Аналіз сприйняття розпізнання прогнозування оцінка

ЦІЛЕПОКЛАДАННЯ БАЖАННЯ як ПЛАНУВАННЯ

принцип і мотив дії

РІШЕННЯ

ВИКОНАННЯ ДІЇ

ОЦІНКА

результатів за

збігом з метою

Рис. 5. Схема еволюції педагогічної дії.

На підставі цієї схеми, яка може проілюструвати й процес педагогічноі дії, неважко встановити, що для виконання тих чи тих функцій дії необхідні певні здібності. Наприклад, об'єкт ус­тановлюється переважно за допомоги гностичних здібностей. Аналізування відбувається переважно за рахунок гностичних і проективних здібностей. Гностичні і конструктивні якості не­обхідні для сприйняття й розпізнання. Прогнозування здебіль­шого спирається на проективні здібності. Оцінка здійснюється за допомоги гностичних здібностей, цілепокладання —за допо­моги проективних і конструктивних. Бажання формується на грунті конструктивних можливостей педагога. Планування, у свою чергу, виходить із проектування. Прийняття рішення здій­снюється на підставі гностичних і конструктивних здібностей вчителя. Виконання дії базується на організаторських і кому­нікативних здібностях. І, нарешті, оцінка результатів за збігом з метою робиться за допомоги гностичних здібностей педагога.

Опустимо "оцінку результатів за збігом з метою", оскільки вона перебуває в іншій царині досліджень, і зупинимося на "ви­конанні дії", яке характеризується такими ознаками, як:

— цілеспрямованість;

— послідовність;

— неперервність;

— продуктивність;

— доцільність та ін.

141

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

Крім цього, дія має такі головні категорії:

— вольове походження;

— наявність мети.

Деякі західні дослідники науки стверджують, що дії людини визначаються такими потребами:

1) власність (багатство, бідність, жадібність, голод);

2) безпека (почуття страху або спокій за умови безпеки);

3) сімейні потреби й відповідні почуття (сексуальність, любов до дітей та ін.);

4) лідерство — підпорядкованість (почуття від пригнічення іншого та від підпорядкування пригніченню, агресивність);

5) альтруїзм (співпереживання), егоїзм (замкненість), спілку­вання (самотність);

6) інтерес (цікавість, задоволення від діяльності, відсутність інформації — нудьга);

7) стомлення від напруженої праці, задоволення від відпо­чинку та розваг.

Отже, "нас зараз цікавить питання, якою мірою те, що робить будь-який вчитель у класі, можна вважати педагогічним проце­сом. Щось у класі, звичайно, завжди відбувається. Але дослід­ження й реальний педагогічний досвід дають підстави стверджу­вати, що сам факт перебування вчителя у класі й роботи з учнями ще не свідчить, що тут у наявності педагогічний процес. Можна вважати, що справжній педагогічний процес виникає у той мо­мент, коли створюються ситуація педагогічної взаємодії та ситу­ація педагогічного перетворення людини. Якщо реальної взаємо­дії та реального перетворення немає, то немає й самого педаго­гічного процесу"¹.

Тому мета дії полягає у прагненні змінити явище або предмет, на який вона спрямована. Будь-яка дія — це психофізичний акт для боротьби з пропонованими обставинами, для досягнення мети, виражений у часі й просторі. Дія має два боки — фізичний та психічний. Фізичними називаються такі дії, які мають на меті внести ту чи ту зміну в довколишнє матеріальне середовище. Психічні дії впливають на психіку, тобто на почуття, свідомість

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. С.21.

142

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

та волю. Об'єктом впливу в цьому разі може бути не тільки свідомість іншої людини, але й власна свідомість того, хто діє. Залежно від об'єкта впливу всі психічні дії можна поділити на внутрішні та зовнішні. Зовнішніми можуть бути названі дії, спря­мовані на зовнішній об'єкт, тобто на свідомість того, хто на­вчається, з метою її зміни. Внутрішні дії — це дії, які можуть змінювати власне свідомість того, хто діє. Перш ніж почати будь-яку дію, психічну чи фізичну, педагог повинен зорієнтуватися в обстановці й прийняти рішення, як здійснити цю дію. Розв'я­зуючи шерег педагогічних завдань, здійснюючи таким чином вплив на тих, хто навчається, педагог і сам зазнає впливу з їх боку. В результаті виникає взаємодія, боротьба, де елементарною ланкою є проста фізична дія. Як у найпростіший клітині орга­нічного буття людини, в дії прихована творча продуктивність і пізнавальна сила системи — як щодо методу пластичного пізнан­ня та естетичного принципу, так і щодо існування й формування свідомості.

На думку В.А.Кан-Каліка, логіку педагогічного впливу, а точ­ніше взаємодії, можна побудувати у такий спосіб¹:

Педагогічне Система ме- Система комуні- Педагогічний завдання та тодів педаго- кативних завдань, вплив та його розв'я- гічного впли- розв'язання яких взаємодія зання ву, обраних необхідне для реа-

для втілення лізації методики

рішення впливу

Проте для реалізації будь-якого із зазначених у дослідника завдань необхідно розвинути вказані вище педагогічні комуні­кативні здібності та вміння, передусім цілеспрямовану й зосеред­жену увагу, позаяк процес взаємодії безпосередньо пов'язаний зі здатністю до зосередженої та цілеспрямованої уваги. Мало ди­витися на учня — треба його бачити, мало слухати учня — треба його чути, мало бачити й чути — необхідно розуміти, мало розу­міти — необхідно відчувати. Врешті-решт не так важливо, що відбувається в душах педагога та учня, натомість важливо, що

Див.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.19.

143

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

відбувається між ними. Процес спілкування, у свою чергу, міс­тить такі стадії:

— орієнтування в довколишніх умовах, вибір об'єкта;

— привертання уваги до себе за допомоги дії;

— підготовка об'єкта для сприйняття думок, почуттів, бачень;

— передача своїх думок, почуттів, бачень за допомоги мовлен­ня, міміки та інших засобів виразності з метою змусити об'єкт зрозуміти, побачити або почути трансльоване;

— момент відгуку об'єкта.

Підтвердження цих тез знаходимо у В.А.Кан-Каліка, котрий писав: "перш ніж безпосередньо задати запитання про потрібне, ви намагаєтеся створити таку ситуацію попередньо, яка забез­печила б вам успіх. Ви створюєте певну комунікативну й відпо­відно психологічну атмосферу, здійснюєте так зване комуніка­тивне завоювання об'єкта спілкування, а відтак уже організовуєте безпосередній вплив"¹.

Слід особливо відзначити найважливіші умови, без яких про­цес спілкування неможливий:

1) надзавдання (те, чого я хочу досягти в результаті спілкуван­ня);

2) дія (те, що я роблю для досягнення мети);

3) інструментарій (тобто спосіб досягнення мети (надзавдан­ня) або як, яким чином я ці дії виконую).

Поряд з цим слід підкреслити, що вчені розрізняють три рівні спілкування². До першого рівня вони відносять функціонально-діловий рівень, який є найбільш примітивним і має місце, як правило, на початку спілкування, коли кожна із сторін (учитель та учні) змушена грати відведені соціальні ролі й виконувати приписані обов'язки.

Другий рівень народжується внаслідок першого й є його без­посереднім продовженням, він має назву "впливовий". На цьому рівні складаються стосунки наступного, вищого порядку. На цьо­му етапі педагог "завойовує" ставлення до себе тих, хто на-

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.21.

Див.: Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. — М., 1973. - 32 с

144

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

вчається. Необхідно відзначити, що на другому рівні в руках учителя є тільки інтелектуальні нитки керівництва учнями.

Наступний рівень спілкування має ще більшу міру взаємоза­лежності "учень — учитель" та "учитель — учень". Цей рівень називається "емоційний". На цьому рівні спілкування в руках учителя не тільки інтелектуальна сфера діяльності, але й емо­ційний бік особистості тих, хто навчається. Цей рівень відкриває можливість співпереживання. Його педагогічна сутність полягає в тому, що на ньому формується "внутрішня готовність людини не тільки пізнати світ почуттів іншої людини, але у певному розумінні й "прийняти" його"¹.

Тому пропоновані ніжче вправи й завдання сприяють у першу чергу розвиткові зазначених умінь і навичок для педагогічної дії (взаємодії), яка виражається в емоційному спілкуванні. Якщо розглянути процес спілкування послідовно, умовно поділяючи його на етапи, як наведено вище, з'ясується, що для орієнтування в довколишніх умовах і вибору об'єкта необхідно мати розвинену увагу. З іншого боку, щоб привернути увагу до себе, необхідна психофізична свобода. Підготовка об'єкта для сприйняття своїх почуттів, думок і бачень здійснюється на фунті уяви та фантазії, не виключаючи перших двох елементів — уваги й психофізичної свободи. Далі йде етап передачі інформації, здійснюваний за рахунок зазначених елементів. І останній етап — момент відгуку об'єкта — реалізується за допомоги уваги. Схематично це зобра­жене на рисунку 6.

Отже, ключовими моментами на кожному з етапів спілкування мають стати орієнтування, привертання, підготовка, переда­ча, відгук.

Перш ніж навести необхідні для розвитку педагогічної дії й спілкування вправи, ми зробимо деякі рекомендації майбутньому вчителю щодо спілкування, дотримуючися яких він зможе уник­нути найбільш типових для педагогів-початківців помилок. На думку В.А.Кан-Каліка, яку ми поділяємо, до головних усклад­нень педагогічного спілкування можна віднести: "невміння на­лагодити контакт; нерозуміння внутрішньої психологічної пози­ції учня; складності в управлінні спілкуванням на уроці; невміння

Там же. — С.22.

145

РОЗДІЛ 3

1-й етап

Орієнтування в довколишніх умовах, вибір об'єкта Увага

2-й етап

Привертання уваги на себе за допомоги дії

Увага Психофізична свобода

3-й етап

Підготовка об'єкта для сприйняття думок, почуттів, бачень

Увага Психофізична свобода Уява Фантазія

4-й етап

Передача своїх думок, почуттів, бачень за допомоги

мовлення, міміки та інших засобів виразності з метою

змусити об'єкт відчути або сприйняти трансльоване

Увага Психофізична свобода Уява Фантазія

5-й етап

Відгук об'єкта

Увага Психофізична свобода Уява Фантазія Дія

Рис. 6. Схема етапів процесу спілкування.

будувати стосунки й перебудовувати їх залежно від педагогічних завдань; ускладнення в мовному спілкуванні й трансляції влас­ного емоційного ставлення до матеріалу; складності в управлінні власним психічним станом у спілкуванні"¹. Ці найбільш типові ускладнення необхідно мати на увазі в процесі виховання го­ловних елементів дії та спілкування. Далі, мірою розвитку нави-

Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогичес­кой технике. — М., 1987. — С. 16.

146

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

чок та вмінь, ті, хто навчається, зможуть самі додати до наведених нижче рекомендацій свої спостереження й доповнення.

Рекомендації майбутньому вчителю щодо педагогічного спілкування

1. Розвивати й удосконалювати в собі прагнення діяти ціле­спрямовано й методично.

2. Ніколи не відкладати неприємну справу, яку належить влад­нати.

3. Починати бесіду з тими, хто навчається, з тих питань, щодо яких легше можна дійти згоди.

4. Ваші накази бажано оформити у вигляді запитань до учнів.

5. Ніколи не критикувати без потреби: критика — засіб, а не мета.

6. Необхідно навчитися контролювати педагогічну ситуацію, що виникає в класі, й за потреби різко втручатися й змінювати її.

7. Засвоїти спокійну манеру триматися. Ніколи явно не вияв­ляти подиву та роздратування.

8. Намагатися бути самостійним у судженнях і висновках.

9. Не зловживати владою, яка належить вам як учителю.

10. Складаючи план бесіди, продумати її цілі, можливі неспо­діванки, непередбачені реакції учнів, бажані та небажані на­слідки, провокувати тих, хто навчається, на емоційні реакції.

11. Бути елегантним, привітним з учнями, акуратним, ввіч­ливим, доброзичливим, коректним.

12. Демонструвати непідробний інтерес до проблем тих, хто навчається.

13. Навчитися переконувати, а не наказувати; вирощувати, але не будувати.

14. Обов'язково запам'ятовувати імена учнів.

15. Завжди підтримувати у тих, хто навчається, позитивну ус­тановку.

16. Бути готовим до несподіванок, не піддаватися першій реак­ції.

17. Вміти ставити себе на місце того, хто навчається, нама­гатися побачити проблему його очима.

18. Розвинути в собі вміння пропонувати довірчу, теплу, мир­ну, інтимну атмосферу бесіди в педагогічному процесі.

147

РОЗДІЛ З

19. Не поспішати з прийняттям рішень, особливо щодо пока­рань, але прийняті рішення доводити до логічного завершення.

20. Об'єктом вашої критики може бути тільки погано виконане завдання, але ні в якому разі не особистість учня.

21. Якщо хтось вас хвалить, то це або марнослів'я, або навмис­ність.

Якщо проаналізувати зроблені нами рекомендації, неважко помітити, шо переважна частина з них спрямована на подолання найчастіше повторюваної вчительської помилки. Вона вкорінена у невмінні педагога професійно (на відміну від побутової форми) спілкуватися, де найважливішими є певні функції: повідомлен­ня інформації; стосунки "учитель — учень"; пізнання особистос­ті; встановлення міжособистісних контактів; взаємодія. Цими проблемами достатньо широко й глибоко займалися психоло­ги Б.Г.Ананьев, Г.МАндреева, О.О.Бодальов, В.А.Кан-Калік, М.Д.Никандров та інші. На жаль, переважна кількість учителів, а надто вчителів-початківців, як правило, займаються виконан­ням тільки першої функції, тобто повідомленням інформації, не здійснюючи при цьому цілісного акту професійного спілкування, в результаті зводячи першу функцію до нуля.

Таким чином, спілкування — це "інформаційний механізм взаємодії соціальних суб'єктів (Індивід, група, клас тощо), за допомоги якого на підставі властивості соціального відображення відбувається співорганізація їхньої життєдіяльності й розвитку в усіх сферах діяльності та суспільних відносин"¹.

Вправи для розвитку вміння діяти

1

Викликати потрібну людину з аудиторії, заздалегідь не до­мовляючися з нею під час занять:

а) перебуваючи в аудиторії;

б) із коридору.

2

Непомітно передати записку. Отримувач повинен так само непомітно її прочитати й повідомити зміст.

Социологический справочник/ Под ред. В.И.Воловича. — Киев, 1990. — С.53. 148

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

3

Невербально передати задану педагогом інформацію для то­вариша, який не знає змісту пропонованої інформації.

4

Один із студентів, призначений педагогом, починає мовчки виконувати якусь справу з уявлюваними предметами, інший, зро­зумівши, підключається до дій товариша — спочатку допомагає, а потім може й заважати.

5

Один студент виходить і займає положення, пов'язане з про­понованою ним дією. Другий, усвідомивши, що робить перший, "підлаштовується" й займає своє положення, яке продовжує або змінює, на його думку, дію, розпочату його товаришем. Третій підлаштовується до перших двох, і так до останнього студента. Після заняття пози чи положення студенти завмирають до закін­чення вправи. Заборонено видавати якісь звуки. Коли останній виконав вправу, педагог розпитує кожного окремо, починаючи з першого, які дії та з якого приводу (що вони означають) виконував кожний.

6

Те саме, але те, що відбувалося, має описати не задіяна група студентів. Відтак педагог просить розповісти про дії самих учас­ників вправи.

7

Роздивитися всіх, хто сидить в аудиторії, й спробувати ви­значити, хто з них перебуває при доброму гуморі, а у кого поганий настрій. Вправа вимагає часу й ненавмисного спостере­ження, тому її краще задати кільком студентам заздалегідь. Робити свої висновки студенти повинні окремо один від одного.

8

Послухати вулицю за вікном, коридор інституту, сусідню ауди­торію. Визначити, що там відбувається (в коридорі, на вулиці тощо).

9

Пригадати картину І.Репіна "Бурлаки" або іншу, не менш відому, й детально розповісти про побачене. Не обмежуватися поняттям "зображення", а спробувати розповісти передісторію й те, що буде згодом, якщо зображені персонажі оживуть.

149

РОЗДІЛ 3

10

Перев'язати комусь палець, уявляючи, що робиш це:

— відомій людині;

— ворогу;

— другу та ін.

11

Подати пальто й допомогти вдягнутися:

— дівчині;

— другу;

— ректору інституте та ін.

12

Привітатися з людиною, який заборгував і не скоро повернеш борг:

— з міністром освіти;

— з дівчиною, в яку закоханий, та ін.

13

Відповісти на привітання:

— людині, з якій посварився;

— незнайомій людині;

— людині, яку ненавидиш, та ін.

14

Одному студентові імпровізаційно (3 — 5 хвилин на підготов­ку) проспівати на мотив відомої пісні, запропонованої педагогом, імена, прізвища чи по батькові присутніх.

15

Вправа називається "Ширма". Два студенти, учасники вправи, перебувають по різні боки ширми, не бачачи один одного. Решта студентів бачать їх одночасно. Перший вимовляє слово чи фразу, при цьому природно здійснюючи жест або рух, що логічно відповідає цій мовленнєвій дії. Другий має повторити почуте й відтворити жест або рух.

16

Вправа називається "Індіанці". Група з 10 — 11 осіб — інді­анське плем'я. Вони не вміють розмовляти, а можуть вигукувати тільки заздалегідь визначений набір голосних та приголосних звуків, причому всі тільки вигукують ці звуки. Саме ці звуки у "племені" виражають геть усе. Один із "співплемінників" поцупив їжу. Відсутність їжі треба виявити тут-таки, на майданчику. За-

150

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

вдання для групи: спіймати (виявити) "крадія", якого таємно від інших призначає педагог.

17

Вправа називається "Телепатія". Група поділяється на пари. В кожній парі учасники сідають обличчям один до одного. Пер­ший отримує роль "того, хто передає", другий — "того, хто сприймає". Перший подумки намагається зосередитися на яко­мусь предметі, при цьому нічого не підказуючи партнерові. Дру­гий повинен назвати предмет, про який думає партнер.

18

Одного учасника виводять з аудиторії, попередньо повідо­мивши йому, що група вибере один з кольорів — червоний, синій, зелений або жовтий. Коли він повертається, кожний з членів групи показує йому обраний групою колір за допомоги міміки, жестів, пантоміміки та ін. Указувати на колір якимсь чином не можна.

19

Вправа називається "Гомеостат". Ті, хто навчаються, стають у напівколо. За командою педагога водночас викидають угору пальці. Слід добитися, щоб група викидала однакову кількість пальців. Домовлятися, передавати партнерам які-небудь сигнали або знаки забороняється.

20

Вправа називається "Робот". Учасники працюють одночасно й попарно. Перший — "робот", другий — "оператор". На підлозі розкидають сірники, на столах та стільцях можуть лежати які завгодно предмети. "Робот" — тільки безсторонній виконавець волі "оператора". "Оператор" змушує "робота" виконувати ту чи ту роботу.

21

Вправа називається "Змагання роботів". Кожний "оператор" прагне, щоб його "робот" виконав роботу краще (наприклад, зібрав більше сірників та ін.). Перемагають найслухняніший "ро­бот" та найвправніший "оператор".

Проводячи зазначені вище вправи, педагог повинен уважно стежити за тим, як ті, хто навчається, знаходять "матеріал для спілкування", чи правильно вони обирають об'єкт спілкування, чи достатньо різноманітні й застосовні їхні "засоби" спілкування, чи визначають вони засоби й форми спілкування, чи вміють

151

РОЗДІЛ З

"прилаштовуватися" до партнера. Наші спостереження показу­ють, що для спілкування необхідні такі умови:

— матеріал для спілкування, тобто те, чим спілкуватися, що спонукає до спілкування;

— об'єкт спілкування, тобто те, з ким або з чим спілкуватися;

— засоби та прийоми спілкування;

— знаходження форм і засобів спілкування з певним об'єктом. Кожному із занять має передувати творчий процес керівника

занять, пов'язаний з постановкою творчої мети для тих, хто навчається. Без творчої мети педагогічна творчість немислима.

Розглянемо педагогічні особливості проведення вправ.

Згідно з дослідженнями Б.Г.Ананьева¹, найдалекосяжніші ус­піхи науки й техніки розраховані не тільки на мислячу, а й на відчуваючу людину, а звідси для педагога сенсорна культура спос­тереження й системи моторних умінь необхідні так само, як для митця, музики, письменника потрібні розвинене розрізнення кольорів, музичний слух, наочні образи в мисленні, поєднувані з найскладнішими моторними навичками та вміннями.

Застосовуючи до емоційної царини особистості термін "під­свідоме", К.С.Станіславський запропонував відомий принцип: "Через свідоме — до управління підсвідомим"². Ми вважаємо можливою реалізацію програми психофізичного тренінгу (як сві­домого впливу на емоції, уявлення та інші психофізіологічні процеси) на підставі цього принципу.

Слід особливо виокремити й інші поняття, яким в останній час дедалі частіше користуються психологи, — надсвідомість. Ця категорія зустрічається у К.С.Станіславського. Аналізуючи її зміст, П.В.Симонов стверджує, що несвідому стадію породження нових гіпотез доречніше відносити не до підсвідомості (вродже­ного чи набутого, але відпрацьованого до автоматизму досвіду, готових "зразків" дій з урахуванням їхньої ефективності, виявле­ної у минулому), а до діяльності певного механізму, який озброює свідомість інформацією особливого роду. Джерелом "цієї інфор­мації також є минулий досвід людини. "Але це відбитки зв'язків,

Див.: Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1980.

2

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.4. —

С.459. 152

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

які промайнули десь колись випадково, найвіддаленіших асоці­ацій, які не знаходили раніше практичного або теоретичного застосування, не ввійшли в обіг свідомості, не оформилися в поняття, не мають назв і, зрозуміло, практикою не перевірені, таке втручання надсвідомості часто буває важко пояснюваним, але воно вельми вражаюче. Воно супроводжується емоцією, як правило, яскраво позитивною. В результаті діяльність надсвідо­мості (інтуїція) ототожнюється з емоцією й виникає ілюзія твор­чих функцій самих емоцій, хоча насправді вони — лише показник перебігу розв'язання творчого завдання"¹.

Безперечність наукових тез про надсвідомість та оціночні функції емоцій у процесах педагогічної творчості підтверджу­ється для нас усім перебігом навчальної практики. Справді, ак­тивність творчого пошуку у вправах і завданнях визначається мірою захопленості всіх учасників. Причому захопленість ця оду­хотворена радістю позитивних переживань.

Для цього вже в елементарних вправах слід приділяти особливу увагу атмосфері занять, терпляче добиваючися загального за­хоплення студентів. Ця взаємна схильність, святкова піднесе­ність, виникнувши одного разу, має стати нормою педагогічного співіснування, яку всі намагалися б підтримувати свідомо. Така атмосфера вимагає дотримання безлічі правил, частина яких у сьогоднішній педагогічній практиці дотримується вельми недба­ло, незважаючи на їхню хрестоматійну відомість. Йдеться про етичні норми поведінки, передусім розроблені для людей, котрі займаються творчими професіями, до яких, безперечно, нале­жить педагогічна діяльність. У театральних діячів існує розроб­лена К.С.Станіславським "етика", де достатньо докладно й ціл­ком стосовно педагога розроблені головні правила, які створю­ють атмосферу творчості, без якої будь-яка творча праця не­можлива. Тому нам уявляється важливим зупинитися на деяких умовах колективної творчості, які сформульовані в "етиці" й які безпосередньо стосуються теми нашого дослідження². Вчений підкреслював важливість першого періоду творчих процесів у

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. — С.19.

Див.: Станиславский К.С. Этика. — М., 1962.

153

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

практиці спільної роботи, позаяк саме під час свого зародження творче захоплення найбільш дійове, свіже й життєве. Але, крім цього, "новонароджене творче захоплення є нестійким у перший час свого розвитку"¹. Причин, через які творче бажання може згаснути, кілька. До головних з них можна віднести пасивність творчої волі того, хто навчається; неувагу педагога до індивіду­альних особливостей кожного із студентів, недоречні або надмір­ні жарти та дотепи. "Дотеп та отрута вдалого жарту, — писав К.С.Станіславський, — створюють нові перешкоди у творчості артиста, тобто породжують конфуз, сором'язливість та інші яви­ща, які паралізують волю й талант"². Тому будь-який зародок творчого бажання у кожного з колективних творців окремо має бути спрямований на збудження загального творчого процесу, ретельно убезпечуватися всіма учасниками спільної творчої пра­ці, особливо на початковому етапі навчання. На практиці ми неодноразово переконувалися в слушності й неперебутній цін­ності тверджень К.С.Станіславського. Крім цього, слід заува­жити, що спільне творче бажання студентів, вчасно підтримане педагогами, надзвичайно швидко розвивається й зміцнюється.

Завдання пропонованого тренінгу включають творчу активіза­цію певних сенсомоторних явищ: перше — м'язова релаксація (її вплив на центральну нервову систему); друге — нагромадження чуттєвих уявлень (зорових, слухових, рухових, тактильних та ін.), які викликають оптимістичний, творчий стан; третє — словесне самовдосконалення.

В процесі психофізичного тренінгу реалізуються завдання, розв'язання яких є необхідною базою для формування засад за­значених вище педагогічних якостей, необхідних для педагогіч-ноі діяльності, а також відбуваються розвиток сенсомоторних якостей та загальної сенсорної культури педагога, взаємодія з простором, самоконтроль у моменти докладання складних ті­лесних, голосових, вольових зусиль, подолання м'язової напру­женості, відтворення прийомів саморегуляції для протистояння стресам у практичній діяльності та здобуття свободи в реалізації різних соціальних ролей вчителя.

Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. — М., 1982. — С.276. ² Там же. - С.277. 154

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

* Всі наведені вправи мають бути дійово (психологічно) ви­правдані виконавцями (студентами), одушевлені їхніми думками, емоціями й почуттями.

* Будь-яка вправа, наведена вище, має бути не тільки виправ­дана й одушевлена уявою та фантазією студента й правильно, органічно виконана, але по можливості розвинена, розширена своїми (новими) обставинами й доведена до логічного завершен­ня.

* Вправа може бути повторена тільки в цілях закріплення певних навичок і функцій біомеханічної (психофізичної) системи, але ніякою мірою не повинна обмежувати рамки вимислу, ви­правдання тієї самої дії через різні пропоновані обставини (уяв-лювані умови). Поступовий розвиток творчої уяви — неодмінна умова оновлення, вдосконалення й ускладнення завдань роз­витку психофізичного апарату педагога.

* Функції педагога, котрий проводить заняття (вправи), на першому етапі не звідні до показування — демонстрації пра­вильного виконання, а пропонують імпровізаційний спосіб співіс­нування зі студентами — майбутніми педагогами. Ведучий пови­нен уміти контролювати їхні дії, не "затискаючи" творчу природу тих, хто навчається, весь час "підкидаючи" нові пропоновані обставини — "вабики" до розвитку дії.

* Найважливішою умовою проведення тренінгу психофізич­ного апарату майбутнього вчителя є створення ділової творчої атмосфери, в якій колективний та особистісний чинники були б урівноважені зонами довіри, уваги, взаємоповаги, відповідаль­ності й самодисципліни.

* Успішність вправ багато в чому залежить від чіткості поста­новки завдання, доступності його для того, хто навчається, про­дуктивності дії та активності виконавців-студентів.

Педагогам відоме явище, про яке слід згадати окремо. Воно спостерігається у поведінці вчителя будь-якого віку, досвіду й міри обдарованості. Від цих "провалів" у педагогічній діяльнос­ті не застрахований ніхто. Проте можна навчитися, володіючи своєю емоційно-виразною природою, вольовим зусиллям долати припливи страху перед багатьма парами очей, спрямованими на вас. К.С.Станіславський називав цю хворобу "страхом перед чор­ним порталом сцени".

155

_______________________________РОЗДІЛ 3_______________________________

Аналізуючи природу таких "відбитків" в емоційній пам'яті педагога, зауважимо, що причиною їх часто-густо є негативні емоції розчарування, пережиті на перших самостійних заняттях. Тому дуже важливо, щоб перші заняття майбутніх учителів не "зламали" їхніх уявлень про професію. Необхідно навчитися убезпечувати творчу й людську природу студентів — майбутніх учителів від стихійної й непередбачуваноі реакції аудиторії.

Крім цього, у процесі роботи над вправами набуває чинності закон психічної діяльності, з особливостями якого педагог, який проводить заняття, зобов'язаний ознайомити студентів: "у свідо­мості особистості постійно домінують не стільки зміст спону­кального мотиву пристрасті, не стільки саме пізнання мети ді­яльності, й навіть не стільки особливість ідеї, яка породжує пристрасть, скільки емоції, що її підтримують"¹. Тому поведінка людини, яку опосіла пристрасть, тобто почуття виняткової сили, стійкості, тривалості, яке виражається у спрямованості помислів і сил на єдину мету, дещо афектована перенасиченістю емо­ційного тла й викликає роздратування обивателів, які звикли не обтяжувати себе тривогами інших. Ми відзначили, що якщо симптоми цієї хвороби, яка роз'ятрює духовність, існують у цін­нісних орієнтаціях деяких студентів, справжній емоційний вне­сок партнера (учня) неодмінно викликає у таких учнів нега­тивний установочний імпульс, засадовим стосовно якого є праг­нення убезпечити себе від чужого болю та радості. Наявність уміння співпереживати, з нашого погляду, є професійно зна­чимою якістю в учительській професії.

Також слід звернути особливу увагу на категорію студентів, які свідомо ухиляються від емоційного внеску. Цей тип студента — майбутнього педагога — найгірший з усіх можливих. У цьому випадку причина спокійного або, як кажуть учені, чуттєво-нейт­рального стану, в якому людина все-таки переживає ставлення до світу й до себе самої і який виражається у байдужості або у стані спокійного споглядання, полягає у відсутності культури почуттів (нерозвиненості емоційно-виразної царини), а значить культури поведінки. Таких студентів умовно можна назвати шар-

Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. — М, 1971. - С.151.

156

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

латанами. В.І.Немирович-Данченко, говорячи про таких осо­бистостей стосовно акторів, писав: "Шарлатан вірить глибоко тільки в те, що натовп, з яким він шукає зв'язків, — стадо, що на нього потрібно напустити туману й що його можна, а то навіть і потрібно ошукувати"¹.

Є стани людської психіки, протипоказані творчій особистості, коли людина, перебуваючи при ясній свідомості, не відчуває ні приємних, ні неприємних почуттів: вона дещо цікавиться, дещо дивує, вона спокійно, байдуже споглядає будь-яку красу й будь-яку потворність, вона безстороння. Лихо, якщо звикла до таких емоційних "режимів" людина потрапить у педагогіку як учитель. Якщо в процесі її життєдіяльності на початковому етапі навчан­ня не "зламати" невідповідні професії динамічні стереотипи емо­ційного життя педагога, все подальше його існування, професій­на діяльність будуть спрямовані на боротьбу з начальством, ко­легами, учнями та ін. Такі "сутички" неминуче матимуть сумні наслідки і для тих, хто "виграв", і для тих, хто "програв".

Слід звернути увагу на студентів, котрі, обурюючися недолі­ками навчального процесу, намагаються будь-якими засобами "загасити" творчі імпульси, які надходять до них від педагога або партнерів по групі. Встряючи у нескінченні суперечки, які з боку можуть навіть видатися творчими, вони будуть здивовані, якщо їх звинуватять у зруйнуванні робочої атмосфери. Всі різновиди студентів цього типу зараховують себе до мислителів, котрі мають право на самостійну думку, причина ж їхніх суперечок у неба­жанні себе розкрити й боязні постати у невигідному для себе світлі. К.С.Станіславський вважав, що колективна творчість має бути гармонійною. "Тому будь-яка затримка спільної творчої роботи, а також прагнення до особистої користі на шкоду загаль­ній справі мають бути визнані неморальнісним вчинком, який порушує товариську й художню етику"².

Тому тільки у такому спілкуванні, коли існує насичена атмо­сфера "учень — учитель", утворюється високе напруження по-

Немирович-Данченко ВИ. Рецензии. Очерки. Интервью. Заметки. 1937 — 1942. - М., 1980. - С.263.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.5. — С.428.

157

__________________________ РОЗДІЛ 3 _____________________________

чуття, його легка трансльованість і сприйнятливість. У цій атмо­сфері два зустрічних випромінювання, що йдуть від учителя та від учня одночасно, дають іскру живого спілкування, яка запалює одразу всіх студентів водночас. Тільки за такої спільної творчості педагогові таланить передати непередаване, тобто те несвідоме, яке становить суть кращих письменників і вчених. За такого співробітництва учневі можна говорити не тільки про те, що можна виразити видимим жестом та словом, але й про те, що можна виразити тільки у формі чуттєвого випромінювання.

Отже, учень, немовби залучаючися до творчості, стає одним з колективних творців уроку. У цій ролі той, хто навчається, мимо­волі проникає в атмосферу педагогічної творчості, яка виховує смак, пробуджує естетичні почуття й відроджує до життя митця, який куняє в душі кожного учня. Й тоді уможливлюється пере­дача променів нашої волі. Цими шляхами спілкування широко користується згадане мистецтво переживання, цілком застосовне у педагогіці, й тому відтворюване ним життя людського духу виблискує всіма барвами почуття й найповніше проникає у сві­домість і підсвідомість тих, хто навчається. Палітра таких педа­гогів повна, багата й виразна, їх називають майстрами, й якими бідними та неповними видаються уроки деяких учителів, позбав­лених несвідомого й найважливішого життя нашого духу, якому присвячена величезна кількість праць з театральної педагогіки, не беручи до уваги самого К.С.Станіславського.

Як і будь-яка справжня наука, система К.С.Станіславського не винайдена, не вигадана, не створена, а відкрита в живій прак­тиці акторської творчості, яке існувало до того, як К.С.Стані-славський сформулював його закони, й існують вони незалежно від того, чи знають чи ні актори або педагоги ці закони.

"У нашої артистичної породи, — писав К.С.Станіслав-ський, — існують свої творчі закони. Воно є обов'язковими для всіх людей, всіх країн, часів і народів. Сутність цих законів має бути осягнута... Всі великі артисти, самі про те не підозрюючи, підсвідомо йшли у своїй творчості цим шляхом"¹.

Далі К.С.Станіславський писав: "Мистецтво переживання має засадовим стосовно свого вчення принцип природної творчості

Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953. — С.366. 158

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

самої природи за нормальними законами, нею самою встанов­леними"¹.

Й останнє: "Є одна система — органічна творча природа. Іншої системи немає"².

Гадаємо, що критичний аналіз наукового внеску К.С.Стані-славського дозволяє стверджувати, що засадовими стосовно всієї його сценічної та педагогічної концепції є наукові припущення психолого-педагогічного плану, які об'єднують та інтегрують тех­нологічні й технічні засоби професійної діяльності педагога, які спрямовані передусім на осягнення тими, хто навчається, проце­су самостійної постановки й розв'язання педагогічних завдань.

Якщо акторські здібності уявити системно, то можна зробити висновок, що здебільшого вони нагадують педагогічні. П'ять провідних психологічних якостей педагога — гностичні, конст­руктивні, проективні, комунікативні та організаторські — мають місце у здібностях акторських. Вони знаходять своє відображення у головних принципах системи К.С.Станіславського, про що вже згадувалося вище. Принципи системи, з нашого погляду, мають ті самі цілі й завдання, що й головні здібності педагога. Дослід­ження цього аспекту акторської діяльності — як теоретичні, так і практичні в процесі роботи з акторами у кількох театрах (Дні-продзержинському російському музично-драматичному театрі, Вінницькому українському музично-драматичному театрі ім.М.Садовського, Ашхабадському ТЮЗі ім.А.Кульмамедова, Уральському обласному драматичному театрі ім.О.М.Островсь-кого та ін.), у Київському театральному інституті ім.І.К.Карпен-ка-Карого та Туркменському державному інституті мистецтв — дали певні результати, які знайшли відображення у схемі на рисунку 7.

Таким чином, система засобів театральної педагогіки, втілю­вана в процесі навчання й виховання, цілком придатна для на­вчання майбутніх педагогів засадам учительської професії — пе­дагогічної технології й техніки, які утворюють фундамент педа­гогічної майстерності шляхом розвитку головних психофізичних якостей особистості майбутнього педагога. У нашому досліджен-

Там же. — С.462.

2

Там же. — С.653.

159

РОЗДІЛ З

ПРИНЦИП ТВОРЧОГО ПЕРЕВТІ­ЛЕННЯ В ОБРАЗ		ПРИНЦИП ІДЕЙНОЇ СПРЯМО­ВАНОСТІ, НАДЗАВ­ДАННЯ	ПРИНЦИП ЖИТТЄВОЇ ПРАВДИ		ПРИНЦИП ОРГАНІЧ­НОСТІ	ПРИНЦИП ДІЇ ПІДҐРУНТЯ ПЕРЕЖИ­ВАННЯ ТА МАТЕРІАЛУ ДЛЯ ТВОРЧОСТІ
В З И Д Р І А Б З Н Н О І С Т І	Співпереживання			Вразливість			П З С Д И І Х Б О Н Л О О С Г Т І І Ч Н І
	Почуття віри ("Я є")			Сценічний темперамент
	Мовно-вокальні дані			Уявлення (бачення)
	Виразність (міміки, пластики)			Емоційна пам'ять
	Творча уява			Пам'ять (життєвий досвід)
	Органічна дія			Психомоторика
	Активний вплив			Сприйняття (спостережливість)
	Заразливе переживання			Асоціативне мислення

ГУМАНІСТИЧНА УСТАНОВКА

Установка Спрямованість твор- Прагнення до само-

на дію чості на творення вдосконалення

Рис. 7. Схема акторських здібностей.

ні здійснена спроба сумістити для навчальних цілей зазначе­ні вище якості. Запропонована на рисунку 7 юхема являє со­бою поєднання акторських та педагогічних здібностей (якостей, принципів), необхідних у професійній діяльності, в єдину цілісну систему. Пропонована схема дозволяє розглядати систему К.С.Станіславського стосовно педагогічної діяльності не як набір деяких рецептів і правил, які дадуть у процесі занять вправами та етюдами (мікровикладанням) певне підвищення емоційно-виразних можливостей, а як цілісну систему підготовки педагога.

160

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

А.С.Макаренко вважав, що суть справи полягає "передусім в організації характеру педагога, вихованні його поведінки, а відтак організації його спеціальних знань і навичок, без яких жоден вихователь не може бути добрим вихователем, не може працю­вати, позаяк у нього не поставлений голос... Не може бути доб­рим вихователь, котрий не володіє мімікою, котрий не може надати своєму обличчю потрібного виразу або стримати свій настрій... Я переконаний, що у майбутньому в педагогічних вузах обов'язково викладатимуться і постановка голосу, і постава, і володіння своїм організмом, і володіння своїм обличчям, і без такої праці я не уявляю собі роботи вихователя"¹.

Як уже було згадано, наведена вище схема має на меті зіставити педагогічні та акторські здібності.

П'ять головних здібностей педагога, відкритих та експеримен­тально перевірених багатьма зазначеними вище дослідниками, відповідають базовим принципам системи К.С.Станіславського. Кожна із зазначених здібностей може бути розвинена й удоско­налена за наявності необхідних задатків і нахилів за допомоги відповідного театрального принципу. Театральний принцип тут постає як базова установка. Йдеться не про безпосередній збіг принципу К.С.Станіславського та педагогічної здібності, суть полягає в наявності орієнтиру діяльності, не виключаючи цілей і завдань педагогічної діяльності та структурування певного пси-холого-педагогічного циклу.

Далі ми вважаємо за можливе суміщення двох складових ас­пектів педагогічної діяльності — педагогічних і психологічних здібностей з виразними та психофізичними здібностями у діяль­ності актора.

Найбільш професійно значимим нам видається суміщення за­датків, нахилів і вимог педагогічної та акторської професії.

Крім цього, і у педагогічній, і в акторській діяльності спільною буде гуманістична установка.

Таким чином, розроблена схема, система виховання актора може бути цілком прийнятною для орієнтира у підготовці висо­кокваліфікованих учителів.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 1984. — Т.4. — С. 172.

6 6-107 161

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

ПЛАН

семінарського заняття з теми "Формування виконавського вміння в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя"

1. Поміркуйте про елементи сценічної творчості, придатні для педагогічної праці вчителя.

2. Кінесіка та проксеміка.

3. Вкажіть на головні групи відчуттів.

4. Принцип засвоєння і тренування елементів уваги.

5. Що таке психологічна готовність до творчого акту та з яких компонентів вона складається?

6. Що таке м'язове напруження та як з ним боротися?

7. Вправи для формування психофізичної свободи вчителя.

8. Свідоме та підсвідоме на сцені та на уроці.

9. Що таке "уява" та "фантазія"?

10. Дія і взаємодія на сцені та на уроці.

11. Логіка (схема) педагогічної дії, взаємодії та впливу.

12. Етапи процесу спілкування на сцені та на уроці.

13. Рекомендації майбутньому вчителю для професійного спіл­кування з учнями.

162

РОЗДІЛ 4

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ЯК СИНТЕЗ ЕЛЕМЕНТІВ

ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Слово є першоджерелом педагогічних завдань і водночас — вершиною вчительської творчості. Отже, головною метою цього розділу буде практична робота над текстом (навчальним мате­ріалом), і всі елементи повинні "працювати" на цю мету.

Вище ми говорили про те, що головною функцією практичної педагогіки є професійне спілкування, тут же відзначимо, що мовлення вчителя уявляється нам не тільки процесом спілку­вання, але й репрезентацією дійсності у свідомості учня за допо­моги мови. Наші спостереження за уроками вчителів-початківців та досвідчених учителів показують, що будь-яке дослідження уч­нів у психолого-педагогічному процесі осягнення чогось ново­го — знань, умінь, навичок тощо — демонструє різноманітність репрезентацій дійсності. Під репрезентацією ми розуміємо перед­усім так званий дар оповідача.

На жаль, нам випадало спостерігати уроки, на яких мовлення вчителя залишало бажати багато кращого. Це мовлення було орфоепічно неграмотне, інтонаційно монотонне, художньо не­спроможне. Вчитель казав одне, а учні розуміли зовсім інше, в першу чергу через зазначені недоліки.

Були й інші уроки у наших спостереженнях, де художня роль учителя репрезентувала дійсність через образ, тобто однозначно не виражаючи своє судження про дійсність, не поринаючи в авторитаризм, а зображаючи дійсність за допомоги засобів мови,

¹⁶³

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

як це здійснюється в живопису за допомоги барв, а у музиці — за допомоги звуків.

Усе сказане вище зовсім не говорить про те, що ми виклю­чаємо інші функції мовлення. Зазначені елементи більш за все "впадають" в очі. Для підтвердження цього звернімося до вислов­лювання знаного вітчизняного вченого М.І.Жинкіна, котрий ще 1966 року відзначав, що "великі резерви розвитку мовлення ди­тини залишаються в школі не використаними". Ця думка знаного психолога не втратила, на жаль, своєї актуальності й сьогодні. Стан мовлення не тільки школярів, але й самих учителів продов­жує викликати тривогу. Якщо залишити осторонь помилки в царині елементарної культури усного мовлення, його лексичну вбогість, то наступним моментом, який викликає стурбованість, є недоліки в царині інтонації (аритмія, багатонаголосність, ха­рактерна для вчителя "інтонація перелічування", відсутність ло­гічно розвиненої висловлюваної думки, емоційна сухість, погана мовленнєва техніка, незадовільна технологія та ін.).

Серйозні недоліки в мовній підготовці вчителя особливо не­безпечні, позаяк вони можуть позначитися не тільки на мовленні, як зазначає М.І.Жинкін, але й на мисленні вихованців. Прак­тично ж, на жаль, професійна мовна підготовка майбутнього вчителя зводиться до невеликого курсу "Виразне читання", який багато в чому застарів і є, як ми вважаємо, мало професійним, передусім тому, що в ньому недостатньо враховується досвід сучасної театральної педагогіки. З іншого боку — катастрофічно недостатня кількість годин, відведених на цей предмет, не дозво­ляє навіть прослухати всіх студентів. Звичайна кількість годин — близько ЗО. В групі у середньому ЗО студентів, отже, педагогові виділяють 45 хвилин для освоєння дикції, орфоепії, дихання, практичної роботи над текстом тощо. Слід відверто сказати, що групова робота з цієї дисципліни має майже нульовий результат. Крім цього, необхідно відзначити, що курс "Виразне читання" викладають на філологічному, педагогічному та дефектологіч­ному факультетах, які не охоплюють навіть половини студентів звичайного педагогічного інституту. Створюється враження, що майбутні вчителі історії, хімії, математики, праці та інші розмов­ляти у практичній діяльності не будуть. Тільки через ці причини, не кажучи про решту не менш істотних, можна зробити висновок, що цей курс за існуючого стану речей не здатний сформувати

164

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

професійне мовлення вчителя, яке має стати не просто педаго­гічним інструментом, але й зразком, еталоном у розвитку мов­лення школярів.

Цілком закономірно, що у темі "Мовна підготовка вчителя" нас цікавлять шляхи, засоби й способи розвитку вмінь, за допо­моги яких учитель може формувати й удосконалювати усне мов­лення тих, хто навчається, яке знаходить відображення у логічній структурі, інтонаційній виразності, дикційній чіткості, образно-репрезентативній природі. Ці завдання розвитку мовлення тих, хто навчається (студентів), вимагають, з нашого погляду, крім традиційних методів праці, залучення театральної педагогіки, ви­користання головних елементів системи К.С.Станіславського.

У зазначеній театральній педагогіці існує апробована методика навчання основам професійного мовлення (постановка голосу), яка може бути застосована й під час навчання майбутнього вчи­теля, її побудова наведена на рисунку 8.

Розподіл мовної діяльності на три складники — техніку, куль­туру та технологію — є умовним, здійсненим лише для навчаль­них цілей. У практичній мовній діяльності ці складники висту­пають разом (одночасно) й не існують один без одного. Наприклад, що означає добрий тембр без сили звука, або образність мовлення без інтонації? Ці приклади можна продовжувати, згадуючи й інші елементи мовної діяльності. Тому саме система К.С.Станіслав­ського має стати першоосновою для вдосконалення мовної під­готовки вчителя, позаяк вона спирається на пізнання й осягнен­ня об'єктивних законів природи, а отже й творчості.

Серед злементів системи К.С.Станіславського, необхідних для підготовки майбутнього вчителя, розглянемо логіку вимовляння. Тут нам, крім зазначених на рисунку 8 елементів, які на час безпосередньої роботи над мовленням мають бути переважно засвоєні студентами, допоможе вивчення понять "надзавдання" та "наскрізна дія", які дозволяють будувати живе міркування в єдиному прагненні до поставленої мети. Згідно з енциклопе­дичним визначенням, надзавдання — це "головна ідейна мета, завдання, задля якого створюються п'єса, акторський образ, ви­става"¹. Наскрізна дія — це "головна лінія драматургічного роз-

Театральная энциклопедия. — М., 1965. — Т.4. — С.876.

165

РОЗДІЛ 4

ТЕХНІКА МОВЛЕННЯ	КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ	ТЕХНОЛОГІЯ МОВЛЕННЯ
Артикуляція Дикція Діапазон голосу Інтонація Пауза (логічна, смислова, психологічна) Підтекст Тембр голосу Темпоритм мовлення	Активність мовлення Гнучкість (варіативність) мовлення Запас слів Логіка мовлення Образність мовлення Орфоепія Дотримання літературних норм	Витривалість Голосу Виразність мовлення Голосоведіння (резонатори, регістри) Плинність мовлення Посилання звука Мовленнєве дихання Сила звука й голосу
ПРАКТИЧНА РОБОТА НАД ТЕКСТОМ
ЦІЛІ ОБ'ЄКТ ВПЛИВУ		ЗАВДАННЯ ПРЕДМЕТ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Рис. 8. Структура навчання основам професійного мовлення.

166

_________ МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...________

витку п'єси, зумовлена ідеєю п'єси, творчим задумом драматурга. Правильне розуміння [наскрізної дії] допомагає режисерові та акторам досягнути послідовного, цілеспрямованого розкриття ідейного змісту ролі та п'єси загалом"¹. Саме вмінь побудови логічно послідовного мовлення, виокремлення головного та дру­горядного, дійовості ("логічної перспективи") бракує сучасному студентові педагогічного вузу.

Другим засадовим елементом учення К.С.Станіславського, який є цілком застосовним при вдосконаленні мовної підготовки майбутнього вчителя, є розвиток інтонаційно-мелодійної вираз­ності усного мовлення. Поняття "підтексту", магічного "немов­би", введені К.С.Станіславським, як і зазначені вище поняття, можуть розбудити творчу природу студентів, але не навчати "ін­тонації", проти чого рішуче виступав і М.І.Жинкін. Головним завданням тут є формування свого ставлення до предмета мір­кувань, з'ясування головної проблеми: "Навіщо я це кажу?". Вивчення закономірностей інтонаційно-мелодійної будови мов­лення, виявлення інтонаційної природи розділових знаків, на­вичка побудови "художньої перспективи мовлення", під якою К.С.Станіславський розумів уміння створювати звукові плани, перспективу, які урухомлюють та оживлюють фразу, — все це елементи театральної педагогіки, крім зазначених на початку, які сприяють формуванню й удосконаленню мовної діяльності май­бутнього вчителя.

Поряд з цим голос педагога є також носієм повідомлення, яке міститься в інтонації, що включає в себе такі поняття, як наго­лошування й темпоритм. Від самого початку педагогічної дії, ще не пояснюючи тим, хто навчається, смислу виголошуваного тек­сту, інтонація вказує на позицію промовця, яка, у свою чергу, включає в себе такі поняття, як психологічна, моральна й мо-ральнісна точка зору щодо того чи того питання, спосіб його розгляду. Крім того, це метод інтерпретування або критики тек­сту (навчального матеріалу), а також свого бачення щодо на­вчального матеріалу. Інтонація як ніщо інше виражає ставлення промовця до змісту висловлювань, яке виражається в модаль­ності висловлювань, зокрема, через суб'єктивно модальний

Там же. — С.959.

167

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

зміст, наприклад, почуття, вольовий акт, прихильність до вислов­лювань тощо. Вона виражає також контакт із слухачем (учнем), ставлення до нього, оцінку ситуації тощо. Інтонація стосується як висловлювання-дискурсу, так і висловлювання-процесу, як смислу тексту, так і роботи вчителя, як семантики, так і праг­матики.

Виховання навичок творчого самопочуття — у цьому контексті як емоційної чутливості психофізичного апарату та як синтезу елементів театральної педагогіки голосу згідно з К.С.Станіслав-ським — означає передусім єдність психічного й фізичного у творчій природі виконавця (вчителя). Цю з першого погляду просту формулу знає багато хто, але практично використовує мало хто. У процесі спостережень і наступного аналізу голосів викладачів ми констатували, що чимало з них зайняті пошуками "звучання". Отже, голос, який виконує тільки цю "чутну" функ­цію, позбавлений головних своїх переваг — музичності, благо­звучності, доброго тембру й як результат — дохідливості. Вчитель каже: "Добридень, діти!", а у голосі чутно: "Я вчитель і буду вас, неосвічених, усього навчати". Такий голос не викликає у учнів нічого, крім роздратування. За "поганої якості" голосу важко розраховувати на співробітництво й взаєморозуміння. Самим тільки тембром голосу, не кажучи про підтекст, який ми згадуємо й до якого ще повернемося, учень поставлений у становище нижчого стосовно вчителя. Тому, перефразуючи О.Купріна, можна заявити, що у більшості випадків "учитель — це людина, яка вимовляє чужі слова не своїм голосом". Ось чому ми ви­суваємо як першорядне й вихідне завдання підготовки вчителя до мовної діяльності "вміння говорити своїм голосом", оскільки саме він, свій голос, а не "поставлений" чи вигаданий бас або тенор, найшвидше знайде шляхи до сердець учнів. Крім цього, тільки "свій" голос дозволить витримати колосальне мовне на­вантаження, якого зазнає вчитель у педагогічному процесі. Ми далекі від думки, що мовні недоліки мають місце через особисті якості вчителя, хоча в окремих випадках не виключаємо й цього факту, просто це та тема, яка фактично не має належного місця у процесі підготовки майбутніх педагогів.

Достатньо розроблене й апробоване в театральній педагогіці поняття "підтекст" не розглядається як спеціальне завдання у педагогічній науці. Під поняттям підтексту ми маємо на увазі те,

168

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-___________

що не сказане в тексті підручника або посібника, але випливає з того, як текст інтерпретується й репрезентується педагогом. Оскільки поняття підтексту, як було зазначено вище, не знайшло, на жаль, свого відображення у педагогічній науці як спеціальне завдання, скористаємося досягненнями театральної педагогіки й зупинимося на ньому докладніше.

Поняття підтексту міцно ввійшло у театральну практику, проте його не завжди однозначно тлумачать. Доволі часто на сцені ми можемо спостерігати, як підтекст руйнується темпераментно ви­голошуваним текстом. Або ж до підтексту звертаються тоді, коли акторові необхідно осмислювати виголошувані репліки в рамках життєподібності, не претендуючи на щось більше. Але справжнє розкриття підтекстів — це потужний засіб образного втілення й педагогічного тлумачення навчального матеріалу, перетворення його на актуальний і сучасний предмет, необхідний і цікавий для тих, хто навчається. Правильне виявлення підтексту дає й пра­вильне ставлення учнів до предмета, "затягує" їх у навчальний матеріал і дає надійне емоційне підґрунтя відомому ефекту "пере­живання". Слово, навіть найпростіше, само по собі є багатознач­ним. Як було згадано, дещо в іншому зв'язку, учень сприймає слово залежно від того, хто саме його вимовив. Тут доречно говорити не тільки про підтекст слова, а й про підтекст сприйнят­тя. Думка промовця (педагога) не передається, так би мовити, безпосередньо слухачеві (учневі), натомість останній, розуміючи слово, створює свою думку, яка посідає в системі, встановленої мовою, місце, схоже на місце думки промовця. Природно, педа­гог, висловлюючи ту чи ту думку, намагається надати словам більш точне значення за допомоги інтонації, міміки та жестів. Ймовірно, треба сказати й про малодосліджену смислову енергію слова. Кожне слово залежно від інтонації, характеру промовця, ситуації тощо змінює свою смислову енергію.

Фундатор вітчизняної нейропсихології О.Р.Лурія зазначив, що розуміння підтексту як доглибного смислу слова та фрази веде й до розуміння мотиву, прихованого за текстом.

В акторському середовищі давно відоме слівце "навпачушки" (рос. "наоборотики"), яке народилося в 1-й студії МХАТ у ті часи, коли там раділи відкриттю образної сили контрастності тексту та підтексту, тому, що протиріччя між ними чудодійно

169

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

оживлює слово, надає йому обсягововості, чарівності, несподіва­них барв. О.С.Пушкін писав: "Іноді жах виражається сміхом".

Без підтексту немає взагалі мовлення вчителя. Це свого ро­ду коментар, який повідомляє тому, хто навчається, правиль­не сприйняття почутого. Це поняття теоретично висловлене К.С.Станіславським, для котрого підтекст — психологічний інст­румент, який інформує про внутрішній стан персонажа, встанов­лює дистанцію між тим, про що йдеться у тексті, та тим, що показано на сцені. Підтекст — психологічний і психоаналітичний відбиток, залишений актором на своєму персонажі. "Вчителеві просто необхідно володіти словом, — стверджує В.А.Кан-Ка­лік, — засобом переконання. Це ключ до розв'язання багатьох ситуацій, а часом і конфліктів, які виникають у процесі виховної діяльності. Переконання, слово і переконання. Недарма старо­давні казали, що освіта не дає паростків у душі, якщо вона не сягає значної глибини. Це проникнення можливе лише в гармо­нійній єдності високого професіоналізму, акторської та оратор­ської майстерності вчителя"¹.

Тому одне з головних завдань теми "мовна підготовка май­бутнього вчителя" — навчити студентів — майбутніх учителів виразно й дохідливо передавати у практичній діяльності всю різноманітність людських стосунків і почуттів за допомоги бага­того на інтонації голосу, яскравого, правильного, логічно осмис­леного мовлення. Досконале володіння психофізичною техні­кою, всіма елементами педагогічної майстерності необхідне педа­гогові для яскравого, правдивого й виразного втілення в його професійній діяльності педагогічних цілей і завдань.

І нарешті, перш ніж ми наведемо головні завдання та вправи цього розділу, дозволимо собі висвітлити деякі моменти стосовно часто згадуваної у спеціальних виданнях "дійовості мовлення". Зауважимо, що інакше це поняття можна назвати створенням і підтриманням комунікативного контакту, інакше кажучи, техно­логії мовлення вчителя. Нам уявляється, грунтуючися на досвіді викладання спецкурсу студентам педагогічних навчальних закла­дів і вчителям шкіл, що саме до цих засобів комунікативного контакту можна віднести:

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении, — М, 1987. — С.9. 170

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

1. Введення в мовлення (лекцію, заняття, бесіду тощо) відомих і прийнятних для тих, хто навчається, авторитетів. Особливо переконливими уявляються цитати або висловлювання того чи того вченого або письменника.

2. Встановлення зв'язку з таємничістю й незрозумілістю, вико­ристання екзотичних слів і термінів, а також вживання фраз або висловів на латині, англійською, іспанською або іншою інозем­ною мовою.

3. Періодичне порушення очікувань партнера (слухача). У театральній педагогіці це називається терміном "аж гульк".

4. Постійна турбота про інтригу.

5. Збіг інтересів, потреб тих, хто навчається, з інтересами того, хто навчає. Інакше кажучи, вміння розмовляти з учнями "тією самою мовою".

6. Регулярне безпосереднє звертання до учня. Те, що в кіно називається "крупний план".

7. Злободенність та актуальність мовлення. Іноді звертання до особистих мотивів того, хто навчається.

8. Риторичні висловлювання з деяких ключових моментів ви­ступу, які дозволять тому, хто навчається, ввійти у суперечку або внутрішньо не погодитися з тією чи тією висловленою вчителем тезою.

9. Апелювання до самого себе. Розкриття якихось своїх якос­тей, що "працюють" на конкретну тему, завдання, мету тощо.

10. Все попереднє має спиратися на високу культуру, техно­логію й техніку мовлення (див. рисунок 8).

Підбиваючи попередні підсумки викладеного вище, зупини­мося ще раз на мовних уміннях та якостях, необхідних у прак­тичній педагогічній діяльності.

Перш за все відзначимо, що хоч би яким науково багатим і досконалим був зміст навчального матеріалу й почуттів, пере­живаних учителем, — зовнішнє втілення цих думок та емоцій буде неминуче викривлене, якщо педагог не володіє технологією й технікою мовлення. Тому заняття з мовлення мають бути при­свячені розвиткові, адаптації й удосконаленню мовно-голосово­го апарату майбутнього вчителя стосовно вимог професійної діяльності.

171

_____________________________РОЗДІЛ 4______________________________

Педагог у практичній діяльності має контролювати й за по­треби коригувати такі складники професійного педагогічного мовлення:

1. Артикуляцію; дикцію; голосовий діапазон; тембр голосу; темпоритм мовлення.

2. Витривалість голосу; виразність мовлення; голосоведіння (резонатори, регістри); плинність мовлення; посилання звука; мовленнєве дихання; силу звука й голосу.

3. Активність мовлення; гнучкість мовлення; запас слів; логіку мовлення; образність мовлення; орфоепію; дотримання літера­турних норм.

Таким чином, наступний параграф присвячений технології й техніці мовлення.

4.1. Оволодіння технологією й технікою мовлення майбутнім учителем

Педагог, який проводить заняття, має контролювати і в разі потреби коригувати всі складники професійного педагогічного мовлення. Розпочинати слід з артикуляційної гімнастики, яка допоможе тренувати активні органи мовленнєвого апарату — нижню щелепу, язик, губи й м'яке піднебіння. Всі вправи вико­нуються ритмічно, тож необхідно подумки вести відлік. На почат­ковому етапі слухачам знадобиться люстерко, щоб самостійно контролювати виконувані дії.