одразу після усвідомлення починає виконувати завдання, але робить це не «напам'ять», а спочатку спираючись на тексти (навчальні карти, конспекти тощо), які містять знання про об'єкти й дії, одержані під час усвідомлення. Тому з самого початку студент виконує завдання без помилок. Потім студент намагається виконати завдання, не користуючись текстами, і якщо не може цього зробити, то знову звертається до тексту, і так до того часу, поки не виконає завдання.

Проміжними етапами тут можуть бути виконання завдань, спираючись на гучне, а потім «про себе» промовляння тексту. Поетапне опрацювання, спрямоване на поступовий перехід до дій, що спираються на знання, відтворені без тексту, за даними дослідів - більш ефективне, ніж звичайне нецілеспрямоване опрацювання за допомогою вправ.

Суттєве значення для успішної самостійної роботи має швидке та інтенсивне читання.

У Читання, яке супроводжується записами вимагає багато часу. Проте роблять не завжди. Інколи виникає потреба переглянути значний обсяг інформації, щоб потім уже за нагодою зробити необхідні записи. У Такому разі потрібно мати певні навички швидкого та інтенсивного читання

91

За даними статистики людина сприймає за рахунок зору 90°/ інформації, а з них 70% за рахунок читання Не досить просто вміти аитатй, <*■ потрібно оволодіти читанням як одним із видів інтелектуальної діяльності Школи швидкого читання в наш час знайшли широке поширення в СШЛ. Англії, Франції, Італії, Швейцарії, Німеччині, Польщі та в інших країнах

Відомі імена багатьох великих людей, які читали дуже швидко-. Ж Ж.Руссо, О.С.Пушкін, Б.Наполеон, О.Бальзак, М.Чернишевський. М.Горький, А.Ейнштейн та ін. Б.Наполеон прочитував 2 тисячі слів за хвилину, 4 тисячі прочитував М. Горький. Відомий освітянин М.О. Рубакін прочитав за своє життя близько 200 тисяч книг, тобто 2750 за рік. На значну кількість прочитаних книг він склав анотації, рецензії, реферати.

Люди, що швидко читають, звичайно мають значні розумові здібності Крім того, вони систематично удосконалюють техніку читання.

Під терміном «швидке читання» розуміють швидке сприйняття інформації тексту з оптимальним, найкращим коефіцієнтом усвідомлення й засвоєння. Три якості швидкого читання - швидкість, розуміння, запам'ятовування - обов'язкові.

Як не парадоксально, але повільний темп читання, який властивий більшості людей і який вважають найкращим для повного і правильного розуміння інформації тексту, насправді, як це доведено експериментальними дослідженнями, не лише не покращує, а, навпаки, через недостатню психологічну мобілізацію людини, значно погіршує якісні характеристии читання.

Суть справи зводиться до того, що, читаючи звичайним, традиційним способом, людина приділяє однакову увагу всім словам тексту і тому не т» чітко та повно засвоюється його зміст. Той, хто читає швидко, оперативні слідкує за розвитком думки автора тексту, що активізує увагу читач* мобілізує пам'ять і, як наслідок, дозволяє йому інтенсивно мислити великою швидкістю. Така психолого-фізіологічна зібраність і організованіС дає можливість читачеві працювати над текстом в якісно найкращо™

режимі. Тому швидше читання дозволяє не лише оперативно усвідомлювати сутність інформації тексту, але й набагато глибше її розуміти, а, як наслідок, більш міцно засвоювати прочитане. Усе це посилює інтелектуальну й емоційну активність читача і сприяє найпродуктивнішому читанню.

Деякі автори використовують у цьому ж розумінні термін «інтенсивне читання». Під інтенсивним читанням розуміють уміння людини не лише володіти великою швидкістю читання, але й вміло нею маневрувати, а також оперативно змінювати підходи до тексту з урахуванням його належності до того чи іншого функціонально-мовного стилю, жанру тощо. Так, тексти загальнонаукового або суспільно-публїцистичного стилю потребують абстрактно-понятійного коду роботи з ними, а тексти художньо-мовного стилю образно-емоційного сприйняття.

Швидке читання іноді вважають поверховим, тому серед читачів можна почути такий афоризм: «Швидке читання виховує ерудитів, а повільне - мудреців». Однак, наукові дослідження переконують, що подібні уявлення не мають під собою грунту. Швидке читання більше відповідає фізіології людини, воно не так втомлює. Навпаки, до читаючого повільно втома приходить швидше через незібраність уваги, пасивність пам'яті, в'ялість механізму розумової діяльності.

Спеціалісти відзначають такі основні причини традиційного, повільного методу читання:

1) неефективність роботи аналізаторів, що супроводжують читання,-мовнорухливого, мовнослухового й зорових рецепторів, що надсилають інформацію в мозок;

2) мале поле зору, регресивний рух очей (повернення назад до прочитаного);

3) недостатня зосередженість уваги;

4) пасивність пам'яті;

5) кволість механізму мислення;

93

6) погана ознайомленість із лінгвістичною природою тексту (з позиці „ прискореного його сприйняття), закономірностями його логіко композиційного структурування;

7) низький рівень володіння стратегією читання (відсутність гнучкого підходу до вибору режиму читання) і науковою організацією інтелектуально] праці.

Зупинимося на деяких із названих причин детальніше.

Читання - це особлива форма мовного спілкування - пошук, сприйняття й вивчення текстової інформації. Воно являє собою складний комплекс фізіологічних і психологічних процесів, що здійснюються за допомогою органів зору, мови й слуху. Керуючим органом є головний мозок, який опрацьовує інформацію.

Функціонально-структурний модуль звичного, повільного читання досить умовно й наближено можна подати таким чином. Читач сприймає слово спочатку очима, потім промовляє його про себе і лише після цього усвідомлює його зміст. Утворюється ланцюжок послідовної роботи очей, мовного й слухового апаратів. Здається, що така багатоступінчата обробка тексту сприяє інтенсифікації читання. Насправді, як показують дослідження, такий загальновідомий підхід значно гальмує процес читання і не забезпечує високий рівень якості засвоєння прочитаного. Чому?

Перша причина, що стримує інтенсивність читання, - це «звуковий бар'єр» - промовляння читачем тексту про себе, так звана артикуляція. Чим, це пояснюється?

По-перше, коли промовляється слово, очі довго затримуються ні ньому. Це за умов, що вони здатні моментально фотографувати ції комплекси графічної інформації.

По-друге, швидкість читання за допомогою промовляння не мся бути більшої ніж можлива швидкість роботи органів мовлення. Протяго¹ хвилини людина промовляє близько 150-200 слів.

По-третє, під час традиційного читання людина більше чує текст ніж д_ачить його. Адже відомо, що зір може сприймати й передавати інформацію мозок у Ю 000 разів швидше, ніж слух.

І, нарешті, по-четверте, читач, що промовляє про себе, пов'язує свою veary, насамперед з читанням слів, а не думок, що є перепоною активного мислення й високої ефективності читання.

Отже, цілком очевидно, що промовляння тексту й сприйняття його на слух значно гальмують як швидкість читання, так і його продуктивність. Звуковий бар"єр виявляється тією межею, через яку читач переступити не може. Як же досягти більш швидкого й ефективного читання?

Експериментально доведено, що інформація, яка міститься в тексті може передаватися в мозок напряму - безпосередньо від очей. Для цього ланцюжок очі - мова - слух потрібно позбавити двох останніх ланок, залишивши лише зір, тобто вийти на так зване візуальне читання - лише очима.

Повільне читання - своєрідна данина початковій школі, коли здійснювалось комплексне сприйняття прочитаного слова за допомогою трьох рецепторів - зорового, слухового й мовнорухового. Роблячи перші кроки на шляху читання, дитина промовляє слова спочатку по буквах, а потім по складах, і, нарешті, читає усе слово цілком. Отже, між побаченим і промовленим словам установлюється міцний рефлекторний зв'язок і формується стереотипна звичка промовляти текст спочатку вголос, потім пошепки і, нарешті, про себе. І ця набута звичка виявляється дуже й дуже стійкою. Вона, власне, супроводжує все життя більшість читачів.

Щоб опанувати режимом швидкого й інтенсивного читання, студент Мусить зруйнувати шкільний стереотип читання і навчитися сприймати інформацію напряму - за допомогою безпосереднього зв'язку органами зору ^и відповідними аналізаторами, що знаходяться у корі головного мозку. Побороти цю небажану стереотипну звичку можна декількома способами' 1) ^Палець руки тримають на губах, щоб вони не рухались; 2) затиснути зубами

95

олівець так, щоб ні язик, ні губи його щ торкались; 3) щритаснуги язик д₀ зубів або стиснути його зубами. .і. .■

Для опанування технікою швидкого читання після певного пригнічення інерційної артикуляції потрібно вийти на так зване візуальн читання - читання очима. Не дивлячись на довгу історію вивчення сприйняття за допомогою зору, наука, на жаль, ще й сьогодні не -відгадал всіх його таємниць. Проте, вчені впевнені, що людина не завжди ефективно використовує свій зір. Цей висновок безпосередньо стосується й процесу читання.

Дослідники стверджують, що очі людини можуть бути або в стані фіксації (зупинки), або в стані зміни точок фіксації (руху). Крім того, очі сприймають об'єкт лише в першому стані, тобто бачення тексту —^здійснюється лише під час зупинок. Тому важливого значення набуває tax зване поле зору, тобто ділянка графічної інформації, що сприймається очима за одну фіксацію. Вважають, що поле зору - фізіологічна величина, стала для кожної конкретної людини. У зв'язку з цим викликають інтерес такі терміни, як «горизонтальне» й «вертикальне» поле читання. Горизонтальне поле - це частина рядка, що сприймається за одну фіксацію.

Швидке й інтенсивне читання передбачає не лише збільшення швидкості читання, але й підвищення ефективності розуміння й засвоєння прочитаного. Воно потребує також значної інтелектуальної ініціативи читача, активізації його психічної діяльності, мобілізації ряду його психофізіологічних функцій - уваги, пам'яті, мислення. На перший плай виступає, насамперед, увага.

Активність сприйняття,, розуміння й запам'ятовування інформант тексту значною мірою залежить від уваги, роль якої К.Д. Ушинський образи» визначав так: «Увага є саме ті двері, через які проходить усе, що входить >', душу людини із зовнішнього світу». Під увагою в психології розумію* зосередженість психічної діяльності на якому-небудь об'єкті чи дії, здібнос* утримувати цей об'єкт у полі спостереження певний час і свідоМ¹

опрацьовувати інформацію. Увага не є самостійний психічний процес. Вона _не має свого конкретного змісту, оскільки не може здійснюватися поза іншими процесами. Увага - властивість усіх пізнавальних і емоційних процесів. Без цілеспрямованої стійкої уваги неможлива ніяка серйозна робота, це основна умова інтенсифікації будь-якої діяльності. Щоб виховати увагу, потрібно знати її особливості.

Розрізняють три види уваги: 1) увага, що виникає без будь-яких зусиль з боку людини, 2) увага, що залежить від вольових зусиль людини; 3) увага, що виникає після уваги, викликаної вольовими зусиллями. Крім того, для уваги характерними є такі властивості - обсяг, переключення, розподіл, концентрація й стійкість. Обсяг уваги тісно пов'язаний з такою її властивістю як здатність до переключання - здатність до переносу її з одного об'єкту діяльності на інший. Зараз ученими доведено, що коли людина займається декількома справами, то вона їх виконує зовсім не одночасно. Непомітно для себе людина переключає свою увагу з одного об'єкту на інший. Процес мислення дискретний - він іде імпульсами, квантами.

Б. Наполеон, Ю. Цезар могли виконувати одразу сім справ. Вони миттєво, але послідовно пробігали думкою по декількох об'єктах і по кожному з них одержували результати майже одночасно. Можливо, вони керували своїм механізмом прискорення роботи мозку.

Необхідно враховувати, що розподіл уваги потребує від людини значно більших зусиль і затрат нервової енергії, ніж інші властивості уваги. Одне із важливих правил таке: найкоротший шлях до виконання багатьох справ - у певний час виконувати лише одну справу, цілком зосередившись на ній. Проте, зосередженість на одному виді діяльності не може продовжуватись дуже довго, як правило - близько 40 хвилин. Іноді зосередженість може стійко зберігатися протягом 3 годин і більше (наприклад, на сеансі кіно).

Концентрація уваги - дуже цінна її якість, яка полягає в зосередженості на одному об'єкті або на якійсь певній діяльності й

97

' відвертанні уваги від усіх перешкод, що не мають відношення до даного роботи, справа в тому, що за своєю природою, увага дуже імпульсивна природний стан уваги. Якщо увага від чогось відключається, то ^ зосереджується на чомусь іншому. Психологи стверджують, що подібно закону збереження енергії, можна формулювати закон «зайнятості уваг^ Увага завжди шукає нову інформацію. Недостача новизни на одиницю ц_а& викликає імпульс переключення уваги. Тому концентрація уваги необхідц. як фактор управління нею.

Слід пам'ятати ще про таку якість уваги, як стійкість. Основні щкщ стійкості уваги такі: зосередженість на об'єкті та спроможність протистояті відволіканню уваги. Студінь стійкості уваги залежить від багатьох фактори від ставлення до справи, характеру діяльності, сили нервових процесів тощо

Керування увагою передбачає вміння підвищувати ступінь стійкості. Характерно, що найбільша концентрація уваги спостерігати тоді, коли вона спрямована на один об'єкт. Можливо, тому й вший парадоксальна ситуація, коли одночасно з великою концентрацією уми спостерігається її велика розсіяність.

Увага може не лише зосереджуватись, активізуватись, але стомлюватись. Ознакою стомленості уваги є її розсіяність. Тому <* пам'ятати, що увага потребує відпочинку. Кращим відпочинком переключення уваги з одного об'єкту на інший.

Слід пам'ятати такі поради. Не шкодуйте часу на виховання сво< уваги. Не доводьте її до перевтоми. Поважайте увагу. Після 40 - 45 хвши¹ занять робіть перерву. Використовуйте фізкультурні паузи, змінюйте в> роботи." Імпровізуйте, змінюйте вправи для відпочинку уваги, виявляй винахідливість. Чим краще ви навчитесь зосереджувати увагу, тим бшьиіи* будуть ваші успіхи в справі оволодіння технікою швидкого й інтенсивне* читання.

Відомо, що під час читання людина не лише одержує tt° інформацію, але й добуває з глибин пам'яті одержану раніше. ІнШ»¹

^_1Й) на характер опрацювання текстового матеріалу впливають не лише

' віД^оМОСТ'' ^але ^ ^т' внутрішні' базові знання, що містяться в свідомості

лини й надходять із системи її пам'яті. У більшості випадків читання

збувається не за ради тимчасової зацікавленості, а для того, щоб прочитане

гтало міцним здобутком пам'яті, знань, а вони - інструментом активної

діяльності. Отже, у будь-якому випадку продуктивність читання значною

мірою залежить від пам'яті читача. Чим багатший здобуток пам'яті читача,

_тИм оперативніше й ефективніше засвоює він прочитане Хороша пам'ять, на

думку фізіолога Н.П. Бехтєрєва, складається із хорошого запам'ятовування,

хорошого зберігання й відтворення різних сигналів.

Колись французький письменник-мораліст XVII століття Ларошфуко, зовсім не жартуючи сказав, що всі скаржаться на нестачу своєї пам'яті, але ще ніхто не поскаржився на нестачу здорового глузду. Але ж розум і пам'ять органічно пов'язані одне з іншим і взаємозумовлені. Пам'ять - основа, на якій відбувається робота мозку.

Розрізняють декілька типів пам'яті, які, як кажуть, існують пліч-о-пліч, не заважаючи один одному. Кожний з них характеризується специфічними механізмами. Вони діють у окремих часових режимах і пов'язані з різними ділянками мозку. З урахуванням того, яким шляхом засвоюється інформація і який характер сприйняття, що служить основою пам'яті, виділяють чотири її типи - моторна, емоційна, вербальао-логічна й образна.

Моторна пам'ять є основою опрацювання звичних рухів Емоційна пам'ять - пам'ять на почуття й переживання (радість і смуток, образа й захоплення). Вербально-логічна пам'ять - це запам'ятовування й збереження ^в пам'яті, а потім відтворення прочитаних або почутих думок у мовній Формі. Образна пам'ять допомагає запам'ятовувати й відтворювати в відомості об'єкти реального світу. Це результат опрацювання й Узагальнення минулого сприйняття.

99

За терміном збереження інформації пам'ять поділяють _На короткочасну й довгострокову. Саме короткочасна пам'ять використовується найчастіше. Тому її називають ще робочою або оперативною. Одн^ можливості короткочасної пам'яті дуже обмежені - вона має невеликий обсяг. Довгострокова пам'ять потрібна тоді, коли новий матері^ запам'ятовують на тривалий час або назавжди. Ця пам'ять найбільш важлива і за своєю структурою досить складна. Обсяг її практично необмежений. Ця пам'ять зберігає наш досвід і знання, здобуті нами протягом усього життя.

Отже, щоб навчитись швидко читати, потрібно:

1) стримувати мовну артикуляцію;

2) читати очима, які мають бути максимально рухливими (потрібно тренувати очі для горизонтального, вертикального та паралельного читання);

3) керувати своєю увагою: швидко переключати її, щоб попередити втому, правильно розподіляти; пам'ятати, що читання потребує 100% уваги;

4) розвивати пам'ять, оскільки добре розвинута пам'ять робить читання більш ефективним.

Ось такі перші етапи опанування швидким читанням. Більш детально з цією методикою можна ознайомитись самостійно, використовуючи спеціальні посібники.

Умови ефективності організації самостійної роботи.

Визначальною рисою самостійної роботи є її чітко виражений індивідуальний характер. Самостійна робота - це найважливіша форма самовираження особистості, виявлення її індивідуальних можливостей і рис Водночас, існують загальні умови організації самостійної роботи студентів Розглянемо ці умови [140].

Планування з кожного предмету всіх видів самостійної роботи," обсягу, а також термінів виконання. Як правило, у вищій школі вживають^ заходи, щоб самостійна робота студентів проходила при організаційної* керівництві з боку деканатів і кафедр. Особливо важливим є унормувані» навчальної роботи першокурсників, хоча це має значення й на старий"

Планування самостійної роботи, перш за все, відображене в _аВчальних планах факультету та в навчально-тематичних планах конкретної исідипліни. На дошці оголошень розміщують спеціально розроблені графіки амостійної роботи на кожний семестр, в яких чітко встановлені терміни виконання завдань і дати проведення контрольних заходів (співбесіди, контрольні роботи, опитування і т.д.).

Планування зі сторони деканатів допомагає кожному студенту проводити особисте планування своєї самостійної роботи. Дійсно, першокурсникам робити це ще досить важко, оскільки підготовка в усіх різна і вміння організувати свою навчальну діяльність у нових - вузівських умовах не всім дається легко. Адаптація, як правило, проходить непомітно, нові навички формуються по крихтам, важливе значення при цьому мають поради викладачів і досвід товаришів. Для того, щоб успішно планувати самостійну роботу, можна спиратися на такі правила:

а) на початку семестру потрібно скласти план-сітку дисциплін, що вивчаються в даному семестрі, та вказати з кожної дисципліні (за місяцями чи навіть днями) виконання тих чи інших завдань, котрі потрібні для засвоєння змісту предмету;

б) необхідно систематично працювати зі складеним планом: відмічати виконання, результати, оцінки, якщо такі є. При цьому обов'язково відмічати конкретну дату чи хоча б тиждень її початку й закінчення. Зіставлення відведеного часу на виконання конкретного завдання з отриманою оцінкою та результатом дає змогу оцінити ефективність організації самостійної роботи: з яких предметів і на які завдання слід збільшити або скоротити час, відведений на виконання роботи. Це допоможе вибрати оптимальні терміни засвоєння навчальних завдань.

Поєднання самостійної роботи з іншими формами навчання. Основний стимул для самостійної роботи створюється на лекціях, але не "Ростим закликом працювати, а характером лекцій і постановкою на них Проблем. Відомо, що лекція, яка розкриває тему та ставить проблему,

101

стимулює студента читати підручник, додаткову літературу. Без цієї роботу прослуховування наступних лекцій буде малоефективним Така побудов лекції, в якій розширення й поглиблення знань створює привабливу перспективу руху вперед, викликає необхідність самостійно працювати, Прийоми стимулювання самостійної роботи будуть специфічними в лекціях різних наук. Однак ідея буде одна: лекцією не можна замінити самостійну роботу.

Ставлення студента до самостійної роботи залежить від призначення предмета в підготовці спеціаліста даного профілю. Зазвичай на предмети, які

/j! є головними для спеціальності, відводиться досить багато часу на їх вивчення. Проте необхідно звернути серйозну увагу й на методичну розроби}

___всіх інших предметів, які викладаються. Це допоможе студентам виконати

, самостійну роботу більш ефективно.

Регулювати самостійну роботу нелегко. Треба врахувати характер завдання, складність роботи, строки виконання завдання, можливості

, студентів, їх підготовку. Тому потрібно постійно просдідковувати результаті виконаних завдань, їх відповідність навчальним програмам. Цьом) допомагає проведення консультації. Добре поставлені консультації є одним із методів цілеспрямованого керівництва самостійною навчальнок, діяльністю студентів. Консультація - це не просто відповідь на випадков запитання студентів. Консультант, розмовляючи зі студентами, намага вникнути в хід їх думок, визначити особливості їхнього розуміння матеріал^ прагне розпізнати й підтримати цікаві думки, дає поради, як подали

з працювати.

Наступним важливим методом цілеспрямованого керівни самостійною роботою студентів є колоквіуми чи співбесіди. Калоквіу проводяться, звичайно, з предметів, які вивчаються лекційним кур^с° Ставиться завдання вияснити ступінь розуміння змісту прослуханих пеки" визначити, як студенти працюють над рекомендованою літературою.

Допомога студентам у самостійній роботі надається й під час коротких співбесід на початку лекції, коли студентам пояснюється, як потрібно працювати над матеріалом лекції й рекомендованими посібниками Цю роботу доцільно проводити й на семінарах, практичних, лабораторних заняттях.

Важливим є формування об'єктивної самооцінки в єдності з прищепленням навичок самостійної пізнавальної діяльності. Труднощі навчання на першому та наступних курсах пов'язані, насамперед, із відсутністю в студентів сформованих навичок самостійної роботи та неадекватною самооцінкою цього. Вчорашні старшокласники не завжди усвідомлюють суттєву різницю в обсягах, а головне в якості навчального матеріалу школи і вузу. їх рівень оволодіння самостійною роботою буває недостатнім для опанування новими навчальними дисциплінами. Дослідження спеціалістів показали [103], що найкраще на першому курсі студенти вміють запам'ятовувати, записувати й переказувати почуте й прочитане. Водночас, уміння узагальнювати, аналізувати, виділяти головне в теоретичному матеріалі дається важко. Це потребує додаткових зусиль студентів і, насамперед, під час самостійної роботи над навчальним матеріалом.

Для того, щоб навчитися оцінювати рівень своїх знань, умінь та навичок, необхідно виявити волю й зібраність, чітко уявити, що саме треба знати й уміти, зіставити це з рівнем своїх здібностей і раніше отриманими знаннями й вміннями. Це дозволить правильно враховувати і розподіляти свій час, планувати й здійснювати самостійну навчальну роботу, без якої не можлива розумова праця та повноцінний розвиток студентів. Чим вищий у студента рівень розумового розвитку, який досягнутий в школі, тим легше проходить його адаптація до навчальної діяльності в вузі. Таким чином, самостійна робота не є самоціллю, а служить активним засобом для осмислення студентом навчальної інформації, застосування одержаних знань ^на практиці [71].

, . 103

Отже, необхідно виділити наступне:

1. В умовах активізації творчої пізнавальної діяльності студентів, навчальному процесі самостійну роботу не можна зводити до просту виконання нормативних домашніх завдань. Самостійність і творча ц активність розпочинаються в аудиторії при слуханні та сприйманні лекції { підготовці до них у лабораторії, бібліотеці, під час практики в шкоц Діяльність ця з переходом студентів на старші курси все більше набув_а, характеру дослідницького пошуку. Поряд із матеріалом, якій виноситься самостійне вивчення задля поглиблення проблемних тем лекцій, студенту імпонують творчі завдання: підготовка доповідей, рефератів, досліджена шкільного досвіду, виступ на студентських наукових конференція» написання курсових, дипломних робіт. Така робота є найбільш педагогічв ефективною для формування молодого спеціаліста у вузі.

2 Важливе значення має забезпечення системності й постійності і самостійній роботі, що виключає порушення природного ходу занять прискорення «відпрацювання» теми тощо. Нема необхідності збільшувачі) час на самостійну роботу. Краще раціонально розподілити його мі[ предметами відповідно до семестрового графіка з урахуванням їх значенш специфіки.

3. Запровадження сучасних методів педагогічного керівн контролю самостійною роботою студентів - нагальне завдання сучасі: вищої школи. Кожна кафедра повинна цілеспрямовано працювати навчанням студентів методиці самостійної роботи: вміння працювати бібліотеці, складати бібліографію, опрацьовувати різну літературу тощо

Запитання для самоконтролю

1. Чим відрізняються різні підходи до визначення поняття «самос робота»?

2. Яку роль відіграє самостійна робота в навчальному процесі ви навчального закладу?

3 Розкрийте зміст основних блоків, що утворюють систему підготовки першокурсників до самостійної роботи.

4 Назвіть основні види самостійної роботи студентів.

5. Які умови організації самостійної роботи студентів потрібно вважати найбільш ефективними?

б Яким чином вам вдається виявити прогалини й недоліки в своїх знаннях і уміннях?

7. Як ви організовуєте свою самостійну роботу, чи плануєте її?

Завдання

1. Складіть найбільш прийнятний для вас план самостійної роботи з навчальної дисципліни.

2. Спробуйте проконсультувати свого товариша з якого-небудь навчального предмета.

105