частина 1

Психологічний супровід розвитку ^молодшого школяра

Розгортаючись в окресленому ключі, психо­логічний супровід підтримує вже проявлені здібності і стимулює ще не виявлені сили і навіть приховані здібності, надає дітям допомогу у визначенні навчальних проблем, формуванні соціально прийнятих норм поведінки, у спілкуванні з одно­літками й дорослими, впливає на їхнє психологічне самопочуття і, отже, виводить дитину на оптимальний рівень розвитку.

Звертаємо увагу на негативну щодо цього практику. Доволі поширені випадки, коли індивідуальні особливості (насамперед при зниженій працездатності, сповільненому темпі психічних процесів, гіперактивності) сприймаються як даність, із котрої треба виходити, визначаючи доступні дитині сфери діяльності й ступінь складності завдань. Відбувається корекція вимог до поведінки і результатів навчальної діяльності дитини в бік їх зниження. Психолог або обмежується діагностикою і констатацією проблем, або працює виключно з емоційно-особистісними проблемами. Відповідно, у дитини поступово знижується рівень домагань, вона погоджується із низькими результатами у навчанні й непопулярною роллю у міжособистісних стосунках із однолітками, розви­вається в цілому нижче від свого оптимуму.

Психологічний супровід як метод роботи шкільного психолога у запропо­нованій методичній моделі є системно організованою діяльністю, спрямованою на допомогу оптимальному розвитку кожного учня - його пізнавальній діяльності, засвоєнню ним предметних знань і соціальних цінностей, норм міжособистісної взаємодії і спілкування, формуванню самостійного типу поведінки і творчої спря­мованості, позитивного психологічного самопочуття.

Засобами реалізації цієї системно організованої діяльності є:

• вивчення психічного розвитку учня й умов його навчання й виховання;

• вплив на соціальне і навчально-освітнє середовище з метою створення умов розвитку, адекватних особливостям дитини;

• корекційна й розвивальна робота психолога з дитиною в індивідуальних і/або групових формах.

Діалектика процесу супроводу полягає в тому, щоб допомогти дитині макси­мально використати надані соціально-педагогічним середовищем можливості для освіти й розвитку й одночасно адаптувати (пристосувати) її індивідуальні особ­ливості до умов шкільної і сімейної життєдіяльності.

7

Конкретні завдання психологічного супроводу визначаються з урахуванням складу життєдіяльності дитини на різних етапах освіти в рамках початкової школи

і перед нею.

Виділено чотири цикли психологічного супроводу:

- психологічний супровід дошкільняти-абітурієнта упродовж п’яти місяців до

початку навчання в школі; ,

- психологічний супровід школяра-початківця. Закінчення цього етапу пов я- зується із виявленням більшістю учнів якостей, характерних для молодшого шкільного віку. Його межа визначена серединою другого року навчання;

- психологічний супровід у період навчання дітей від середини другого до

середини четвертого класу;

- психологічний супровід у другій половині четвертого класу.

Цикл 1. Починається супровід із першої зустрічі з майбутнім учнем. За ба­жанням батьків під час її проведення може бути здійснене діагностування пси­хологічної готовності дитини до школи. З цією метою до бесіди включається система портативних текстових завдань. Отримана з їх допомогою інформація дає змогу психологові зробити консультацію більш конкретною. Дитина має отри­мувати насолоду від знайомства з уже недалеким майбутнім, переконатися в тому, що в школі її очікує добре ставлення, що вона зможе успішно навчатися звісно,

якщо постарається. .

Більшість дітей наступного разу приходять до школи уже в ролі першоклас-

^НИКІншим дітям пропонується допомога у формі системи консультацій психолога і

педагога і/або групових занять. ... .

Головне завдання психологічного супроводу полягає у стимуляції прояву і розвитку передумов для успішного навчання дитини в школі. На неї працюють усі можливі у цей період засоби: виявлення рівня готовності дитини до школи, реко­мендації батькам, корекційно-розвивальні заняття, загальний стиль спілкування з

дитиною тощо.

Батьків слід переконати, що готовність до школи розглядається насамперед як загальна готовність. Вона включає фізичну готовність (фізична працездатність, розвиненість рухових навичок і якостей, особливо тонких координати, що лежать в основі оволодіння графікою письма), особисту готовність (довільність пове­дінки, сформованість спілкування, самооцінки, мотивації навчання), інтелекту­альну готовність (розвиток образного мислення, уяви, творчості, а також основ словесно-логічного мислення). Навички читання, ліку і письма не входять до обов’язкових.

Звичайно, у кожному випадку зміст і форми роботи з дитиною визначаються індивідуально, з урахуванням конкретних обставин. У пропонованому підході

форсоване вироблення у дітей шкільної готовності не підтримується.

Щодо цього ми спираємося на результати сучасних наукових досліджень, які беззаперечно свідчать про те, що інтенсифікація підготовки до школи (якщо навіть вона проводиться в ігровій формі) обертається швидким згасанням інтересу до

школи, шкільними не; радністю на все життя.

Інтересам справи сг розвиток цікавості й пі фонематичного слуху, ливо важко, слухати за його виконання. При і себе видах діяльності однолітками, у спорти малюванні, розфарбої збагачення розвитку ді школи.

Цикл 2. Завдання вирішення - психодіаі підлягають вимогам г типу взаємовідносин

Психологічна діаг перелік морфогенетк характеризують індій тку розвитку школяр, суваиого циклу.

Психологічна діаг витку учнів, який вкл початку і в кінці пер спостереження за хо; програмою.

Навчання предме пізнавальних пропе< якостей, необхідних шкільного віку. Пр.- ливості для варіюваї

Психолог включа

- формування М' до семи років навчальні мсті вчання;

- формування п оцінки, досяіт

— формування в:

— створення ПО' сокого рівня аі ги до вчителя.

ДОВІЛЬНОСТІ. Е

школи, шкільними неврозами, які з року в рік молодшають, навченою безпо­радністю на все життя.

Інтересам справи слугує піклування про зміцнення фізичного здоров’я дитини, розвиток цікавості й пізнавальної активності, розвиток кисті руки, вдосконалення фонематичного слуху, вміння спілкуватися з однолітками й дорослими і, що особ­ливо важко, слухати завдання дорослого та цілеспрямовано докладати зусиль для його виконання. При цьому важливо, щоб дитина навчалася цього у звичних для себе видах діяльності, виконанні доручень дорослого, спілкуванні та іграх із однолітками, у спортивних заняттях та заняттях ручною працею - майструванні, малюванні, розфарбовуванні, конструюванні, слуханні музики та співі. І таке збагачення розвитку дитини не має прямо пов’язуватись у її свідомості з вимогами школи.

Цикл 2. Завдання психологічного супроводу школяра-початківця й засоби їх вирішення - психодіагностика, корекційна та розвивальна діяльність психолога - підлягають вимогам адаптації дитини до систематичного навчання та шкільного типу взаємовідносин.

Психологічна діагностика проводиться за програмою, яка включає системний перелік морфогенетичних характеристик розвитку і психологічних якостей, що характеризують індивідуальність першокласника. Ця програма закладена в Кар­тку розвитку школяра-початківця, з якою психолог працює протягом усього опи­суваного циклу.

Психологічна діагностика у цей період проводиться у формі моніторингу роз­витку учнів, який включає три зрізи з використанням системи тестових завдань (на початку і в кінці першого року навчання та в середині другого класу), а також спостереження за ходом розвитку дитини у навчальному процесі за відповідною програмою.

Навчання предметних знань у першому класі спрямоване на розвиток у дітей пізнавальних процесів, початкових форм навчальної діяльності і особистих якостей, необхідних для успішного переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку Пріоритет цінності розвитку в навчанні створює широкі мож­ливості для варіювання форм узгодженої діяльності психолога з учителем.

Психолог включається у вирішення таких завдань:

- формування мотивів навчання з установкою на те, що за сприятливих умов до семи років серед мотивів навчання починають переважати соціальні й навчальні мотиви. Ігрові мотиви припиняють поширюватися на сферу на­вчання;

- формування правильної самооцінки, що власне стосується якостей само­оцінки, досягнень, можливостей;

- формування вмінь та бажання брати участь в колективних завданнях;

- створення початкових передумов формування навчальної діяльності: ви­сокого рівня активності, ініціативи, самостійності в навчальній роботі; пова­ги до вчителя, уміння виконувати його завдання; достатньо високий рівень довільності, вміння планувати і контролювати власні дії, зосереджувати

— розвиток ооразного мислення та початкових фори логічного мислення що дає змогу будувати умовиводи, робити правильні висновки із наданих даних розвиток уяви, вміння творчо ставитися до виконання завдань Продуктивним є комплекс таких форм корекційно-розвивальної діяльності:

1. Рекомендації вчителю стосовно індивідуального підходу до учнів в ід по­відно до результатів проведеної діагностики ЇХНЬОГО ПСИХОЛОГІЧНОГО розвитку.

2. Спільне з учителем розроблення та проведення в урочний час циклу занять, присвячених уведенню дітей у шкільне життя.

3. Корекційно-розвивальні заняття для дітей з труднощами в адаптації до школи. Постійно працює «корекційна група» з періодичним оновленням скла­ду дітей та гнучкою системою варіювання напрямків розвивальної роботи. На практиці це здійснюється так:

• Щоразу група комплектується з учнів, які мають різний рівень когнітивної підготовки і різні проблеми.

• Склад групи має змінюватися не одночасно. Не менше як двоє дітей пере­ходять в оновлений склад. ¹

• Діти з вираженими проблемами в розвитку зараховуються в групу після попередньо проведеної підготовки на індивідуальних заняттях.

• Діти зі стійкими проблемами через деякий час можуть включатися в корекційно-розвивальні заняття у групі повторно.

Завдяки такій організації роботи корекція органічно включається у систему розвивального впливу і діти допомагають одне одному в набуванні нових пси­хологічних навичок.

І Ді^агностичною програмою зумовлені індивідуальні зустрічі психолога з і ^кожним першокласником. Повторні індивідуальні зустрічі, як правило, прово­дяться у випадках, коли дитина проявляє агресивність або підвищену соро­м язливість, страждає на логоневроз, схильна до брехні або крадіжки. Корек- цінна робота починається на індивідуальних заняттях і зазвичай доволі швидко І переноситься в умови роботи з дитиною в групі із залученням допомоги батьків і вчителя. Кількість індивідуальних зустрічей з дитиною, яка перебуває в стані актуальної психологічної кризи, залежить від того, якою мірою психо­терапевтичний вплив може підтримуватися батьками, вчителем, скерованими формами спілкування з однолітками.

5. Курс занять із розвитку інтелектуальних здібностей дітей проводиться з усіма учнями класу. Ефективність роботи значно зростає, якщо клас ділиться хоча б на дві групи. В наступні роки навчання цей курс переростає у систему занять підвищеної складності і перетворюється на форму додаткової освіти дітей з підвищеними розумовими здібностями.

Зміст психологічного супроводу із середини 2-го класу пов’язаний з форму­ванням у цей період у дітей новоутворень молодшого шкільного віку.

10

Цикл 3. Особливість розвитку дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що він прямо пов’язаний із формуванням навчальної діяльності. У процесі ово­лодівання вмінням навчатися в дитини виробляються мотиваційні, емоційно- вольові механізми і спільні операційні вміння, які стають досягненням психічної індивідуальності учня і виділяють його як суб’єкт навчання. Цей процес виходить за рамки навчання в початковій школі. Але саме тут закладаються його основи.

Відповідно, психологічний супровід у діагностичній і розвивальній своїй час­тині спрямований на створення соціальних та навчально-педагогічних умов, які мають сприяти формуванню в учнів самостійної ефективної пізнавальної діяль­ності й особистих якостей, потрібних для гармонійного розвитку дитини в цьому віці.

Основна діяльність психолога у цей період полягає у психологізації навчаль­ного процесу через співпрацю з учителем.

Вона включає такі конкретні дії:

1. Психолог ініціює проведення семінарів і бере активну участь у їх проведен­ні. На цих семінарах актуалізуються знання вчителів з таких тем:

- психологічний розвиток молодшого школяра і критерії готовності переходу його в середню ланку;

- поняття «навчальна діяльність» і умови її формування в навчальному про­цесі.

Під час підготовки до семінару з першої теми психолог може скористатися та­кою інформацією.

Головний напрямок розвитку молодшого школяра характеризується зростан­ням довільності як особливої якості психічних процесів. Це виявляється у зрос­танні самостійності учня в навчанні та керованості сприйняттям, запам’ятову­ванням і відтворенням інформації, у посиленні зосередженості та підтримання уважності стосовно навчального завдання, у розширенні орієнтації на всю систему її вимог. У результаті психічний розвиток молодшого школяра набуває таких важливих рис:

• високий рівень активності та самостійності у навчанні;

• здатність зосереджувати увагу на навчальному завданні та з урахуванням його вимог, долаючи певні чинники, докладати цілеспрямованих зусиль для подолання труднощів у його виконанні;

• сприйняття перетворюється на цілеспрямований процес, стає розчленова­ним;

• сформованість установки на реалізацію у навчальному процесі самонаказу: осмислити та запам’ятати;

• оволодіння основними прийомами запам’ятовування.

Розвиток мислення відбувається за такими напрямами:

• тип мислення: від наочного - до логічного;

• розвиток розумових процесів: від практично-дієвого аналізу до почуттєвого і далі - до розумового, від часткового - до комплексного, системного, від простого, підсумовуючого синтезу - до ширшого і складнішого, від неси­стемного, орієнтованого на зовнішні ознаки порівняння - до планового,

11

систематичного, а також формування в учня уміння усвідомлювати власну мисленнєву діяльність.

Наприкінці навчання у початковій школі діти опановують родо-видові співвід­ношення між окремими ознаками понять. У них формується здатність до ана- літико-синтетичної діяльності, до теоретичного мислення (аналіз змісту завдання з виділенням загального способу його виконання, який «з місця» переноситься на цілий клас завдань; внутрішній план дій, що забезпечує планування і виконання їх усно та рефлективний самоконтроль).

Основний напрям розвитку мовлення у молодшому шкільному віці полягає у формуванні його пізнавальної функції. Наприкінці початкової школи учень пови­нен володіти такими мовленнєвими засобами (словниковий запас та складно­підрядні конструкції), які необхідні для повноцінного розуміння змісту явищ, що вивчаються, зв’язного викладення ідей, використання доведень.

Відбуваються помітні зрушення у формуванні самосвідомості дітей. Посту­пово учень набуває вміння без стороннього оцінювання аналізувати власні вчинки й формувати власну думку про себе. Наприкінці вікового терміну за сприятливого розвитку у молодших школярів формується достатньо стійка позитивна само­оцінка, усвідомлюються власна цінність та право голосу.

В умовах особистісно орієнтованого навчання вже наприкінці другого року навчання діти набувають рис суб’єкта діяльності і поведінки, самостійності у пізнанні та у міжособистісних взаєминах. Одне з найважливіших досягнень у роз­витку випускника початкової школи — здатність брати на себе відповідальність за виконання своїх обов’язків, зокрема за виконання домашніх завдань.

Зі вступом до школи розширюється коло спілкування з однолітками і збага­чується спектр їхнього впливу. У дітей відповідно різко зростає потреба в уста­новленні та підтриманні контактів, набутті адекватних навичок і форм спілку­вання в навчальній ситуації, грі, особистісній взаємодії. Дев’ятирічні діти набу­вають досвіду у спілкуванні, в якому формується готовність до встановлення дружніх взаємин, до колективних форм діяльності, уміння мирно розв’язувати конфлікти.

Шкільне життя вчить дитину дотримання певних норм і правил. Засвоєння їх та емоційно-позитивне сприйняття школярем системи своїх взаємин із педагогами становить важливу умову наступної адаптації до умов 5-го класу.

Щодо проведення семінару з другої теми, то тут у пригоді має стати трак­тування навчальної діяльності Ю. 3. Гільбухом: «Поряд з мотивацією й емоційно- вольовими механізмами вона (навчальна діяльність) включає в себе ряд елементів операційного характеру:

а) самостійна побудова орієнтовної основи майбутніх дій (передусім усві­домлення потреби мати таку основу);

б) проведення за власним бажанням (для реалізації попереднього пункту) ретельного аналізу поставленого завдання; точне усвідомлення моменту розу­міння вимог завдання, наявність або відсутність у себе знань для його ви­рішення, інших пізнавальних джерел;

12

в) побудова точного образу мети майбутньої діяльності, розуміння крите­ріїв якості майбутнього продукту;

г) планування всього процесу майбутньої роботи, чітке відокремлення ро­зумової частини роботи від її виконавчого, маніпулятивного аспекту; при цьому не виключається використання обмеженої кількості цілеспрямованих маніпулятивних спроб, що створюють зорову опору для розумових дій;

д) неухильне прагнення до намічених орієнтирів, постійний контроль процесу виконуваної роботи, точна ідентифікація моменту досягнення способу діяльності».

Важливо зв’язати рівень оволодіння навчальною діяльністю з її результатами, передусім із рівнем усвідомлення, узагальнення засвоєного знання.

Необхідно акцентувати увагу на тому, що формування навчальної діяльності має виділятися в навчальному процесі як спеціальне завдання. Важливо від­значити послідовність переходу від матеріальної форми виконання дій до мате­ріалізованої, далі - до зовнішньомовленнєвої і до розумової.

Психолог має допомогти вчителеві усвідомити важливість вивчення процесу формування у школярів навчальної діяльності і показати на конкретних при­кладах, як недоліки формування окремих компонентів структури навчальної ді­яльності і якість засвоєння знань знаходять слабку ланку в мисленнєвій діяльності учня і як з урахуванням цього знання будувати корекційно-розвивальну роботу.

2. Логічним продовженням опрацювання матеріалу на семінарах є друга практична дія психолога. Він постачає вчителю методичні матеріали і бланки для діагностики розвитку учнів. У цей період діагностика проводиться вчителем за схемою, відображеною у трьох діагностичних листах: «Формування навчальної діяльності», «Рівень усвідомлення знань», «Особистісні якості учнів».

Зауважимо, що у співпраці з учителем психолог не бере на себе роль керівника, а лише виконує професійні функції. Межі й форма просвітницької діяльності залежать від змісту роботи методичного об’єднання вчителів і, звісно, від рівня професійної підготовки вчителя. У будь-якому разі вся психологічна робота, яка проводиться за активної участі вчителя, повинна з ним обговорюватись. Учитель-майстер може надати психологу велику допомогу з багатьох питань.

3. Крім оперативного зв’язку, не рідше, ніж раз на рік, психолог ініціює зустрічі з учителем, на яких ретельно обговорюються результати педагогічних спостере­жень за кожним учнем і досягнення дітей на спеціальних корекційних і розви- вальних заняттях, що їх проводить психолог. Випадки проблемного розвитку психолог розглядає ретельно. Зазвичай виникає потреба в додатковому аналізі ситуації. Дитині надається допомога на індивідуальних або групових заняттях.

На практиці трапляється так, що не всі властивості психіки дитини можуть бути розвинені тією мірою, яка відповідала б віковим нормам. Мають місце випадки, коли проблеми в засвоєнні програми і недоліки особистих властивостей не вдається ліквідувати в рамках початкової школи. Стосовно цих дітей повинна діяти оптимістична установка («Ще не вечір»). Головне - підключити компенсаторні сили дитини, допомогти їй оптимально для себе використати

13

навчання і спілкування з учителем та однолітками. Інакше кажучи, пристосувати дитину до шкільного життя як реальності.

4. У цей період, як і на попередньому етапі, використовують форми інди­відуальної й групової роботи з дітьми. Корекційні групи формуються на основі конкретних корекційних програм і можуть включати учнів різних (крім перших) класів.

Програма розвитку інтелектуальних здібностей, яка розрахована на всіх пер­шокласників, тепер суттєво ускладнюється і перетворюється на систему додат­кової освіти для дітей з підвищеним рівнем розумового розвитку.

З групою дітей 3^4-х класів проводиться соціально-психологічний тренінг.

Цикл 4. У середині 4-го класу психолог заповнює на кожного учня Картку готовності школяра до переходу в середню ланку школи. У ній закладена програма оцінки сформованості в учня новоутворень молодшого віку. Керуючись цією прог­рамою і переліком джерел походження необхідної інформації, психолог проводить тестування, аналізує результати спостережень учителя, динаміку й результати корекційних і розвивальних занять і робить відповідний висновок про готовність учня успішно продовжити навчання у 5-му класі.

Слід мати на увазі відносність узятих у нашому випадку критеріїв такої го­товності, особливо щодо готовності до засвоєння знань. Справа в тому, що в наш час вимоги до пізнавальної діяльності п’ятикласника-«початківця» недостатньо нормалізовані. Мається на увазі, що школи працюють за різними комплектами підручників, а вони суттєво відрізняються. Крім того, в одних випадках працює схема: «учень - учитель - підручник», в інших випадках учитель модифікує її так, що учень з підручником майже не працює. Вчитель складає конспект або зміст тексту закладає в таблиці, й саме це стає предметом пізнання учня. Тому пси­хологу необхідно вивчити ці колізії, ознайомитися з реальними умовами наступ­ності початкової і середньої ланки в школі, В ЯКІЙ кін гттгггг._л '

визначення готовності переходу до середньої гт* працює, І Б програму

Якщо в результаті перевіркигог^і^Т ^ ^{ВІДП0ВІ}^ Учення кувати підготовку до переходу у 5-й клас то чГ™*’ ^Щ° ^{ПОТрібно ш}тенсифі-

психологічного розвит^кожснТдитинГна°етапГпо^{ВЯКИХВІДОбражЄнаІСТ}°Р^ІЯ зафіксована в Картці розвитку учня який почин* ^{початкового} навчання. Вона

з результатами вивчення педа^ датГи^в*

середньої ланки. У випадку спеціальних ™ ~ ^{Г0Т0ВН0СТІ} переходу _до Додаються відповідні матеріали. Свого щГ ® розвивальних занять логічний супровід розвитку диТиниТпеГв™ ^ДОПОМ™ ЧНЖОД™ ^псих°- них динаміку розвитку, співвіднести її з пітт ° ^{Проаналіз}У^вати відображену в прогноз „а майбутнє і таким ,_ином т_д^^‘“Т₀^і"^!ЗУ,П’^ттИ’ "^об™У“™ бутнім учителям. туватися до презентації дитини май-

Ми розглянули цілі й завдання психологічного супроводу розвитку молодшого школяра, адекватні їм засоби і форми роботи. Психологічний супровід як метод роботи психолога обслуговується всіма основними видами психологічної діяль­ності, які у практиці супроводу тісно переплітаються.

Водночас психодіагностика і корекційно-розвивальна діяльність мають свій багатий інструментарій. Використання останнього дає можливість психологу змістовно наповнювати психологічний супровід і збагатити його необхідними у конкретних обставинах формами.

частина 2

Діагностична діяльність психолога

2.1. Загальна характеристика психодіагностики в початковій школі

За трактуванням класика дитячої психології Д. Б. Ельконіна, у центрі психо­діагностики «стоїть насамперед окрема дитина - рівень її розвитку, труднощі, прогноз та корекційно-методичні заходи». Здійснюючи психодіагностування, фахівець вивчає індивідуальні особливості дитини, рівень її розвитку, п актуальні та потенційні можливості, потреби та життєві орієнтації. У результаті він отримує знання, підпорядковане за своєю суттю цілям створення можливостей та умов для

оптимального розвитку дитини. .

Психодіагностика у такому її розумінні належить до основних видів діяльності шкільного психолога. Вона є базовим компонентом психологічного супроводу розвитку учнів і в школі першого ступеня підпорядкована цілям профілактичної роботи, а також спрямована на надання максимально можливої психологічної допомоги дітям у період їхнього навчання. За логікою професійної діяльності поєднання цих взаємозалежних підходів очевидне. Проте на практиці домінує інший підхід - психолог фактично працює лише «за запитом», і корекційні дії, які він виконує, часто виявляються малоуспішними через «занедбаність» проблеми.

Тому це питання вимагає особливої уваги.

У шкільному житті часто трапляється так, що певні індивідуально-психо­логічні особливості дітей, які не завжди очевидні й часто виявляються тільки завдяки спеціальній діагностиці, за відсутності профілактики вже на початку навчання породжують проблеми. До таких особливостей розвитку належать:

• недоліки психомоторного розвитку та зорово-моторної координації,

• знижений рівень інтелекту дитини (субнорма), який характеризується від­сутністю початків понятійного мислення; _

• різка дисгармонійність інтелекту дитини з недостатнім розвитком їі вер­бальних структур (крайні «візуали» та «кінестетики»);

• дисгармонія розвитку з різким переважанням креативних здібностей;

• дисгармонія розвитку, яка виражається у наявності сильної пам’яті поряд з відносно нерозвиненим мисленням;

16

• наявність відхилень в емоційному та особистісному розвитку (елементи невротизму, аутизму тощо);

• невралгічні ускладнення, легка органіка, функціональні порушення у роботі головного мозку.

Наведемо кілька прикладів.

Мама Оксани, учениці 2-го класу, наприкінці навчального року звернулася до пси­холога зі скаргою на те, що дівчинка прийшла до школи добре підготовленою, і в пер­шому класі все було добре, а тепер з нею щось трапилося: проблеми з математикою, важко заучує вірші, стала дратівливою і просто «згасла». Учителька підтвердила слова мами. З її пояснень причин погіршення успішності дівчинки випливало, що «добра підготовка до школи» була простим заучуванням, дівчинка повільно мислить, ліну­ється, досі не засвоїла таблиці множення.

Під час ретельного психологічного обстеження Оксани виявилося, що їй важко засвоювати не тільки таблицю множення, а й будь-який інший матеріал, де потрібна ґрунтовна опора на візуальні образи. Із підвищенням вимог до пізнавальної діяльності слабкий розвиток структурного візуального мислення у дівчинки почав становити серйозну перепону для засвоєння знань. Можливо, саме це й було причиною низького оцінювання дівчинкою себе як учениці й відбилося на її емоційному тонусі.

Користуючись рекомендаціями психолога, мати виконувала з дівчинкою вправи, що сприяли розвиткові візуального мислення, на матеріалі продуктивних видів діяль­ності та ігрових завдань. Під час виконання навчальних завдань учитель (на уроці) і мама (вдома) спонукали Оксану до мисленнєвого уявлення почутого або прочитаного нею. Використовувалися схематичні замальовки сюжету, виконувалися вправи на усний рахунок, які допомагають формувати внутрішнє «мисленнєве» уявлення чис­лового поля, вправи на переведення інформації з однієї модальності в іншу Поступово дівчинка набула впевненості у своїх силах, стала спокійнішою й доброзичливішою у стосунках з однолітками.

У цьому разі позитивного результату досягнуто. Але, оскільки можливість найбільш дієвого індивідуального підходу з перших днів навчання втрачено, для цього потрібно було значно більше зусиль та часу і самої дитини, й дорослих, які їй допомагали.

Для ілюстрації особливостей пізнання при інтелектуальній дисгармонійності, але вже у разі абсолютного домінування зорової репрезентативної системи, до­речно навести часто згадуваний у літературі приклад, коли учениця першого класу пояснила, що вона ніяк не може розв’язати задачу, тому що птахів, яких їй треба порахувати, закриває листя.

Стандартні проблеми в навчанні виникають у дітей із сильною пам’яттю, але з недостатньо розвиненим мисленням. У початковій школі такі учні цілком здатні вчитися добре за рахунок запам’ятовування матеріалу, навіть недостатньо усві­домленого. Поступово у дітей виробляється, а до 5-го класу закріплюється непро­дуктивний стиль навчальної роботи. У результаті вони виявляються неготовими до засвоєння фізики та математики, яке грунтується на глибокому усвідомленні мате­ріалу. Такі діти також зазнають труднощів під час роботи з інформацією великих обсягів, що негативно відбивається на засвоєнні історії, біології, географії та літератури.

17

Трапляється, що різні за своєю природою труднощі дитини у засвоєнні знані, учитель неправомірно пов’язує виключно з медичним діагнозом.

Прикладів, які свідчать про те, що звертаються до психолога далеко не завжди а обставин, коли проблема вже виникла, багато. До того ж проблема має латент- пии період дозрівання. Виявивши її передумови й своєчасно надавши необхідну допомогу дитині, можна попередити її появу. неоохідну

Періодичне масове комплексне вивчення психічного розвитку учнів Таке Обстеження дасть змогу попередити появу проблем або послабить їх вплив на розввиток дітей

Психодіагностика р лядається у структурно-компонентному складі особистісно орієнтованого підходу Д авчання. «.. .необхідним методичним компонентом особистісного підходу має бути «ви™ „сиход,агностичний інструментарій, який дозволяє здійснювата “себ™е знання особистості конкретного учня». Водночас у широких колах суспільства існує тоі^^{ЄДЖЄННЯ Пр}°™ ^{МаС0В0Г0} обстеження школярів. Причина цього явища полягає в вигтя ^Щ° ^{У ПР}°^{ЦЄС1 П0ШУК1В} Ф°Р^М Диференційованого навчання дітей відбулося не- равдане зміщення цілей психодіагностики з переважаючим орієнтуванням на розподіл дггеи по групах відповідно до рівня інтелектуального розвит^Тм^лком

наприкГнціТо х°-^{а Ш ЄКС}"^РСС‘ол^{ІІ Н}°^{СТУВаИНЯ ДІТЄЙ}’ ^{К0ТрІ ЙДуть до шко}™> поширена деяких випадках ^ ^П°^{ЧаТКу Х Р}°^КШ’ ^{Д0В0Л1 шв}ВДко змінилася стриманим, а в деяких випадках - негативним ставленням. Бездумне поширення різних варіантів

разових або періодичних обстежень із подальшою селекцією дітей фактично пов

^школяр'”^у

":^{иХОЛОгІЧНа ді}“^{гностика} ™ опитом. Окрім планового масового обсте- ення, актуальною формою психодіагностики, яку здійснює шкільний психолог є

Обстеження дітей за запитом учителя, батьків або самої дитини В о^ зГнту

п~у^{ЄЖИТЬ ПРаГНШНЯ 3 Д}°— — ^ВИрІШИ™ ™ дГс^

_мпп^^{аШС Су}“^1ЛЬС™°’^{як відомо}> характеризується слабкою психологічною інфоп

з.” ™™ 1“™ ^6аТЬКИ “ ^Н“'^{ТЬ У,ИТЄЛІ} “ “"»■ ³ ™ «ашіи мокла ертатися до психолога, , не вм,ють чітко окреслити проблему У молодших

школярів не актуалізована сама потреба у зверненні до фахівця такого профілю. Тому вирішальну роль у забезпеченні організації запиту повинен узяти на себе психолог. Участь у педрадах, батьківських зборах, організація лекцій та семінарів для педагогічного колективу і батьків, бесіди з учнями, тренінги - усе це допо­магає не тільки зрозуміти необхідність практичної психології й роботи психолога у школі, а й підвищує рівень довіри до фаховості спеціаліста. Як показує досвід, чим більше психолог займається просвітницькою діяльністю, тим частіше до нього звертаються з приводу психологічних проблем і краще їх формулюють.

Трапляються також позапланові вивчення, які психолог проводить, коли в поле його уваги потрапляють неочікувані прояви у поведінці, спілкуванні або навчанні окремих учнів або цілих класів.

Психолого-педагогічне діагностування у навчальному процесі. Окрім екс- прес-діагностик, як заведено називати разові обстеження, значне місце в освіт­ньому процесі початкової школи відводиться спостереженню за дитиною в умовах навчання.

Найбільшу можливість регулярно здійснювати спостереження за учнями в умовах їхньої повсякденної провідної діяльності має вчитель. Участь психолога здійснюється в основному через співпрацю з учителем, обумовлену певною діаг­ностичною програмою.

Психодіагностика у процесі тренінгу. Відомо, що виявлення інтелектуаль­них особливостей розвитку у процесі навчання має вимагати від дитини напруже­ної інтелектуальної діяльності. Ця умова стосовно дітей з проявами інтелекту­альної обдарованості у масовій школі може забезпечуватися у формах додаткового навчання, зокрема - інтелектуальних тренінгах. Адаптовані до рівня інтелектуаль­ного розвитку таких учнів, вони надають освітньому процесові більшої цілеспря­мованості й результативності в реалізації його розвивальних функцій і забезпе­чують необхідні педагогічні умови для діагностики і прогнозування.

Дотепер ішлося про психологічну діагностику, спрямовану на контроль пси­хологічного розвитку учнів з метою створення оптимальних умов для їхнього навчання й розвитку. Якщо психолог бере участь у шкільному експерименті, що включає в себе апробацію технологій навчання, то його психодіагностичні функції розширюються. За таких умов вивчення динаміки психічного розвитку учнів є частиною експериментальної діяльності, а показники його динаміки - критеріями розвивального ефекту використовуваної технологічної системи.