2.3. Діагностика психічного розвитку дітей, які починають навчатися

Психодіагностика у цей період полягає в отриманні конкретних даних, що

г=к==га==й==Ег= ЕЕ”==І=====

особливості її працездатності, притаманнии ш темп ^д]™^с^ ' психологічне вивчення маленького школяра здійснюється за ^с* ’ системний перелік морфогенетичних характеристик розвитку і^псих™ ^в* востей" о характеризують його індивідуальність. Цю схему закладено у Картку

розвитку учня, який починає навчання.

Картка розвитку учня, який починає навчання

Прізвище, ім’я

Клас

МОРФОГЕНЕТИЧНИЙ РОЗВИТОК

Параметри й характеристики розвитку	Показники зрізів
	1-го	2-го	3-го
1. Стан здоров’я (група здоров’я, характер відхилень у системах і функціях організму, хворобливість) Рівень фізичного розвитку: - розвиток дрібної моторики - розвиток зорово-рухової координації
2. Особливості моторної диференціації рук, «рукість»
3. Розумова працездатність і темп навчальної діяльності
4. Схильність до неврозу

ПСИХОЛОГІЧНИЙ РОЗВИТОК

Параметри й характеристики розвитку	Рівні розвитку (низький, середній, високий)
	показники першого зрізу	показники другого зрізу	показники третього зрізу
1. Наявність позиції школяра
Інтерес до школи
Відносна вираженість різних мотивів
Пізнавальна активність
2. Довільна регуляція діяльності
Уміння довільно керувати своїми діями за покроковою інструкцією дорослого
Уміння керуватися системою умов завдання, переборюючи вплив сторонніх чинників
Уміння орієнтуватися у своїй роботі на зразок, точно копіювати його
Уміння здійснювати навчальну діяльність на рівні: сприйняття навчального завдання, зосередження уваги на навчальному завданні, уміння планувати свої дії, уміння здійснювати самоконтроль (коли діяльність здійснюється у предметному або графічному плані)
3. Сприйняття:
- зорове сприйняття - слухове сприйняття

33

4. Пам’ять:
- зорова пам’ять - слухова пам’ять
5. Уважність:
концентрація, стійкість, розподіл, переключення, обсяг
6. Мислення
Уміння використовувати умовно-схематичні зображення для орієнтування в просторі
Уміння встановлювати логічну послідовність подій
Розвиток розумових операцій аналізу й узагальнення
Сформованість внутрішнього плану дій
Навченість, емпіричне чи теоретичне узагальнен­ня. Уміння користуватися правилом для виконан­ня завдань, з якими раніше ніколи не зустрічався. Усвідомленість засвоєння навчального матеріалу
Уміння оперувати формально-графічними зобра­женнями і структурними зв’язками (вивчається для виявлення потенціалу реальної здатності до навчання дитини, яку за мовленнєвим тестом оцінено як недостатньо підготовлену до навчання)
Швидкість мислення
7. Розвиток мовлення
Фонематичне сприйняття
Словник
Сформованість граматичної будови мовлення
8. Особливості самоподання й самооцінка (сором’язливість, демонстративність, норма)
9. Уміння встановлювати й підтримувати контакти з однолітками

Працюючи з цією Карткою, слід враховувати таке.

1. У Картці наведено характеристики психічного розвитку, притаманні хоча й різною мірою, більшості 6-7-річних дітей уже на початку навчання. Існують і такі (уміння використовувати умовно-схематичні зображення для орієнтування у просторі; сформованість внутрішнього плану дій), які виявляються у даний період лише в інте­лектуально «просунутих» дітей. Деякі характеристики (уміння оперувати формально- графічними зображеннями та структурними зв’язками) можуть бути затребувані лише в окремих випадках (див. Картку). Така добірка психологічних якостей учня-почат- ківця допомагає психологові отримати достатньо повну картину особливостей роз­витку кожного учня, а також варіювати обсяг діагностичної програми. Разом із мож­

34

ливістю вибору методик (див. табл. на с. 38) це сприяє ефективнішій організації праці психолога.

2. Звертаємо увагу: «масове обстеження» у цьому контексті означає, що діагносту­ються всі діти. При цьому поєднуються різні форми діагностування: індивідуальна робота, обстеження у групі (до 12 осіб) або у мінігрупі (до 5 осіб).

Для проведення психодіагностування за схемою, яку відображено у Картці, ви­користовується ряд джерел інформації. Це анкетування батьків учня, опитування вчителя та діагностичне інтерв’ю з учнем і групове обстеження за допомогою психометричних методик.

Інформація батьків школярів-початківців має особливу діагностичну цінність. Адже практично тільки завдяки їй психолог може дізнатися про розвиток дитини у дошкільному віці. Перша зустріч із батьками проходила за обставин, що суттєво обмежували її можливості (у присутності дитини і з великою інформаційною насиченістю). Тому повторні зустрічі або анкетування батьків у період, коли вже накопичений певний досвід шкільних стосунків, дає можливість вийти на більш докладну інформацію, включаючи оцінювання адаптації дитини до школи. Батькам може бути запропонована анкета такого змісту:

Анкета для батьків

Шановний (а)

Відповідаючи на запитання цієї анкети, Ви допоможете знайти правильний підхід до організації шкільного життя Вашої дитини.

Відповіді оформлюються двома способами. В одних випадках слід зробити відповідний запис, в інших - підкреслити необхідне з переліченого або дописати власну відповідь.

Запитання

1. Чи відвідувала дитина дитячий садок? Якщо так, то з якого віку?

Чи із задоволенням вона туди ходила?

2. З ким із близьких дитина проводить більшу частину часу?

3. Як складаються у дитини стосунки з однолітками: а) має друзів; б) контакти з однолітками непостійні; в) контакти з однолітками скоріше випадкові. Якщо б) та в), то з чим, на Ваш погляд, це пов’язано?

4. Чи може дитина сама себе зайняти, перебуваючи вдома, чи весь час потребує до себе уваги, «нудиться»?

5. Чи має дитина вдома: а) постійні обов’язки; б) тимчасові доручення?

6. Чи відповідально вона до них ставиться, чи постійно доводиться нагадувати дитині про них?

7. Як дитина реагує на похвалу та покарання?

а) похвалу б) покарання?

8. Які прийоми покарання та заохочення ви використовуєте?

а) заохочення б) покарання

9. Чим із наведеного переліку дитина любить займатися: рухові ігри, ігри настільні, робота з конструктором, музика, малювання, спорт?

Інші захоплення

35

Чи «спілкується» дитина з комп'ютером?

У чому полягає основна зацікавленість дитини?

10. Скільки часу вона приділяє цьому заняттю?

11. Які телевізійні передачі дивиться дитина? Скільки часу проводить біля телевізора?

ЮІЧРІ ~1С4Ч_/у ~ ■ — — _{( |}

12 Чи читаєте Ви дитині дитячі книжки? Чи любить вона

слухати читання? Чи ставить запитання щодо змісту

прочитаного?

13. Чи проводилося з дитиною спеціальне навчання до школи (додатково до

програми дитячого садка)? . .

14. Яке воно було за формою: а) удома з батьками; б) відвідувала «Курси

розвитку»? Чого саме навчалася?

15. Чи відвідує нині студії, гуртки, секції? Якщо так, то які? _

16. Наскільки дитина втомлюється у школі: а) повертається зі школи без по­мітних ознак утоми; б) повертається зі школи млявою, але швидко без спеціальних заходів поновлює сили; в) повертається зі школи втомленою, без умовляння лягає спати, вранці прокидається важко?

17. Чи залюбки дитина йде до школи?

18. Про що зі шкільного життя переважно розповідає дитина: а) про те, що

вивчають; б) про вчителя; в) про однокласників?

19. Наскільки, на Ваш погляд, побудова навчання у школі відповідає бажаному

підходові до Вашої дитини?

20. Якщо Ви вважаєте, що щось слід змінювати, то що саме? —

Багато з діагностичних завдань у цей період вирішуються шляхом спосте­реження учителя за дітьми на уроці та в позаурочний час.

Цілеспрямованості спостереженню надає Опитувальник учителя. Він, по суті, слугує засобом організації роботи учителя та орієнтує його стосовно тих власти­востей та якостей, що мають виступати об’єктами діагностичного спостереження.

Опитувальник учителя

Прізвище, ім’я дитини Клас _____

1. Чи володіє дитина елементарними навичками самообслуговування?

2. Чи активна дитина під час навчальних занять?

3. Чи ставить запитання, що стосуються суті завдань?

4. Чи активна дитина в іграх?

5. Чи прагне виокремитися чимось на тлі однокласників?

6. Чи активна дитина у спілкуванні з однокласниками?

7. Чи складаються у дитини стосунки з однокласниками?

8. Чи наявні особливості у поясненні власних невдач:

а) зазвичай вважає винною себе;

б) звинувачує інших чи обставини;

в) пояснення адекватні ситуації.

Так	Ні
Так	Ні
Так	Ні
Так	Ні
Так	Ні
Так	Ні
Так	Ні

36

9. Чи мають значення для дитини похвала та осуд учителя? Так Ні

10. Чи виконує вона вимоги вчителя? Так Ні

11. Який темп виконання завдань:

а) такий самий, як і в більшості однокласників;

б) значно вищий;

в) нижчий, ніж у більшості однокласників.

12. Чи здатна дитина виконувати роботу, долаючи труднощі? Так Ні

13. Чи характерні помилки «уважності»? Так Ні

14. Виконуючи навчальні завдання:

а) діє впевнено;

б) постійно шукає підтримки;

в) прагне скопіювати.

15. Чи є труднощі в засвоєнні:

а) графіки письма;

б)читання;

в) математичних навичок.

16. Чи є труднощі в розумінні завдань, текстів?	Так	Ні
17. Чи є труднощі у запам’ятовуванні навчального матеріалу?	Так	Ні
18. Чи вміє розповісти про те, що їй добре знайоме?	Так	Ні
19. Чи вміє робити висновки?	Так	Ні
20. Чи вміє використовувати знання у нестандартних ситуаціях?	Так	Ні
21. Яким завданням надає перевагу:

а) таким, що потребують повторних дій;

б) таким, що потребують копіювання;

в) таким, що потребують міркування.

22. Які інші особливості притаманні дитині?

Працюючи з цим Опитувальником, учитель вибирає із перелічених потрібну від­повідь і підкреслює її. В пунктах 8,11,14,15,21 вибір позиції а), б), в) відмічає знаком «+». Відповідь на питання за номером 22 записує, формулюючи коротко.

У діагностичному інтерв ’ю з дитиною формалізація бесіди за рахунок вклю­чення до її структури тестових приймів обстеження повинна врівноважуватися обговоренням питань, пов’язаних з особистими інтересами дитини. У той період, коли дитина накопичила певний досвід шкільного життя й у неї починає фор­муватися певне ставлення до різних його аспектів, бесіда має важливе розвивальне та корекційне значення. Під час індивідуального спілкування психолог дістає унікальну можливість своєчасно підтримати позитивні та зняти або ж послабити тривожні тенденції.

Отже, збирання діагностичної інформації являє собою програму, у якій закла­дено цілий комплекс параметрів та психічних якостей розвитку дитини і яка вклю­чає розмаїття джерел інформації та діагностичних процедур. Її реалізація вимагає від психолога багатоаспектних цілеспрямованих дій. Певну допомогу у цьому може надати таблиця, наведена нижче. У ній зведено параметри розвитку дитини і їх характеристики, а також відповідні джерела та деякі методики його вивчення.

37

Морфогенетичний та психологічний розвиток дитини

Параметри та характеристики розвитку	Джерела та методики
МОРФОГЕНЕТИЧНИЙ РОЗВИТОК
1. Стан здоров’я (група здоров’я, характер відхилень у системах і функціях організму, хворобливість)	Медична картка. Опитувальник учителя. Анкета для батьків
Рівень фізичного розвитку: розвиток дрібної моторики розвиток зорово-рухової координації	Тести:«Підніми пальчик», «Малюнок за одним рухом», «Спостереження за руками дитини, яка малює» Зорово-графічний гештальт-тест Бендер
2. Особливості моторної диференціації рук	«Підніми пальчик». Методика визначення «рукості» (М. Г. Князева і В. Ю. Віль- давський)
3. Розумова працездатність і темп навчальної діяльності	Тест № 1 методики П. Я. Кеєса. «Коректурна проба». Теппінг-тест
4. Схильність до неврозу	Тест-опитувальник «Оцінювання тривожності й схильності дитини до неврозу» (А. Захаров). «Тривожність» (Темпл, Доркі, Амен). Рисункові тести
ПСИХОЛОГІЧНИЙ РОЗВИТОК
1. Наявність позиції школяра
інтерес до школи	Рисункові тести «Моя школа», «Мій клас». Опитувальник учителя. Анкета для батьків
відносна враженість різних мотивів учіння	Методика М. Р. Гінзбург «Навчальна мотивація». Методика Т. А. Нєжнової «Бесіда про школу»
пізнавальна активність	Опитувальник учителя. Спостереження під час дослідження
2. Довільна регуляція діяльності
Уміння довільно керувати своїми діями за покроковою інструкцією дорослого	Методика Д. Б. Ельконіна «Графічний диктант»
Уміння керуватися системою умов зав­дання, переборюючи вплив сторонніх чинників	Методика О. Венгера «Зразок і правило»
Уміння орієнтуватися в своїй роботі на зразок, точно копіювати його	Методика «Візерунок»

38

Уміння здійснювати навчальну діяль­ність на рівні: сприйняття навчального завдання, зосередження уваги на навча­льному завданні, уміння планувати свої дії, уміння здійснювати самоконтроль	Опитувальник учителя. Методика Г. В. Рєпкіної та Е. В. Заїки. «Опитуваль­ник для оцінювання якісних особливостей навчальної діяльності учня та ступеня ви­разності відповідних якостей». Методика П. Я. Кеєса (субтести 1-5)
3. Сприйняття:
зорове слухове	Методика «Знайди квадрат». Методика «Пишемо кружечками»
4. Пам’ять:
зорова слухова довільна образна	Методика «Упізнай фігуру». Тест «10 слів» (0. Р. Лурія). Відповідний тест із експрес-методики «Визначення готовності дитини до шкільного навчання»
5. Уважність:
концентрація, стійкість, розподіл, переключення, обсяг	«Коректурна проба». ТестТулуз-П’єрона. «Кодування» (0. Венгер, Г. Цукерман)
6. Мислення
Уміння використовувати умовно-схема­тичні зображення для орієнтування у просторі	Субтест № 4 методики П. Я. Кеєса
Уміння встановлювати логічну послідовність подій	Субтест із методики інтелекту Д. Векслера «Вивчення вміння встановлювати логічну послідовність подій». Субтест № 4 П. Я. Кеєса
Розвиток розумових операцій аналізу й узагальнення	Стандартизована методика для визначення рівня розумового розвитку молодших школярів Ф. Замбацявичене. Методика «Чобітки» (Н. Гуткіна)
Сформованість внутрішнього плану дій	Субтест № 2 методики П. Я. Кеєса
Навченість, емпіричне чи теоретичне узагальнення. Уміння користуватися правилом для виконання завдань, з яки­ми раніше ніколи не зустрічався. Усві- домленість засвоєння навчального матеріалу	Методика «Чобітки» (Н. Гуткіна). «Форма - зміст слова», «Групування слів»
Уміння оперувати формально-графічни­ми зображеннями і структурними зв’яз­ками (вивчається для виявлення здат­ності до навчання дитини, яку за мов­леннєвим тестом оцінено як недостатньо підготовану до навчання)	«Прогресивні матриці Равена»
Швидкість мислення	Тест Тулуз-П’єрона. «Кодування» (О. Венгер, Г. Цукерман)

39

7. Розвиток мови
Фонематичне сприйняття	Відповідний тест із експрес-методики визначення готовності дитини до шкіль­ного навчання
Словник	Відповідний тест із експрес-методики визначення готовності дитини до шкіль­ного навчання
Сформованість граматичного ладу мовлення	Тест на виявлення порушень розуміння складних логіко-граматичних конструкцій (В. В. Тарасун). Опитувальник учителя
8. Особливості самоподання й самооцінка (сором’язливість, демонстративність, норма)	Рисункові тести. Опитувальник учителя. Анкета для батьків
9. Уміння встановлювати й підтримувати контакти з однолітками	Опитувальник учителя. Анкета для батьків
Методики, що згадуються у таблиці,	повністю наведено у посібнику. Для ви-

явлення ряду психологічних характеристик таблиця містить посилання на кілька методик. Це дозволяє психологові здійснювати вибір конкретної методики з ура­хуванням специфіки обставин дослідження, зокрема: чи проводиться вивчення даної якості у колективній чи індивідуальній формі; чи достатня надійність відо­мостей, одержаних із даного джерела у даний момент часу.

Комплексне вивчення учня являє собою лонгітюдне відстеження розвитку від початку 1-го и до середини 2-го класу з проведенням так званих зрізів. Такий методичний підхід найкраще відповідає ситуації початку систематичного навчан­ня, оскільки сьогодні під впливом педагогічного стимулювання відбуваються інтенсивні зміни у розвитку дітей, особливо тих, чиї потенційні можливості не були реалізовані в дошкільному дитинстві через несприятливі умови виховання. Слід підкреслити, що групове обстеження дітей має проводитися в найсприят­ливіший (з огляду на працездатність дитини) час і в найбільш придатному для цього приміщенні. Навчальна програма й режим роботи у цей період дають можливість проводити такі обстеження в урочний час. Реально це стає можливим, якщо між психологом і учителем склались стосунки ділового партнерства.

Діагностична програма включає три етапи.

На першому етапі (до середини жовтня) проводиться розгорнуте психологічне вивчення кожної дитини класу із широким використанням тестових завдань.

На основі показників тестових результатів, спостережень психолога й учителя, інформації від батьків та медичної служби психолог складає початковий варіант психологічної характеристики дитини - заповнює графи Картки у відведеному для першого зрізу місці.

На другому етапі основним методом діагностування є спостереження за діть­ми на уроках та в позаурочний час. Здійснює його в основному вчитель. Головна увага зосереджується на:

40

• формуванні передумов навчальної діяльності;

• усвідомленоеті засвоєння навчального матеріалу;

• особистісних особливостях дітей та їхніх взаєминах з однолітками.

У здійсненні цілеспрямованого спостереження й інтерпретації його резуль­татів учителю допомагають такі матеріали:

• опитувальник учителя;

• опис проявів порушень у розвитку молодших школярів та їх можливих причин;

• схема аналізу й оцінювання сформованості навчальної діяльності.

Це спостереження має бути організоване, по-перше, відповідно до завдань поточного етапу діагностування, по-друге, на основі достатніх знань учителем психічного розвитку дитини у шести-, семирічному віці і, по-третє, з урахуванням можливих проявів тих чи інших психічних якостей під час засвоєння нею пред­метного матеріалу та у стосунках із дорослими й однолітками. Для забезпечення цих умов психолог:

• обговорює з учителем головні завдання та напрямки спостереження за дітьми відповідно до поточного етапу діагностування;

• рекомендує вчителю вищеназвані матеріали;

• обговорює можливі методичні прийоми виявлення рівня усвідомленоеті знань учнів;

• домовляється про оперативний зв’язок.

Основні спостереження учитель здійснює у процесі засвоєння дітьми прог­рамних знань. (Водночас програмні вимоги до учнів першого класу дають змогу широко варіювати характер завдань і відповідно задавати ситуації або навіть цикли занять, які наділяються специфічними діагностичними функціями. Напри­клад, на уроках праці може бути широко розгорнуте вивчення рівня та динаміки формування у дітей передумов навчальної діяльності: планування, самоконтролю, оцінювання дитиною одержаного результату. Дещо змінивши завдання на уроках мови і математики, можна здійснити діагностування розвитку мислення.)

Результати спостережень учитель оформлює відповідно до форми Опитуваль- ника (с. 37). При цьому можуть бути використані різні схеми. Дехто з учителів вважає, що зручно працювати з бланком, розрахованим на окремого учня. Інші вибирають бланк, який включає всіх учнів класу і складається з двох аркушів - для результатів спостереження за розвитком учнів у першому класі й окремо - у другому.

Загальною умовою структури бланка є необхідність забезпечити рядки і графи для 5-разового фіксування результатів за 22 запитаннями, позначеними в Опиту- вальнику.

41

Приклад Індивідуальні аркуш^ спостережень за розвитком дитини

Прізвище дитини

Клас

Перелік запитань, згідно з якими проводилося спостереження	Результати спостережень та дати їх фіксування
		І-	12:041)5	:і7 :	14.10.05
1. Чи володіє дитина елемен­тарними навичками само­обслуговування?	Так	- • ■іОгИІ ...	Так		Так
2. Чи активна дитина під час навчальних занять?	Ні		Ні		Так
3. Чи ставить запитання, іцо стосуються суті завдань?	Ні		Ні		Ні
4. Чи активна дитина в іграх?	Так		Так		Так
5. Чи прагне виокремитися чимось на тлі одноклас­ників?	Так	• .і’ I і. / І .	Так		Так
6. Чи складаються у дитини стосунки з однокласниками?		Ні 12.12.04	Ні		Ні
7. Чи наявні особливості у поясненні власних невдач? а) зазвичай вважає винною себе; б) звинувачує інших чи обставини; —а) пояснення адекватні - —ситуації,	+ УГу ІСО’		+		+
8. Чи мають значення для дитини похвала та осуд учителя?	Ні		Ні		Так
9. Чи виконує вона вимоги учителя?	Так		Ні	Ні 2.05.05	Так
10. Який темп виконання завдань? а) такий самий, як і в біль­шості однокласників; б) значно вищий; в) нижчий, ніж у більшості однокласників.	+		+		+
11. Чи здатна дитина викону­вати роботу, долаючи труднощі?	Ні		Ні		Ні
12. Чи характерні помилки «уважності»?	Так		Так		Так

42

13. Виконуючи навчальні завдання: а) діє впевнено; б) постійно шукає підтримки; в) прагне скопіювати.	+		+		+
14. Чи є труднощі в засвоєнні: а) графіки письма; б) читання; в) математичних навичок.	+		+		+
15. Чи є труднощі в розумінні завдань, текстів?			Так	Ні 12.05.05	Ні
16. Чи є труднощі у запам’я­товуванні навчального матеріалу?	Так		Так		Ні
17. Чи вміє розповісти про те, що їй добре знайоме?	Так		Так		Так
18. Чи вміє робити висновки?	Ні		Ні		Так
19. Чи вміє використовувати знання у нестандартних ситуаціях?	Ні		Ні		Ні
20. Яким завданням надає перевагу: а) таким, що потребують - повторних дій; б) таким, що потребують копіювання; в) таким, що потребують міркування	+		+		+
21. Які інші особливості притаманні дитині?	Головне ба­жання - гратися. Дитина гі- перактивна, неуважна				Уже поводить себе як школярка. Гіперак- тивна

Бланк фіксації результатів спостереження за учнями класу

Прізвище	Перелік запитань, згідно з якими провадилося спостереження
	1			2						7
	10.11.04		12.04.05		10.11.04		12.04.05				10.11.04		12.04.05
1....
2....
3....
15. Поліщук С.	Так		Так									Ні 12.12.01	Ні

43

Бланки заповнюють так. Наприкінці жовтня (або напочатку листопада), коли вчитель має вже достатньо чітке уявлення про дітей, він заповнює усі графи таблиці для кожного учня. У подальшому він вносить уточнення на основі нових спостережень. Це зазвичай стосується не всіх учнів класу і тільки тих параметрів спостереження, де відбулися суттєві зрушення. Наприкінці року вчитель знову актуалізує своє уявлення стосовно кожного учня класу й заповнює бланк пов­ністю. Умовні позначення, які заносяться у відповідну графу, наведено в Опиту- вальнику. Можна посилити наочність картини спостережень щодо кожної дитини і класу в цілому, використовуючи різні кольори. Результати, що потребують корек- ційної уваги, в усіх випадках краще позначати червоним. Так, у кожній графі (1­22) учитель робить не менш як 2 відмітки - на початку і в кінці року, а в певних ви­падках їх може бути більше. Кожного разу треба фіксувати дату запису. Якщо ре­зультат спостереження фіксується щодо всіх дітей одночасно, дату зручно запису­вати на бланку поза схемою, в інших випадках - у рядку учня поряд із результатом. У результаті учитель відстежує динаміку розвитку кожної конкретної дитини й може оцінювати її темп. Ці показники використовуються учителем у практичній роботі з класом та окремими учнями, для підготовки до батьківських зборів та індивідуальних бесід із батьками учнів. За потреби учитель може (й навіть пови­нен) звертатися до шкільного психолога з проблемних питань.

На третьому етапі, початок якого припадає на березень, відстежується дина­міка психічного розвитку дітей, визначається дієвість форм і методів корекційної роботи, складається підсумкова психологічна характеристика на кожного учня. Методи, що використовувалися раніше, доповнюються зіставленням даних, отри­маних як результат нових спостережень, із результатами першого та другого ета­пів. Це зіставлення дає підстави визначити динаміку психічного розвитку, виявити зміни, що відбулися за час, що минув.

У цей час рекомендується повторно запропонувати дітям деякі із завдань, які виконувалися раніше й під час виконання яких вони припустилися помилок. Провести діагностичні завдання з перевірки оволодіння дітьми елементами на­вчальної діяльності, повторні проби, що виявляють рівень усвідомленоеті засво­єння навчального матеріалу. Особливу цінність для проміжного діагностичного висновку становлять результати спостереження учителя. На основі аналізу нако­пичених даних психолог заповнює відповідну графу Картки учня, що починає навчатися, робить висновки і формулює рекомендації.

Як уже зазначалося, розвиток більшості школярів-початківців загальноосвіт­ньої школи характеризується поєднанням дошкільних та шкільних якостей, де­формуванням психологічних передумов до систематичного навчання. Тому в середині другого року навчання доречно повторити процедуру аналізу розвитку учнів за тією самою схемою.

Нагадаємо, що при оперуванні результатами, отриманими за допомогою різних методик та/або з різних джерел, психолог нерідко одержує на перший погляд вельми невизначену або навіть суперечливу картину. Результати подано у різній модальності, нерідко вони суперечать один одному. Для того щоб зробити висновок про рівень розвитку певної психологічної якості (властивості), а тим більше скласти цілісний пси­

44

хологічний портрет, необхідно провести аналіз «сирих» даних, встановити їх взаємо­зв’язок (або його відсутність). При цьому слід взяти до уваги, що тести, як правило, лише підтверджують або відкидають реальну картину. Надійність інтерпретації під­вищується, якщо зіставити результати тестування з результатами спостереження даних клінічної бесіди, а у деяких випадках і з результатами інших стандартизованих тестів.

Прогноз подальшого розвитку визначається на основі показників абсолютного рівня розвитку тих чи інших психічних якостей і змін, які відбулися впродовж навчання. Основним показником успішного розвитку є хороша динаміка фор­мування навчальної діяльності.

2.4. Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів 2^1-х класів

Сьогодні до загальноосвітньої школи вступають діти із суттєвими відмінно­стями в психічному розвитку. Відповідно у першому класі не тільки вирішуються питання формування здібностей та психічних якостей, характерних для молод­шого шкільного віку, а й доформовуються їх передумови. Цей підхід закладено у схему діагностики, яка реалізується у початковий період навчання дітей у школі. Ближче до середини другого року навчання в основного складу учнів достатньою мірою проявляються особливості, які дають можливість зробити висновки про зміни, властиві дитині, яка фактично переходить у статус молодшого школяра.

Практично з цього часу зміст напрямків психічного розвитку, що діагнос­туються, відображає рівень сформованості навчальної діяльності - її основних структурних компонентів і відповідних основних утворень у розумовому та осо- бистісному розвитку. Точкою відліку для визначення розвитку учнів є рівень, який досягається наприкінці молодшого шкільного віку за адекватних умов навчання та виховання.

Структура діагностичної програми певною мірою залежить від форм діагнос­тування, які є чинними на сьогодні. їх особливість полягає в тому, що у сфері безпосередньої уваги психолога залишаються «проблемні» учні. Відстеження ж динаміки розвитку основного складу учнів класу здійснюється здебільшого учи­телем шляхом спостереження за ними у ході природного перебігу навчального процесу. Підкоряючись прагматичним завданням, таке діагностування має тен­денцію до обмеження предмета спостереження. На першому плані опиняються здібності та якості учня, які є найважливішими для засвоєння знань. В апробо­ваному нами варіанті потрібний ефект досягається за умови, що програма педа­гогічного спостереження якнайповніше відповідає досвідові вчителя, й учитель отримує цільову допомогу з боку психолога.

Ці умови закладаються у домовленості про співпрацю. Вони стосуються обго­ворення завдань щодо спостереження за дітьми у навчальному процесі, способів виявлення якостей, що діагностуються, та оформлення одержаних результатів.

45

Ініціюючи обговорення цих питань і надаючи вчителеві потрібний довідковий матеріал, психолог досягає двох цілей. По-перше, надає вчителеві допомогу у його роботі. По-друге, закладає умови для накопичення матеріалів, важливих для діаг­ностичних висновків про динаміку розвитку дітей у 2-4-х класах та їх психоло­гічну готовність до навчання у середній ланці школи.

Подібні ділові стосунки не завжди встановлюються одразу. Ефективне спів­робітництво психолога з педагогом не має правової бази. Воно будується виключ­но на обопільній зацікавленості й залежить в основному від оцінки кожним із них власних ділових якостей та довіри до кваліфікації партнера. У будь-якому разі психолог ініціює такі стосунки і, налагоджуючи їх, керується правилом збере­ження власних професіональних функцій.

Починати роботу зручно із семінару вчителів паралелей 2-4-х класів. На цьому семінарі (2-3 зустрічі) психолог:

— коротко нагадує аудиторії основні закономірності розвитку молодших шко­лярів та принципи розвивального навчання;

— коментує й передає кожному вчителеві для розгляду й оцінювання:

1) діагностичні аркуші № 1 - «Формування навчальної діяльності», № 2 - «Рівень узагальненості знань» і № 3 — «Особистісні якості учня»;

2) методику оцінювання якісних особливостей навчальної діяльності учня й ступеня виразності відповідних якостей;

3) таблицю зіставлення навчальних помилок та їх вірогідних причин;

— викладає принципи складання методики на програмному матеріалі для ви­явлення усвідомленоеті (узагальненості) знань учнів та ілюструє їх при­кладами.

ВИВЧЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ШКОЛЯРІВ

Для виконання цих завдань учителю пропонується Діагностичний аркуш «Формування навчальної діяльності» і матеріали, розроблені Г. В. Рєпкіною та Е. В. Заїкою, а саме:

Опис рівнів сформованості компонентів навчальної діяльності;

текст Опитувальника;

Ключ для опрацювання результатів.

Повну процедуру оцінювання рівнів компонентів навчальної діяльності з ви­користанням усіх матеріалів, як правило, здійснюють старанні вчителі-початківці. Вони знайомляться з запитаннями Опитувальника, зіставляючи їх з описом рівнів, уточнюючи для себе, які навчальні ситуації є найінформативнішими, обміркову­ють план своїх дій, роблять умовиводи і фіксують результат-рівень у Діагно­стичному аркуші. Кваліфіковані педагоги зазвичай роблять достатньо достовірні висновки, оперуючи своїми знаннями щодо навчальної діяльності учнів і спираючись на Опис рівнів.

Опис рівнів сформованості компонентів навчальної діяльності

Рівні сформованості навчально-пізнавального інтересу

Рівень	Назва рівня	Основна діагностична ознака
1	Відсутність навчаль­но-пізнавального інтересу	Інтерес практично не виявляється (винятки: позитивні реакції на яскравий і кумедний матеріал)
2	Реакція на новизну	Позитивні реакції виникають тільки на новий матеріал, який стосується конкретних фактів (але не теорії)
3	Цікавість	Позитивні реакції виникають на новий теоретичний матеріал (але не способи виконання завдань)
4	Ситуативний навчальний інтерес	Виникає щодо способів виконання нового окремого одиничного завдання (але не системи завдань)
5	Стійкий навчально- пізнавальний інтерес	Виникає щодо загального способу виконання цілої си­стеми завдань (але не виходить за межі програмного матеріалу)
6	Узагальнений навчально- пізнавальний інтерес	Виникає незалежно від зовнішніх вимог і виходить за межі матеріалу, що вивчається. Обов’язково орієнто­ваний на загальні способи виконання завдань

Рівні сформованості цілепокладання

Рівень	Назва рівня	Основна діагностична ознака
1	Відсутність мети	Вимога, що висувається, приймається лише частково. Беручись до роботи, швидко відволікається або пово­диться хаотично, не знає, що саме треба робити. Може виконувати лише найпростіші (такі, що не передбачають проміжних цілей) вимоги
2	Сприйняття прак­тичного завдання	Сприймає та виконує тільки практичні завдання (але не теоретичні), у теоретичних завданнях не орієнтується
3	Перевизначення пізнавального завдан­ня на практичне	Сприймає пізнавальне завдання, усвідомлює його вимоги, але в процесі його виконання підміняє ' пізнавальне завдання практичним
4	Визначення пізнавальної мети	Визначена пізнавальна мета зберігається під час вико­нання навчальних дій і регулює весь процес їх вико­нання; чітко виконується вимога пізнавального завдання
5	Перевизначення практичного завдання на пізнавальне	Зіткнувшись із новим практичним завданням, самостійно формулює пізнавальну мету й будує дії відповідно до неї
6	Самостійна постановка нових навчальних цілей	Самостійно формулює нові пізнавальні цілі без будь- якого стимулювання ззовні, у тому числі з боку нового практичного завдання; цілі виходять за межі вимог програми

47

Рівні сформованості навчальних дій

Рівень	Назва рівня	Основна діагностична ознака
1	Відсутність навчаль­них дій як цілісних одиниць діяльності	Не може виконувати навчальні дії як такі, може вико­нувати лише окремі операції без їх внутрішнього зв’язку одна з одною або копіювати зовнішню форму дій
2	Виконання навчальних дій у співпраці з учителем	Зміст дій та їх операційний склад усвідомлюються, береться до виконання дій, але без допомоги іззовні організувати власні дії й довести їх до кінця не може; у співпраці з учителем працює доволі успішно
3	Неадекватне перенесення навчальних дій	Дитина самостійно застосовує засвоєний спосіб дії до виконання нового завдання, але не спроможна внести у нього навіть невеличкі зміни, щоб пристосувати його до умов конкретного завдання
4	Адекватне перенесення навчальних дій	Уміє виявити невідповідність нового завдання та засвоєного способу, намагається самостійно перебудувати відомий спосіб, але може це зробити правильно тільки з допомогою вчителя
5	Самостійна побудова навчальних дій	Виконуючи нове завдання, самостійно будує новий спосіб дії або модифікує відомий спосіб, робить це поступово, крок за кроком і наприкінці без будь-якої допомоги ззовні правильно виконує завдання
6	Узагальнення навчальних дій	Спирається на принципи побудови способів дії і виконує нове завдання «швидко», виводячи новий спосіб із цього принципу, а не з модифікації відомого окремого способу

Рівні сформованості дій контролю

Рівень		Назва рівня		Основна діагностична ознака
1		Відсутність контролю		Навчальні дії не контролюються, не зіставляються зі схе­мою; допущені помилки не помічаються й не виправ­ляються навіть стосовно багаторазово повторених дій
2		Контроль на рівні мимовільної уваги		Стосовно багаторазово повторених дій може, хоча й несистематично, несвідомо фіксувати факт розходження дій та схеми, яку мимоволі запам’ятовано; помітивши та виправивши помилку, не може обгрунтувати власні дії
3		Потенційний контроль на рівні мимовільної уваги		Під час виконання нової дії введена її схема усвідомлю­ється, але викликає труднощі одночасне виконання на­вчальних дій та їх зіставлення зі схемою; ретроспективно таке зіставлення робиться, помилки виправляються з обґрунтуванням
4 'і!		Актуальний контроль на рівні довільної уваги		Безпосередньо у процесі виконання дій учень орієнту­ється на засвоєну ним узагальнену схему й успішно зіставляє з нею процес виконання завдання, практично не допускаючи помилок і
5	Потенційний ■рефлексивний контроль		Виконуючи нове завдання, успішно застосовує до нього стару, неадекватну схему, але з допомогою вчителя виявляє неадекватність схеми новим умовам і намагається скоригувати дії
6	Актуальний рефлексивний контроль		Виконуючи нове завдання, самостійно виявляє помилки, викликані невідповідністю схеми та нових умов завдання й самостійно коригує схему, здійснюючи дії безпомилково

Рівні сформованості дії оцінювання

Рівень	Назва рівня	Основна діагностична ознака
1	Відсутність оцінювання	Учень не вміє, не робить спроб і не відчуває потреби оці­нювати власні дії ні самостійно, ні навіть на прохання вчителя
2	Неадекватне ретроспективне оцінювання	Учень не вміє, не робить спроб оцінювати власні дії, але відчуває потребу у отриманні оцінки своїх дій іззовні, орієнтований на оцінки вчителя
3	Адекватне ретроспективне оцінювання	Уміє самостійно оцінити власні дії й змістовно обгрунтувати правильність або помилковість результату, зіставляючи його зі схемою
4	Неадекватне прогностичне оцінювання	Беручись за виконання нового завдання, намагається оцінити власні можливості стосовно його виконання, але при цьому враховує лише факт його знайомості чи незнайомості, але не можливість зміни відомих йому способів виконання
5	Потенційно адекватне прогностичне оцінювання	Беручись до виконання нового завдання, може з допо­могою вчителя, але не самостійно, оцінити власні мож­ливості стосовно його виконання, враховуючи можливі зміни у відомих йому способах дії
6	Актуально адекватне прогностичне оцінювання	Беручись до виконання нового завдання, може самостій­но оцінити власні можливості щодо його виконання, вра­ховуючи при цьому можливість зміни відомих йому способів дії

Опитувальник щодо оцінки якісних особливостей навчальної діяльності учня та ступеня виразності відповідних якостей

№	Запитання	Варіанти відповідей
1	Як учень реагує на новий фактичний матеріал (конкретні відомості, факти, слова тощо)?	а) байдуже; б) емоційно
2	Як учень включається у виконання нових практичних завдань, розв’язання нових задач на використання добре відомого способу?	а) неохоче, байдуже; б)охоче

49

3	Чи відволікається учень, виконуючи нові практичні завдання?		а) дуже легко; б) працює зосереджено
4	Чи ставить учень запитання стосовно нового фактичного матеріалу?		а) ні; б) так
5	Як ставиться до відповідей учителя на свої запитання (або на запитання інших учнів)?		а) задовольняє будь-яка відповідь; б) домагається змістовної відповіді
6	Чи прагне учень самостійно виконувати практичні завдання?		а) ні, охоче використовує допомогу іззовні; б) так
7	Як учень реагує на новий теоретичний матеріал (з’ясування суттєвих ознак понять, способів дії)?		а) байдуже; б) емоційно
8	Чи ставить учень запитання щодо нового теоретичного матеріалу?		а) ні (майже ніколи); б) ставить
9	Як учень реагує на той факт, що завдання виконане ним самостійно?		а) байдуже; б) емоційно
10	Чи прагне відповідати на запитання із нового теоретичного матеріалу?		а) так; б) ні
11	Чи трапляється, щоб запитання учня стосовно нового матеріалу виходили за межі теми?		а) ні; б) так
12	Чи намагається учень робити самостійні висновки з нового матеріалу?		а) ні; б) так
13	Чи виявляє учень прагнення систематично одержувати нову інформацію поза школою та підручниками (читає додаткову літературу, відвідує гуртки тощо)?		а) ні (зрідка); б) так
14	Чи може учень правильно відповісти на за­питання: «Що потрібно знати для виконання завдання?»		а) ні; б) так
15	Чи може учень відповісти на запитання: «Що ти мав дізнатися?» та «Що дізнався нового?» - після виконання завдання?		а) ні; б) так
16	Чи розрізняє учень завдання, що потребують різних способів виконання, якщо вони зовні подібні (сюжетом, формулюванням умов тощо)?		а) ні; б) так
17	Як учень включається у виконання нового теоретичного завдання (виокремлення нових понять, їх властивостей, наслідків тощо)?		а) не включається; б) включається, але потім втрачає його основну мету, зводить її лише до результату; в) включається, зберігаючи весь суттєвий зміст мети
18	Чи може учень, виконавши теоретичне зав­дання, дати змістовне обгрунтування способів дій?		а) ні; б) так
19		Чи може учень, виконавши теоретичне завдання, пояснити зв’язок способу його виконання з уже відомим йому?	а) так; б) ні
20		Виконавши теоретичне завдання, чи нама­гається учень сам ставити нові завдання, що випливають із даного способу(принципу)?	а) ні; б) так
21		На що спрямована основна активність учня під час вирішення нових завдань?	а) на копіювання дій (вказівок) інших (учителя, учнів); б) самостійний пошук рішення
22		Чи може учень самостійно розповісти про свої дії, виконавши завдання?	а) ні; б) так
23		Чи може учень виконати нове завдання самостійно?	а) так; б) ні
24		Чи намагається учень під час виконання нового завдання використати вже відомі йому способи?	а) ні; б) так, частіше за все неправильно, не вносить змін; в) так (з урахуванням змін в умовах)
25		Якщо учень використовує для виконання який-небудь спосіб, непридатний для даного завдання, чи може він без допомоги вчителя знайти свою помилку?	а) так; б) ні
26		Чи може учень внести зміни у спосіб дій, засвоєний раніше, відповідно до умов нового завдання?	а) ні; б) тільки з допомогою; в) намагається зробити сам, але не може; г) може самостійно
27		Чи може учень після невдалих спроб виконати завдання правильно, пояснити причину невдач?	а) практично ні; б) може
28		Чи вміє учень на певному етапі вивчення ма­теріалу під час введення нового способу дії побачити його принципову спільність із відо­мими йому раніше й виділити цей принцип?	а) ні; б) так
29		Чи припускається учень, виконуючи знайомі завдання, одних і тих самих помилок?	а) так; б) іноді; в) ні
30		Чи може учень, виконуючи знайомі завдання самостійно, знайти й виправити помилку, якої він припустився?	а) ні; б) у деяких випадках; в) так
31		Чи вміє учень правильно пояснити помилку на вивчене правило, на використання відомого способу?	а) ні; б) так
32		Що робить учень, якщо йому вказують на наявність помилки (учитель, учні або батьки)?	а) некритично виправляє; б) виправляє після того, як ^розуміє підставу критики

51

33	Якщо учень використовує для виконання завдання спосіб, що призводить до помилок, чи може він виявити, що причиною помилки є саме обраний спосіб?	а) ні; б) тільки з допомогою; в) може самостійно
34	Чи може учень пояснити причини таких помилок (зіставити способи дій, обгрунтувати придатність одного й непридатність іншого)?	а) ні; б) так
35	Як учень обґрунтовує правильність виконання завдання, розв’язання задачі, якщо він не припустився помилки?	а) не обґрунтовує; б) посилається на свої оцінки, слова учителя; в) посилається на зразок, правило, схему; г) виокремлює змістовий зв’язок між умовами (особливостями завдання та власними діями)
36	Як учень ставиться до критики власних дій, рішень, знань з боку вчителя (учнів)?	а) байдуже; б) емоційно, але без намагань взяти до уваги ступінь справедливості критики; в) намагаємося розібратися у підстава^для критики
37	Чи може учень оцінити власні можливості щодо виконання нового завдання (яке ще не обговорювалося з учителем)?	а) ні (або враховує лише випадкові ознаки завдання); б) оцінює, посилаючись на власні успіхи (невдачі) у минулому; в) посилається на відоме правило (подібні за типом завдання); г) може, якщо з допомогою вчителя побачить можливість перебудови відомого йому способу; д) може самостійно (враховуючи умови завдання та власні дії)

Рівень сформованості компонентів навчальної діяльності учня оцінюється з урахуванням його вікових особливостей і досвіду навчання. Чи правомірно, на­приклад, очікувати, що з будь-якого компонента структури навчальної діяльності учень уже на етапі переходу до середньої ланки школи досягає 5-6 рівня за поданою вище шкалою? Звичайно, ні. Адже оволодіння навчальною діяльністю, її формування є процесом поступової передачі виконання окремих елементів цієї діяльності самому учневі для самостійного виконання (без втручання вчителя). Цей процес тривалий і виходить за межі початкової школи.

Для багатьох молодших школярів 4 рівень сформованості того чи іншого компонента може оцінюватися як високий. Втім 5 і 6 рівні відповідно до поданої шкали повинні бути під контролем вчителя. Це важливо, оскільки зафіксовані в них уміння перебувають в зоні найближчого розвитку більшості молодших шко­лярів, а найбільш здібні діти реально оволодівають ними.

/

Тактика вчителя полягає в тому, щоб, орієнтуючись на змістовні характе­ристики послідовності формування навчальної діяльності, які відображені в описанні рівнів, аналізувати діяльність учня під час виконання ним завдань, що відповідають програмним вимогам. При цьому потрібно враховувати такі умови.

Становлення, генезис навчальної діяльності у процесі навчання пов’язані з формою виконання завдання. Для школярів-початківців найбільш показові мате­ріальна і матеріалізована форми навчальних, контрольних і оцінювальних дій. Основні результати дають спостереження вчителя за дітьми під час занять ручною працею та письмом. Надалі підвищується діагностична значимість завдань, що виконуються у мовленнєвій і розумовій формі. Відповідно в оцінці діяльності підвищується важливість роботи учня з навчальним текстом, переказу і само­стійної розповіді (1).

Діагностуючи навчальну діяльність, необхідно враховувати стан учня. Під­вищена стомлюваність, напруженість, позв’язані з оцінюванням, не можуть не позначитися на якості діяльності (2).

Результати спостережень за формуванням навчальної діяльності учитель зано­сить у Діагностичний аркуш № 1. У відповідній графі робиться запис: рівень і дата його виявлення. Перший раз - у першій чверті. Початкові оцінки переглядаються й уточнюються протягом усього навчального року - щоразу, коли вчитель помічає якусь суттєву зміну в розвитку учня. Так за кожним із компонентів упродовж терміну спостереження (2-4-й класи) з’являється кілька записів.

Діагностичний аркуш № 1 «Формування навчальної діяльності»

Список учнів класу	Компонент навчальної діяльності та рівні його сформованості
	інтерес	цілепокла- дання	навчальні дії	самоконтроль	самооцінка

ВИВЧЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ РІВНЯ УЗАГАЛЬНЕНОСТІ ЗНАНЬ УЧНІВ

Методичний підхід до організації такої роботи спирається на розуміння того, що найважливішим свідченням справжнього засвоєння знань є застосування цих знань на практиці як у знайомій ситуації, так і в новій, яка відрізняється від звичної.

Суть роботи полягає ось у чому. Після вивчення кожної більш-менш великої теми учням пропонують контрольні завдання двох типів.

Перший тип - завдання, подібні до завдань, що включені в навчальний процес. (Наприклад, «розв’язати математичну задачу відомим способом», «списати текст, вставляючи пропущені орфограми» тощо.) Виконання таких завдань являє собою

відтворення засвоєних під час навчання способів дій. Розглядаються два варіанти результатів: «виконання з помилками» і «правильне виконання».

Другий тип завдань вимагає застосування засвоєного способу дії у нестан­дартних ситуаціях. Це може бути забезпечене глибшим знанням навчального матеріалу, розвиненою здатністю до ширшого узагальнення. Тут можна виокре­мити два варіанти: «завдання виконане» та «завдання невиконане» (слід мати на увазі, що за допомогою врахування конкретного змісту завдання можна виконати глибший аналіз). Для системного накопичення результатів виконання завдань застосовують Діагностичний аркуш № 2.

Діагностичний аркуш № 2 «Рівень узагальненості знань»

Список учнів класу	Навчальна тема й текст завдан­ня (може дава­тися на окремо­му аркуші)	Результати виконання завдання
		стандартні ситуації		нестандартні ситуації		характер помилок, що повторюються
		з помил­ками	пра­ вильно	виконане	неви­ конане

Після виконання діагностичного завдання з кожної теми учитель заносить результати у бланк-аркуш: робить відмітку у відповідній графі з посиланням на конкретне завдання.

Зафіксовані результати відображають зміни у знаннях учня з даного навчаль­ного предмета й тенденції (або їх відсутність) до переходу на продуктивний рівень розумової діяльності.

Завдання другого типу у шкільній практиці заведено називати завданнями під­вищеної складності. їх вміщено у шкільних підручниках, матеріалах олімпіад і конкурсів. Серед тих, що можуть використовуватися в роботі з молодшими шко­лярами, - завдання на перетворення, групування, самостійне складання задач і завдання, які вимагають умовиводів на основі аналізу конфліктних компонентів змісту.

Підбираючи нестандартні завдання, слід враховувати різний ступінь їх склад­ності.

Для ілюстрації можливих відмінностей завдань на самостійне їх складання скористаємося прикладом, який було апробовано в дослідженні 1.1. Агринської.

Завдання наведено починаючи з найвищого рівня.

• І рівень. Задано числа: 48, 3, 12. Придумай і запиши задачу про іграшки на три дії, для її розв’язування можна використовувати тільки ці числа й у тому ^> самому порядку. Таким чином, складаючи задачу, учні мають виконати чоти­ри умови: 1) дотриматися заданої фабули; 2) дотриматися кількості дій;

3) використати тільки задані числа; 4) використати їх у заданому порядку.

• На рівні II було знято вимогу про використання чисел у визначеному по­рядку. ¹

54

• На рівні III було знято вимогу про кількість дій. Решта вимог залишалася, зокрема вимога про збереження порядку використання чисел.

• На IV рівні було знято дві вимоги: про кількість дій і про порядок вико­ристання чисел.

З урахуванням різної складності продуктивних завдань організація роботи з ними учнів може варіюватися.

_Л Один із можливих варіантів - подання завдань за рівнями, починаючи з най­складніших. За цієї умови кожен учень має можливість показати свої найвищі досягнення. Показовим у цьому сенсі є приклад організації завдання на групуван­ня, в якому інструкції задають певні дії, що відрізняються ступенем самостійності. Перший тип інструкції передбачає самостійне застосування знань, що потрібні для виконання завдання. Другий тип інструкції передбачає вказівку на відповідне правило. Третій тип включає необхідне для виконання завдання. Виконання зав­дань за першим типом передбачає продуктивну діяльність учня, за другим та третім типами передбачається лише відтворення способу виконання для подібних ситуацій, що був засвоєний на уроці.

Для виявлення якісних особливостей засвоєння знань потрібний також аналіз помилок, що повторюються в роботі учня. Розібратися в цьому явищі вчителеві допоможе довідковий матеріал, який наведено нижче.

ДІАГНОСТИКА УСНИХ ТА ПИСЬМОВИХ ВІДПОВІДЕЙ

Ознака. Недостатня повнота та/або точність знання.

Причини. Для вивчення матеріалу виділено недостатньо часу. Учень не зро­зумів матеріал через недостатній розвиток мислення. Не запам’ятав матеріал через несформованість установки на довгострокове запам’ятовування або несформова- ність прийомів смислового опрацювання матеріалу. Слабка мотивація засвоєння даного знання.

Ознака. Повільний темп відповіді.

Причини. Знання недостатньо засвоєне. Причина пов’язана із флегматичним темпераментом - дитині потрібно значно більше, ніж іншим, часу, щоб осягнути суть питання (завдання) учителя або налаштуватися на відтворення вивченого раніше, витягти з довгострокової пам’яті потрібне знання, спланувати й словесно оформити відповідь. Невпевненість дитини у власних силах, надмірна старанність (зазвичай пов’язана з необгрунтованими шкільними амбіціями батьків) і, як на­слідок, - ускладнена внутрішня регуляція психічних процесів на тлі підвищеної тривожності.

Ознака. Виражено прискорений темп, плутане мовлення, дитина не договорює, «ковтає» кінцівки слів, перескакує з думки на думку, перебиває й постійно по­правляє себе.

Причини. Труднощі внутрішньої саморегуляції мисленнєво-мовленнєвих про­цесів у дітей, не впевнених у собі, розгальмованих, як правило, з мінімальними мозковими дисфункціями.

Ознака. Невміння викласти матеріал «власними словами», за допомогою ін­ших синтаксичних конструкцій, ніж ті, що подані у підручнику.

Причини. Сильна пам’ять при відносно несформованому мисленні. Закріп­лення непродуктивного стилю навчальної роботи. Навчальний матеріал недо­статньо зрозумілий і засвоєний на формальному рівні.

Ознака. Якість відповіді суттєво залежить від того, чи супроводжується вона

наочним матеріалом або графічними діями.

Причина. Дисгармонійність репрезентативної системи учня (візуали, аудіали,

кінестетики).

Ознака. Відповідь побудована в основному із залученням фактів та форму-

Причина. Результат механічного запам’ятовування, який свідчить або про не­достатній розвиток мислення при сильній пам’яті, або про непродуктивний стиль роботи, що склався при достатньо гармонійному розвиткові пізнавальних про­цесів. Не можна виключити варіант лаконічного стилю викладу при повноцінному засвоєнні знань.

Ознака. Правильна відповідь зазвичай з невеликими формальними помилками

або недоліками. . .

Причини. Окрім варіанта взагалі добре засвоєного знання, можливі причини.

роботу виконано шляхом списування або підказки, що може бути пов’язано з непродуктивним стилем роботи (так легше, так звик, якщо є можливість, то ...); 13 невпевненістю у власних силах та прагненням уникнути невдачі; із прогалинами в засвоєнні програмного матеріалу.

Ознака. Помилкова відповідь отримана із застосуванням правильного способу

Причини. Неуважність. Погане психічне або фізичне самопочуття. Реакція на нетерпимість щодо повільності учня.

Ознака. Помилкова відповідь, отримана із застосуванням неправильного спо­собу виконання. ... Причини. Прогалини у знаннях, несформованість потрібних способів дії.

Ознака. Помилкові дії, зафіксовані на папері у процесі виконання роботи, за

умови, що отриманий результат правильний. „

Причина. Помилка відбиває недостатнє володіння матеріалом, позитивнии результат указує на те, що учень відмовився від самостійного пошуку й скори­стався підказкою або «списав» правильну відповідь. Обставини випливають із самої сутності навчання: через*¹ пошук, не завжди безпомилковий, - до^ правильного способу вирішення проблеми. Робота виконана не самостійно.

Ознака. Під час списування та змальовування дитина не помічає невідповід­ностей навіть після подальшого порівняння.

Причини. Слабка оперативна пам’ять. Несформованість зорово-моторної коор­динації, просторової уяви.

56

Ознака. Пишучи, особливо під диктовку, дитина серед багатьох помилок най­частіше допускає помилки на правила правопису, пропуски, переставляння літер та складів, сплутує близькі за акустико-артикуляційними ознаками літери (звуки), спотворює чіткі закінчення, розриває слово на частини.

Причини. Несформованість фонетико-фонематичних та лексико-граматичних структур можлива за умови нормального фізіологічного слуху і його порушення.

ВИВЧЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНЯ

Відстежується й оцінюється формування особистісних якостей та стійких ста­нів, які учитель найчастіше пов’язує з успіхами в навчанні. До них належать: відповідальне ставлення до своїх обов’язків, пізнавальна активність, уміння буду­вати стосунки з однолітками, задоволення учня шкільним життям, адекватне емо­ційне ставлення до оцінки, стомлюваність.

Оцінюючи згадані особистісні якості учнів, учитель поєднує власні спосте­реження із застосуванням інших психодіагностичних методик. Так, достовірність спостережень щодо задоволення учня шкільним життям може бути підсилена результатами тестових методик, які не потребують спеціальної кваліфікації. До них належать «Мій клас», «Мій учитель» (див. «Опис методик»), письмове або усне оповідання на тему «Чому я такий щасливий», «Коли мені сумно» або подібні до них. Задля того, аби краще розібратися у внутрішньокласних взаєминах, учи­тель може використати соціометричну методику (див. «Опис методик»). Інфор­мація батьків про те, як дитина виконує домашні завдання, використовується для визначення рівня сформованості в неї почуття відповідальності.

Рівні сформованості оцінюваних якостей визначаються за:

• частотою, регулярністю їх проявів;

• результатами діяльності, яка залежить від даної якості.

Про високий рівень сформованості свідчать такі показники:

• якість проявляється постійно або тоді, коли в ній виникає потреба;

• якість виражена сильніше, ніж у однолітків.

Про середній рівень сформованості якості варто говорити, коли:

• вона іноді має прояви, а іноді ні;

• результати діяльності, які залежать від цієї якості, відповідають середньому рівневі. Для більшості учнів характерний середній рівень сформованості якості.

Низький рівень сформованості якості - це ступінь розвитку якості, за якого вона:

• проявляється зрідка (частіше проявляється протилежна якість);

• зумовлює доволі низькі результати діяльності.

Оцінки сформованості якостей учитель за вказаною вище схемою вносить у Діагностичний аркуш № 3.

Діагностичний аркуш № 3 «Особистісні якості учня»

Список учнів	Назва якостей
	відповідаль­ ність	активність	взаємини	задоволеність	працездатність (втомлю­ ваність)

: *ч . _ - і'. О; -X " '' '

Підсумкове оформлення учителем результатів спостереження проводиться по закінченні дітьми другого, а потім третього й у середині четвертого класу. Ре­зультати спостережень учителя, поряд з іншими даними, отриманими за допомо­гою інших методів та з інших джерел, включаються в обговорення на щорічних зустрічах психолога і вчителя, які спеціально присвячуються діагностиці.