3.1. Виховання навичок професійної уваги педагога

Актуальність проблеми формування уваги уявляється безпе­речною. Аналіз спеціальної літератури вказує на те, що проблема

Станиславский КС. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.419.

91

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

формування уваги педагога ще не розглядалася дослідниками як спеціальна проблема. Проте увага як фізіологічний процес роз­глянута в літературі достатньо повно. Для обгрунтування нашої методики розглянемо її з фізіологічного боку. Увага розгляда­ється фізіологами як зосередження свідомості на певному об'єкті, яке зумовлює його особливо яскраве відображення. Психологічні дослідження вказують, що увага — це "зосередженість діяльності суб'єкта у конкретну мить часу на якомусь реальному або ідеаль­ному об'єкті (предметі, події, образі, міркуванні тощо)"¹.

Говорячи про "реальний або ідеальний об'єкт", поряд із за­гальноприйнятими психологи розуміють різні види уваги — до­вільну або мимовільну. Крім цього, увага зумовлює взаємозалеж­ність різних структур дії, про які йтиметься у відповідному пара­графі.

Механізм уваги безпосередньо пов'язаний з рефлекторною ді­яльністю мозку. І.П.Павлов виокремив у тварин безумовний орі­єнтувальний рефлекс, який він назвав рефлексом "що це?". Біо­логічне його значення полягає в тому, що тварина виокремлює в довколишньому середовищі новий подразник і реагує відповід­но до його значення. Тому зрозуміти фізіологічну картину дина­міки уваги допомагає відкрите І.П.Павловим явище, яке дістало назву оптимального осередку збудження. Іншими словами, на мозок людини кожної миті її існування впливає низка подразни­ків (слухових, зорових, відчутних на дотик тощо). Під їхнім впли­вом у корі великих півкуль виникає безліч різних за силою осе­редків збудження. Як показали дослідження фізіологів, опти­мальний осередок збудження має середню інтенсивність, але він є найбільш усталеним за конкретних умов життєдіяльності орга­нізму. Згідно з законом негативної індукції оптимальний осере­док збудження гальмує інші ділянки кори.

Оптимальний осередок збудження є динамічним. Зміна при­роди подразника або тривалий його вплив на ту саму ділянку кори головного мозку призводить до зміщення осередку збуджен­ня на інші ділянки мозку згідно з законом послідовної індукції —

Психология: Словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.54.

92

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

згідно з психологічними (або фізичними) обмеженнями, прита­манними будь-якій людині.

Вивчаючи фізіологічну діяльність мозку, О.О.Ухтомський створив учення про домінанту, до якого ми звернімося далі у зв'язку з практичним опануванням елементів уваги. Тут тільки відзначимо, що домінанта, або пануючий осередок збудження, відрізняється від рухливого оптимального осередку збудження підвищеною всталеністю. Вона не тільки гальмує новопосталі осередки збудження, але й здатна посилюватися за їхній рахунок, перемикати на себе процеси збудження, які виникають в інших нервових центрах.

Наявність домінуючого осередку збудження в корі головного мозку дозволяє зрозуміти таку міру зосередженості на будь-якому предметі або явищі, коли сторонні подразники не в змозі ви­кликати відволікання (перемикання) уваги, й вони залишаються непоміченими. Значна концентрація уваги у особистості пов'я­зана передусім з глибокою зацікавленістю предметом або яви­щем. Тому сучасні умови сучасної діяльності висувають до педа­гога такі вимоги, виконати які він, не маючи здатності керувати увагою своєю та аудиторії, не зможе.

К.С.Станіславський казав, що на сцені ми забуваємо про все: "І те, як ми в житті ходимо, і те, як ми їмо, п'ємо, спимо, розмовляємо, дивимося, слухаємо — одне слово, як ми в житті внутрішньо й зовнішньо діємо. Всього цього треба наново на­вчатися на кону сцені, цілком так само, як дитина навчається ходити, розмовляти, дивитися, слухати"¹.

Педагог повинен уміти співвідносити свою поведінку з пове­дінкою учнів, розраховувати кожний свій порух і слово, домага­ючися граничної виразності. Він повинен уміти швидко й чут­ливо (адекватно) реагувати на зміну довколишнього середовища та стану учнів. А реагує вчитель передусім за допомоги погляду, на сутності й функціях якого у педагогічному процесі варто зупи­нитися докладніше.

Погляд педагога — невичерпне джерело інформації не тільки у розумінні психологічної характеристики ставлення до учнів, але

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1957. — Т.2. С.67.

93

_______________________________РОЗДІЛ 3_______________________________

й у розумінні простору, процесу висловлювання тексту, створен­ня смислу.

Останнім часом з'явилися дві нові наукові дисципліни у пси­хології: кінесіка та проксеміка.

Кінесіка — наука про комунікацію жестом і виразом обличчя. Головна гіпотеза полягає в тому, що тілесна виразність підпоряд­кована закодованій системі, яка засвоєна індивідом і яка незнач­но варіює залежно від різних культур. Вивчення рухів включає низку галузей: вивчення форм і функцій індивідуальної комуні­кації; природу взаємодії руху та словесної мови; спостереження за взаємодією мови жестів двох або кількох індивідів.

Проксеміка вивчає спосіб структурування людського просто­ру, висуваючи такі орієнтири:

1. Загальне розташування тіла (залежно від статі).

2. Кут орієнтації партнерів.

3. Тілесна дистанція, визначувана рукою.

4. Тілесний контакт залежно від форми та інтенсивності.

5. Обмін поглядами.

6. Відчуття теплоти.

7. Нюхові сприйняття.

8. Сила голосу.

Ці науки дозволяють аналізувати обличчя (міміку, мікромімі-ку) та просторові співвідношення (пластику, жест). Разом з тим загальновідомо, яке значення у педагогічній діяльності має по­гляд. Наприклад, напрямок руху погляду дає важливу інформацію при взаємодії між учителем та учнем. Обмін поглядами є най­швидший різновид комунікації. Погляд структурує зустріч двох осіб і регулює процес діалогу, особливо за зміни співрозмовника.

Ми звернулися до цих наук, оскільки у практичній педагогіч­ній діяльності вони відіграють важливу роль. Наприклад, жест пов'язує слово з конкретною педагогічною ситуацією, підключає дискурс до якогось елемента педагогічної діяльності (наочного посібника або дій того чи того учасника тощо), забезпечує сис­тему трансляції слова та пластичної взаємодії. Погляд включає до простору тривалість завдяки здатності охоплювати, пов'язу­вати розрізнені елементи, розповідати історію за допомоги прос­тої траєкторії швидких поглядів. Він привертає увагу й погляд того, хто навчається, фронтально й прямо або латерально чи побічно, коли ми бачимо, що погляд педагога звернений на

94

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

іншого. У певному розумінні педагог привертає учнів очима, щоб змусити їх, майже як у кіно, бачити те, що відбувається (скажімо, персонажів роману "Війна і мир"), його власними очима; у такий спосіб учні проникають у вигаданий світ героїв того чи того твору. Крім цього, погляд має вирішальне значення для будь-якого жесту. Один і той самий жест може означати геть протилежне через різні погляди.

Отже, співвідношення пластико-мімічної виразності та на­прямку погляду мають бути предметом спеціального вивчення. Тим паче, що багато які знані педагоги й психологи вказують на такий серйозний недолік у педагогічній діяльності, як "невираз­ність погляду". В театральній практиці існує старовинний теат­ральний ремісничий закон: "погляд — тому, з ким розмовляєш, жест — тому, про кого йдеться".

Повертаючися до проблем професійної уваги, необхідно за­значити, що ні вчитель, ні учні не можуть бути весь час уваж­ними, хоч би як вони цього воліли. Тобто увага не може бути неперервною. Важливо вміти керувати увагою, тобто спрямову­вати її у потрібне педагогові річище, інакше кажучи, перемикати. Психологи стверджують, що "до характеристик уваги... належать вибірковість, обсяг, стійкість, можливість розподілу й здатність до перемикання"¹. Згідно з психолого-педагогічними досліджен­нями увага може бути довільною та мимовільною, про що вже йшлося.

Елементарною формою уваги є увага мимовільна. Сутнісною особливістю цього різновиду уваги є те, що у цьому процесі не суб'єкт оволодіває увагою, а навпаки — об'єкт привертає до себе увагу суб'єкта. Тому мимовільна увага є пасивною. Причина її виникнення — в особливих властивостях об'єкта, у новизні чи яскравості предмета або інформації, силі чи часові, впродовж якого він піддає подразненню органи чуття, й, нарешті, в його зв'язках з потягами й потребами (інтересами) суб'єкта.

Довільна увага, на відміну від мимовільної, якнайтісніше по­в'язана з процесами, які відбуваються в свідомості людини, й має активний характер. За довільної уваги предмет стає об'єктом

Психология: Словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М.,

1990. - С.54.

95

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

зосередження не тому, що він цікавий сам по собі, а неодмінно у зв'язку з процесами, що відбуваються у свідомості суб'єкта. Одним з численних завдань педагога й є вміння створювати й підтримувати в собі домінанту (про її сутність уже йшлося) ак­тивної уваги (зосередження).

Тільки активна увага здатна забезпечити необхідні умови для творчого акту. Все сказане вище дозволяє зробити висновок, що увага — підґрунтя внутрішньої техніки педагога. Це найперша та найнеобхідніша умова правильного внутрішнього самопочуття — одного з найважливіших елементів творчого самопочуття педа­гога.

Розвиваючи здатність бути активно зосередженим під час пе­дагогічного процесу, необхідно прагнути того, щоб ця здатність перетворилася на органічну потребу й виявлялася автоматично.

Виокремлюють п'ять різновидів людської уваги, які зазнають тренування у процесі застосування засобів театральної педаго­гіки: зорова, слухова, дотикова, нюхова та смакова. Проте сучасні дослідження психологів у царині відчуттів (уваги) класифікують значно більшу кількість почуттів. Наприклад, знаний вітчизня­ний вчений Б.Г.Ананьев виокремлює 11 груп відчуттів індивіда¹:

1. Зорові відчуття з явищами ахроматичного зору, хроматич­ного зору та просторового бачення.

2. Слухові відчуття з явищами мовного, музичного та просто­рового слуху.

3. Вібраційні відчуття (які посідають проміжне місце між слу­ховими та дотиковими).

4. Тактильні (шкірно-дотикові) відчуття.

5. Температурні відчуття.

6. Больові відчуття.

7. Кінестетичні відчуття (м'язово-рухові). Кінестезія робочих рухів рук, кінестезія робочої постави та опорно-рухового апарату, кінестезія голосового та мовно-рухового апарату (артикуляційної моторики).

8. Вестибюлярні (статико-динамічні) відчуття рівноваги, при­скорення та вповільнення.

Див.: Ананьев Б.Г. Теория ощущений. — Л., 1961. 96

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

9. Нюхові відчуття.

10. Смакові відчуття.

11. Інтероцептивні (нутряні) відчуття.

У зв'язку з щойно наведеною класифікацією звернімо увагу на те, що зазначені відчуття цілком логічно укладаються в тради­ційну схему, яка містить, як було сказано вище, шість головних почуттів (відчуттів). Таким чином, маємо: зорові, слухові, так­тильні, до яких можна зарахувати вібраційні, температурні, бо­льові та інтероцептивні; вестибулярні, до яких належать кіне­стетичні; нюхові та смакові. Таким тлумаченням системи почут­тів ми не спростовуємо щойно наведену класифікацію, навпа­ки — органи чуття настільки щільно взаємодіють між собою, що уявити окремо функціювання того чи того органу чуття можна лише в теорії. На практиці, в процесі психофізичного тренінгу ми маємо справу не тільки з одинадцятьма зазначеними групами відчуттів, а зі значно більшою, ще не з'ясованою їх кількістю. Тому повторимо, що ми використовуємо спрощену класифікацію й тільки у зв'язку з тими елементами театральної педагогіки, які можуть бути безпосередньо тренованими.

Кожний з різновидів уваги необхідно розвивати окремо. При цьому, зазначимо ще раз, цей поділ є суто теоретичним. На практиці всі різновиди уваги працюють разом, тому необхідно пам'ятати про найбезпосереднішии зв'язок різновидів уваги між собою. Як було сказано вище, педагогічна діяльність починається

3 уваги. Від розвиненості цієї, однієї з найголовніших профе­сійних якостей особистості педагога багато що залежить у педа­гогічній професії. Увага має бути настільки вихована й натрено­вана, щоб потрібної миті негайно відреагувати на те, що відбу­вається в аудиторії або в іншому місці, де педагог займається професійною діяльністю. Тут важливо відзначити, що успіх реак­цій і доцільного педагогічного рішення залежить і від уміння передбачити ситуацію до того, як вона відбудеться. А це можливо тільки за умови систематичних вправ і розв'язання завдань, спря­мованих на практичний розвиток уваги.

А.С.Макаренко писав: "Моє око на той час було вже доволі досвідченим і я вмів з першого погляду, за зовнішніми ознаками, за невловними гримасами обличчя, за голосом, за ходою, навіть ще за якимись найдрібнішими вихватками особистості, можливо,

4 6-Ю7 97

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

навіть за запахом, порівняно точно передбачати, яка продукція може вийти в кожному окремому випадку з цієї сировини"¹.

А.С.Макаренко, наводячи приклад із своєї практики, говорить принаймні про три різновиди уваги: зорову, слухову та нюхову. Все це підтверджує думки про взаємозв'язок різновидів уваги між собою.

Формуванню, розвитку й удосконаленню уваги в театральній педагогіці належить першорядне значення. Вправи на увагу — це найперші завдання у класі майстерності актора. Студенти почи­нають займатися ними у першому семестрі й продовжують до кінця навчання. У багатьох театрах організовані заняття з майс­терності актора, де на першому місці стоять вправи на увагу. В театральній педагогіці апробований і визнаний такий принцип опанування елементів уваги:

1) розвиток довільної уваги у реальній площині;

2) розвиток довільної уваги в уявній площині;

3) розвиток комплексної уваги;

4) розвиток уваги як засобу добуття творчого матеріалу для професійної діяльності (див. рисунок 2).

Ми, на підставі досвіду викладання, вважаємо, що ця методика цілком застосовна у навчальному процесі стосовно опанування елементів професійної уваги майбутніми вчителями.

Для того, щоб ті, хто навчається, з перших занять відчули необхідність розвиненої уваги й збагнули різницю між увагою та її відсутністю, пропонується така вправа.

У центр аудиторії (на місце педагога) запрошується студент. Йому надається право робити все, що заманеться, впродовж од­нієї хвилини. Після того, як він виконав завдання, педагог із студентами докладно аналізують логіку поведінки студента, не втрачаючи з уваги дрібниці (рухи пальців, колін, рук, губ, брів тощо). Після обговорення цьому самому студентові, який пере­буває на тому ж місці, пропонується здійснити найпростішу ро­боту, нерідко виконувану вчителем у повсякденній практиці. Наприклад, підрахувати кількість зошитів, підручників, столів, стільців та ін. Обов'язково дотримати той самий час, що й у першому разі. Після виконання завдання докладно аналізується

Макаренко Л.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.1. — С.421.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

РОЗВИТОК ДОВІЛЬНОЇ УВАГИ В РЕАЛЬНІЙ ПЛОЩИНІ

Перша група вправ

а) зорова увага на реальному об'єкті;

б) слухова увага на реальному об'єкті;

в) дотикова увага на реальному об'єкті;

г) нюхова увага на реальному об'єкті;

д) комплексна увага на реальних об'єктах.

РОЗВИТОК ДОВІЛЬНОЇ УВАГИ В УЯВНІЙ ПЛОЩИНІ

Друга група вправ

а) зорова увага на уявному об'єкті;

б) слухова увага на уявному об'єкті;

в) дотикова увага на уявному об'єкті;

г) нюхова увага на уявному об'єкті.

РОЗВИТОК КОМПЛЕКСНОЇ УВАГИ

Третя група вправ

а) вправи на розосередження уваги;

б) вправи на увагу щодо уявних та реальних об'єктів.

РОЗВИТОК УВАГИ ЯК ЗАСОБУ

ДЛЯ ДОБУТТЯ ТВОРЧОГО МАТЕРІАЛУ

ДЛЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Четверта група вправ

а) спеціальна увага педагога;

б) спеціальний комплекс, складений з попередніх вправ.

Рис. 2. Схема виховання навичок професійної уваги педагога.

поведінка піддослідного й порівнюється з поведінкою у першому разі. Щоб решта студентів не заважали, а допомагали піддослід­ному, вони отримують завдання — гранично уважно спостерігати за тим, що відбувається з їхнім товаришем, котрий виконує за­вдання. Один і той самий студент цілком по-різному виглядатиме

99

_______________________________РОЗДІЛ 3 ___________________________

й відчуватиме себе, виконуючи завдання першого та другого разу. Педагогові слід зробити висновки про довільну та мимовільну увагу.

Всі вправи, що наведені далі, ми радимо виконувати двома групами для того, щоб та група, яка не задіяна безпосередньо, могла прокоментувати помилки та неточності іншої. У процесі занять групи міняються місцями.

Вправи бажано здійснювати не тільки у навчальний час, але й додатково, заздалегідь застерігаючи час і місце зустрічі. Тільки за умови регулярного й достатньо тривалого процесу виконання наведених нижче завдань і вправ можна досягти певних резуль­татів.

Перша група вправ для розвитку уваги

Вправи для розвитку зорової уваги

1

Дати студентам на одну — дві хвилини розглянути зображен­ня на листівках. Забрати листівки й запропонувати напам'ять розказати про побачене. Не задіяні безпосередньо студенти контролюють розповідь товаришів, тримаючи перед очима обго­ворювану листівку.

2

Запропонувати одному студенту розглянути сусіда, що сидить поруч (які він має волосся, очі, брови, як вдягнений тощо). Після цього той, хто навчається, розказує про побачене. Решта студен­тів контролюють розповідь.

З

Один із студентів виходить наперед і стає спиною до аудиторії. Після цього розповідає, що він пам'ятає про всіх присутніх на заняттях: хто й де сидить, в якій позі, у що вдягнений тощо.

4

Те саме, що й у попередній вправі, але розповідь має бути про предмети, які знаходяться в аудиторії.

5

Група студентів (4 — 5 учасників) попарно стають обличчям один до одного. Перші виконують будь-які, бажано прості, рухи або вправи, другі — повторюють. За кілька хвилин "дзеркала" та "відображення" міняються ролями.

100

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

Жодну із зазначених вправ, крім п'ятої, педагог заздалегідь не пояснює, інакше завдання втрачає сенс.

Вправи для розвитку слухової уваги

1

Прослухати й запам'ятати звуки, які лунали за час, відведений педагогом (на вулиці, за вікном, або у коридорі, в аудиторії). Розповісти про почуте.

2

Одному студентові уважно прослухати голоси товаришів по групі. Відтак, сівши спиною до аудиторії, називати ім'я того, хто задає запитання.

З Те саме, але замість запитання — одне слово.

4

Те саме, але замість слова — одна голосна, відтак — одна приголосна.

5

Вихідні умови другої вправи. Студенти намагаються змінити власні голоси.

6

"Переговорний пункт". Дві групи студентів (по 3 — 4 учасника в кожній групі) стоять у протилежних стін аудиторії, спиною до партнера (абонента). За командою педагога впродовж часу, від­веденого на вправу, починають одночасно розмовляти, кожний зі своїм "абонентом". По завершенні часу переказують отриману від партнера інформацію.

7

Група з п'яти учасників одночасно (кожний зі своєю фразою) звертаються до одного студента з відомою педагогу фразою або коротким (3 — 4 речення) текстом. Той, хто слухає, повинен почути кожну фразу (текст). Повторень може бути не більше кількості тих, хто говорить, тобто на кожного учасника одне повторення. Необхідно прагнути до найменшої кількості повто­рень.

101

_______________________________РОЗДІЛ 3_____________________________

8

Дві групи по 5 — б осіб одночасно вимовляють слово, яке містить два склади. Кожна група вимовляє свій склад. Студент, до якого звертаються, повинен визначити слово.

Вправи для розвитку дотикової уваги

1

Обмацати руками спинку стільця й розповісти про її форму, деталі, фактуру тощо.

2 Навпомацки визначити вартість монети.

З Відділити з власного волосся одну волосину, не підглядаючи.

4 "Прочитати" текст, наколотий шпилькою на цупкому папері.

5 Намацати під газетою голку, що лежить на столі.

6

За рукостисканням, із заплющеними очима (попередньо "ви­вчивши" руки партнерів), визначити, хто простягнув руку.

7

За доторком до волосся (на тих самих умовах, що й у попе­редній вправі) визначити товаришів.

8 На тих самих умовах визначити товаришів за тканиною одежі.

9

Намацати босою ногою на долівці стрижень кулькової ручки, голку, кнопку, яка лежить шпичаком догори.

Вправи для розвитку нюхової уваги

1

Із заплющеними очима, за запахом, визначити губну помаду, попередньо ознайомившись із запахом кожної (3 — 4 помади) зокрема, заздалегідь домовившися, як вони називатимуться.

2

Те саме, але з предметами косметики з іншим запахом (пар­фуми, пудра, лак та ін.).

102

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

з

Попередні спалити сірника за відсутності студента. Попрохати визначити пахощі в аудиторії.

4 Пригадати найприємніші пахощі.

5 Пригадати найнеприємніші пахощі.

6

Пригадати пахощі, які викликають конкретну реакцію, ожив­люють у пам'яті точні пережиті відчуття.

Вправи для розвитку смакової уваги

Всі вправи цієї групи пропонуються як домашні завдання. Ці завдання можна розв'язувати у позаурочній формі роботи. Вони мають не менше значення, ніж інші вправи, що розвивають інші органи сприйняття.

Вправи для розвитку комплексної уваги

1

Студенти розповідають, що вони чули на попередньому за­нятті (тільки чули, без інших елементів уваги, наголошуючи увагу на всіх звукових проявах: висоті, тембрі, ритмі, способі видобу­вання звука тощо).

2

Ті, хто навчається, розповідають, що вони бачили на попе­редньому занятті (тільки бачили, наголошуючи увагу на зоровій частині).

З

Студенти розповідають, що вони відчували на попередньому занятті (тільки відчували, без "чули" та "бачили").

4

За командою педагога впродовж однієї хвилини студенти подумки перелічують усі предмети, наявні в аудиторії, назви яких починаються на певну літеру ("п", "с", "д" та ін.).

5

Перший студент називає один предмет, наприклад, підлогу, другий — підлогу, стелю, третій — підлогу, стелю, стіну й так далі, додаючи по одному слову, повторюючи попередні слова

103

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

партнерів. Дійшовши до останнього учасника, вправа продов­жується вдруге. Тему пропонує педагог. Смисл слів ("розповідь") має розвиватися.

6

На відлік "п'ять" підвестися, на відлік "три" обійти навколо стола, на відлік "п'ять" повернутися назад, на відлік "два" сісти. Повторити вправу, але з іншими опорними цифрами. Педагог лічить до п'ятнадцяти, не зупиняючися. Вправа повторюється, доки за допомоги слухової уваги студенти не зможуть легко й вільно відгукуватися на команди (тут — називання цифри) педа­гога.

7

На відлік "три" підвестися, на відлік "сім" підійти до стола вчителя, на відлік "п'ять" оглянути предмети на столі, на відлік "сім" повернутися назад, на відлік "три" сісти на своє місце.

8

Далі ця вправа має розвиватися. Наприклад, учасники вихо­дять по одному, пропускаючи першу дію попереднього това­риша, тобто починаючи з відліку "чотири". За цієї самої умови вони виконують вправи ;за заздалегідь визначеними групами то­що. Необхідно домогтися того, щоб ті, хто навчається, вміли діяти як одночасно, так і поодинці, дотримуючися у першому та другому випадках заданого педагогом ритму.

9

Те саме, що й у сьомій вправі, але педагог змінює ритм (тобто час, відведений на виконання вправи). Слід домагатися, щоб кожна дія, припустимо "підійти — відійти" або "підвестися — сісти", виконувалася в різному ритмі, на відміну від заданого у сьомій вправі.

Наступний момент у вихованні уваги полягає в тому, що ви­кладач обирає якийсь предмет, пропонує приблизний план, за яким можна вивчати цей предмет. Наприклад, такий план: колір предмета, його форма, матеріал, з якого він виготовлений, процес його виготовлення, його складники, якість предмета (його пере­ваги та недоліки) та ін. У такий спосіб можна поступово до­могтися того, що увага тих, хто навчається, дістане необхідну всталеність та активність. У результаті виконання всієї цієї групи вправ треба домогтися, щоб ті, хто навчається, могли утримувати свою увагу настільки довго, наскільки цього потребує завдання.

104

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Друга група вправ для розвитку уваги

В усіх описаних вище вправах вихідним пунктом був зовнішній об'єкт (предмет, пахощі, фактура, звук та ін.). Процес виникав у формі зовнішньої уваги. Другу групу вправ для розвитку профе­сійної уваги становлять завдання на увагу внутрішню.

Викладач вимовляє якийсь іменник, наприклад "сосна" чи "колиска". Студенти повинні подумки зосередитися на цьому предметі, намагатися думати виключно про нього. Проте досвід при перевірці показує, що думка не може довго утримуватися на заданому об'єкті, а "перестрибує" на інші предмети, й буває навіть важко пригадати первинний об'єкт. Інакше кажучи, від­даючися плинові хаотичних думок і бажань, гублячися в хаосі образів та ідей, студент відволікається від поставлених завдань і немовби марить. Справді, чимало спільного із сновидіннями має неконтрольована гра розуму та уяви, в яку ми занурюємося повз наше бажання. Й чим глибше занурюємося ми у цей "сон", тим неуважнішими стаємо, тим більше робимо помилок у тій діяль­ності, якою займаємося цього часу. Для того, щоб "прокинути­ся", необхідно взяти під контроль випадкові коливання розумо­вої діяльності. Ті, хто навчається, повинні розуміти, що "випад­кові" коливання нашого розуму не такі вже й випадкові. Хаотич­ні, здавалося б, думки та образи, які миготять на сцені розпоро­шеної свідомості, йдуть один за одним у строгій відповідності до своєї особливої логіки асоціативних зв'язків.

Тому на першому етапі необхідно домагатися повної й гли­бокої внутрішньої зосередженості, поступово опановуючи харак­тер розумового дослідження. Вкрай важливо у цій групі опану­вання елементів уваги домогтися від тих, хто навчається, здат­ності впродовж тривалого часу утримувати певну проблему або предмет з метою всебічного дослідження. Інший бік цього про­цесу допоможе пояснити вправа, яка має умовну назву "Куль­гавий мавпій".

"Кульгавий мавпій"

Учасники розташовуються у напівколі, сидячи на стільцях. Педагог виголошує інструкцію: "Завдання, яке ви зараз дістанете, вимагає точного дотримання інструкції. За моєю командою ви заплющите очі й виконуватимете вправу до команди "Досить!". Хто не зможе виконувати потрібне, мовчки підійме руку й від-

105

РОЗДІЛ З

криє очі. А зараз заплющіть очі й намагайтеся не думати про "кульгавого мавпія".

По деякому часі в аудиторії не залишиться студентів, які б не підняли руки. Наш досвід показує, що людині дуже складно з першої спроби перемкнути свою увагу й не думати про задане. Спрацьовує феномен домінанти О.О.Ухтомського.

Далі слід обговорити результати здійсненої вправи, де необхід­но підкреслити неможливість на замовлення не думати про зада­не. Важливо, щоб педагог розумів, що цей "кульгавий мавпій" є й у кожного його учня, й відповідно до цього будував педаго­гічний процес.

Навчитися не думати про "кульгавого мавпія" можна тільки за допомоги вміння перемикати увагу.

Третя група вправ для розвитку уваги

Ця група вправ має на меті навчити швидко й легко пере­микати увагу з об'єкта на об'єкт. Якщо за допомоги попередніх вправ ми домагалися швидкого й міцного привертання уваги до заданого об'єкта (зосередження), то тепер необхідно виховати вміння відвертати (розосереджувати) увагу для своєчасного пере­микання її на інший об'єкт. Здатність до швидкого перемикання довільної активної зосередженості є надзвичайно важливою для педагога, оскільки інертна увага є найсерйознішою перешкодою у творчості педагога. Саме вміння розосереджувати та зосеред­жувати увагу є найважливішим показником розвитку педагогіч­ної уваги.

Вправи для розосередження уваги

Ведучий заняття пропонує всім зосередити увагу на предметі, наприклад на долоні, відтак на вхідних дверях, на ґудзикові під­жака, на картині, що висить на стіні, та ін.

Так само здійснюється вправа й на слухову увагу. Наприклад: вулиця, коридор, аудиторія.

Далі вправи на розосередження уваги ускладнюються:

1. Зорова увага: двері аудиторії.

2. Слухова увага: вулиця за вікном.

3. Зорова увага: ніготь лівого мізинця.

4. Слухова увага: галас у коридорі.

106

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

5. Дотикова увага: тканина на спинці стільця.

6. Нюхова увага: пахощі в аудиторії.

7. Дотикова увага: поверхня портфеля.

Такого роду вправи необхідно варіювати, чергуючи різновиди уваги у будь-якій послідовності та змінюючи об'єкти. Для цього придатні вправи з першої та другої груп.

Четверта група вправ для розвитку уваги

Спеціальна увага

Наступним етапом в опануванні елементів уваги є увага спе­ціальна. Річ у тім, що нерідко, потрапляючи в обстановку, коли студент сам стає об'єктом уваги, він не може повторити ті самі вправи, які легко виконував в аудиторії. Завдання вправ на цьому етапі полягає в тому, щоб відновити набуті вміння й навички за нової обстановки. Наприклад, у присутності учнів, тут їхню роль грають колеги по групі.

Вправи для розвитку спеціальної уваги

1

Одному з тих, хто навчається, педагог пропонує розповісти про когось із присутніх за допомоги виключно прикметників. Решта вгадує, кого описали.

2

Те саме, але використовуються виключно дієслова. Як і у попередній вправі, слід уникати прямих характеристик, які вка­зують на ті чи ті явно зрозумілі якості. Проте це може бути прийнятно для перших двох чи трьох студентів, доки група не "включиться" у роботу.

з

Педагог дає одному учасникові м'яча. Той, хто навчається, обравши партнера, кидає йому м'яча зі словом (іменником). Партнер, спіймавши м'яча, додає до іменника догідне за смислом дієслово, відтак кидає м'яча третьому партнерові, назвавши сво­го іменника, і так далі. Слова не повинні повторюватися.

4

Те саме, але замість дієслова учасники називають прикмет­ники.

107

_______________________________РОЗДІЛ 3____________________________

5

Ті самі умови, але у грі два м'ячі різного кольору. Перший — для дієслів, другий — для прикметників. Обидва м'ячі беруть участь у вправі одночасно.

6

У вправі також потрібний м'яч. Перший учасник кидає м'яча й називає якусь цифру. Педагог негайно називає "ключ", при­пустимо, "плюс сім". Партнер, якому кинули м'яча, спіймавши його, називає результат додавання. Наприклад, якщо перший сказав "п'ять", то другий каже "дванадцять" і кидає м'яча далі. Третій, спіймавши його, має сказати "дев'ятнадцять" і т.д. Коли число стає тризначним, педагог змінює ключ, припустимо, каже "мінус чотири", й вправа триває далі. На більш складній стадії, мірою вільного оволодіння пропонованими навичками, можна впровадити такі математичні операції, як ділення або множення.

7

Для вправи береться повітряна кулька й підкидається над групою (10 — 12 осіб). Кожний з учасників повинен по черзі назвати дієслово, прикметник або займенник (залежно від за­вдання педагога), супроводжуючи своє слово ударом по кульці, аби та весь час була у повітрі. Той, хто впустив кульку на підлогу, вибуває з гри.

8

Те саме, але вправу виконує якийсь один студент.

9

Ті самі умови, що й у восьмій вправі. Але у цьому разі використовують дві кульки, а решта учасників заважають вико­нувати завдання.

10

Те саме, що й у сьомій вправі. Педагог пропонує якого-небудь вірша. Кожний з учасників вимовляє по одному слову із запро­понованого вірша.

II

Два учасники по черзі, називаючи потрібне слово (іменник), підкидають угору повітряну кульку. Тим, хто програв, вважається той, хто не вимовив догідного слова до падіння кульки на під­логу. Далі переможець грає з наступним учасником і т.д., доки через вправу не пройдуть усі члени групи. Тему "розмови" на­зиває педагог, причому він може зробити це, не чекаючи на

108

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

паузу. До тем можуть бути віднесені "риби", "метали", "меблі", "квіти", "музика" та ін.

12

Студенти рухаються по колу. За командою педагога "Птах", "Риба" або "Звір" та вказівкою того, хто відповідає, студент називає відповідне слово, наприклад "сова", "карась", "вед­мідь". Якщо учасник не називає догідного іменника, він виходить з кола.

Наступний варіант цієї вправи такий самий, але команди інші: "Хто пливає?", "Хто літає?", "Хто ходить?" або "Хто плазує?". Вправа триває, доки у колі не залишаться два чи три студенти.

13

Запропонувати студентові розв'язати математичне завдання. Відтак аналогічне завдання розв'язує цей самий студент, а решта йому заважають. Необхідно звернути увагу студентів на час, який значно збільшується у другому разі.

14

Одному студентові пропонується прочитати й запам'ятати текст. Після запам'ятовування й переказування він виконує за­вдання вдруге, з іншим (подібним за складністю) текстом, але при цьому всі студенти йому заважають. Слід, як і в попередній вправі, звернути увагу на те, що час на запам'ятовування двох сторінок тексту збільшується. Детальність же викладу матеріалу різко погіршується.

15

Один із студентів вистукує ритм на стільці чи на столі. Другий, засвоївши ритм, підключається. Так само третій і так далі, до останнього учасника.

16

Призначений педагогом студент починає співати знайому всім пісню. Другий підхоплює, відтак третій та решта, доки "хор" не доспівує пісню до кінця.

17

Запропонувати одному з учасників вправи написати вірша. Решта студентів йому заважають. Відтак те саме, але у спокійній обстановці.

18

Студентові пропонується ситуація конкретного уроку з його спеціальності, яку він вивчає. Решта студентів йому заважають,

109

_________________________РОЗДІЛ 3_________________________

використовуючи типові засоби шкільних учнів. Виконавцеві не­обхідно донести інформацію й перевірити засвоєне "учнями". Поступово час засвоєння, швидкого орієнтування (адаптації), рішення, перероблення навички або трансляції інформації ско­рочуватиметься. Педагогові важливо весь час створювати дедалі нові перешкоди (пропоновані обставини) для тих, хто навча­ється, максимально наближені до реальної професійної діяльнос­ті вчителя. На цьому грунті студенти самі повинні вигадувати вправи. Особливо це стосується вправ четвертої групи.

Наступним етапом у розвитку уваги є задіяння уяви та фантазії, хоча ми й не виключали їх з будь-якої попередньої вправи, особ­ливо з вправ на "спеціальну увагу". Проте у цих вправах ті, хто навчається, повинні вигадати такі властивості предметів та явищ, яких останні не мають. Тут можуть бути предмети та явища як реальні, так і уявні. Ми не наводимо жодного задания, позаяк такі вправи наведені в іншому парафафі й ми ще до них повер­немося. Це зумовлено тим, що для розвитку фантазії та уяви майбутнього педагога його необхідно розкріпачити, інакше кажу­чи, "розтиснути", створити умови, за яких формуватиметься пси­хофізична свобода.

Завершуючи цей параграф, слід звернути увагу учнів на само­стійну роботу, яка поступово повинна перетворитися на звичку. Ця звичка зосереджувати та розосереджувати увагу допоможе педагогові в його практиці й, найголовніше, дозволить привер­тати увагу учнів у процесі педагогічної діяльності. Професор М.О.Кнебель, заторкуючи проблему психофізичного тренінгу, пише: "Налаштувати свій психофізичний апарат так, щоб він неперервно спостерігав, сприймав, перероблював, відбирав, зно­ву збагачувався враженнями, — й так ціле життя, до кінця, до останнього подиху... А на початку цього шляху — прості, якомога простіші вправи"¹.

Крім цього, розвинена увага дає можливість значно успішніше впливати на учнів і керувати своїми психічними реакціями, до­зволяє не занурюватися в "стихію спілкування", а свідомо буду­вати педагогічний процес, не дозволяє будувати педагогічну ді­яльність за допомоги викладацьких штампів.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С.61. 110

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

3.2. Формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

У найбезпосереднішій взаємодії з увагою перебуває друга не­обхідна умова успішної професійної діяльності — творче само­почуття педагога. Воно має два боки — зовнішній (фізичний) та внутрішній (психічний). Зазначимо, що обидва вони є важ­ливими.

К.С.Станіславський стосовно акторів про це писав так: "для творчого самопочуття й для власне почуття важливими є не тільки душевні, але й тілесні властивості, здібності, стани ар­тиста, необхідні для творчості. Ними перейняті всі творчі дані артиста, його фізичний апарат утілення: голос, міміка, дикція, мовлення, пластика, виразні рухи, хода та ін. Вони мають бути яскравими, барвистими, надзвичайно чутливими, чуйними, ча­рівними, мають рабськи улягати велінням внутрішнього почуття. Таке фізичне підпорядкування духовному життю артиста створює тілесне творче самопочуття, яке перебуває у цілковитій відповід­ності щодо внутрішнього творчого самопочуття"¹.

Безперечний інтерес для цього параграфа становлять головні тези вчення психолога В.Райха. Його "психотерапія" зорієнтова­на на тіло.

В.Райх стверджував, що розслаблення "м'язового панциря" вивільняє енергію. При знятті затискачів вивільняються емоції, а при задоволенні емоцій зникають затискачі.

В.Райх дійшов висновку (паралельно з К.С.Станіславським), що "психологічний" та "м'язовий" затискачі — це те саме. По­няття психофізичної свободи так чи так розглядалося в працях американських психологів і психіатрів О.Біна та Е.Бейкера, ав­стрійського актора М.Александера, М.Фельденкрайза та інших.

Фізична або м'язова свобода (використовуватимемо цей тер­мін, хоча позначуване ним явище можна назвати й інакше — звільнення від "м'язового панцира", релаксація, здобуття твор­чого самопочуття тощо) педагога залежить від правильного роз­поділу м'язової енергії.

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.448 — 449.

111

РОЗДІЛ З

М'язова свобода — це такий стан організму, за якого на кожне положення тіла в просторі або рух витрачається рівно стільки м'язових зусиль, скільки це положення або рух вимагають. Здат­ність доцільно розподіляти м'язову енергію — головна умова пластичності тіла. Вимога точної міри м'язових зусиль для кож­ного руху й для кожного положення тіла в просторі — головний закон пластики.

Питання не варто було б розгляду, якби не одна обставина — людина за певних умов, наприклад публічної дії, втрачає здат­ність підпорядковувати свою фізичну поведінку цьому головному закону. Для практичного підтвердження цієї думки можна на­вести першу вправу з параграфа "Виховання навичок професій­ної уваги педагога". Повторення цієї вправи має на меті доклад­ніше проаналізувати елемент "психофізична свобода вчителя". Поряд з тими зауваженнями, які вже були зроблені щодо уваги, виникають нові. Непотрібні "фізичні вправи", які той, хто на­вчається, здійснюватиме, стоячи перед аудиторією, що уважно на нього дивиться, ще раз підтвердять раніше висловлену тезу про вплив публіки та невміння керувати своїм тілом, що вкрай негативно позначається на педагогічній діяльності. Розглядаючи природу творчого самопочуття, ще раз відзначимо — творчій роботі природи педагогічної особистості заважають складні умо­ви публічної творчості. Вони полягають у тому, що вчитель, котрий виходить перед аудиторією, потрапляє у певну залежність від неї. Це штовхає його на бажання сподобатися будь-що. У свою чергу, ця залежність (несамостійність) викликає стан без­порадності, розгубленості, скутості, напруженості, хвилювання, страху, про який ми поговоримо далі. Все це створює непри­родний стан, який умовно можна назвати неправильним педа­гогічним самопочуттям (у театральній педагогіці — напружен­ня). Саме воно й є головною перешкодою для вільної творчості природи.

Яким чином боротися з цим станом у практичній діяльності? Вивчення методики викладання, педагогічної технології тощо мало сприяє розв'язанню завдань психофізичної свободи, хоча вони й відіграють певну роль. Марно протистояти людським природним проявам, так би мовити, безпосередньо. Значно до­цільніше навчитися створювати в собі той стан, який наближає вчителя у практичній діяльності до нормального людського ста-

112

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

ну, за якого тільки й можливо педагогічно доцільно діяти. Такий нормальний стан у театральній педагогіці називається "творче самопочуття" або "бойова готовність". Створюючи його, ми на­магатимемося витісняти із себе неправильне педагогічне самопо­чуття. Інакше кажучи, будуючи творче самопочуття, витиску­ватимемо неправильне самопочуття, тим самим усуваючи те, що заважає йому виявляти вільну творчість природи.

Для практичної конкретизації окреслених вище понять наве­демо ще одне завдання. Ця вправа має провокаційний характер.

Треба запропонувати трьом — чотирьом студентам назвати по одному улюбленому естрадному співакові. Щойно вони визна­чаться, педагог пропонує тим, хто назвав, заспівати голосами цих виконавців. Тим, хто отримав завдання, дається 3 — 5 хвилин на підготовку. По цьому часі, коли "співаки" будуть готові, а в цей час педагог має продовжувати викладати теоретичний матеріал, викликається перший учасник. Співати йому, як і решті, не доведеться. Натомість він повинен докладно проаналізувати свою поведінку (стан) під час підготовки до виконання завдання, коли він гадав, що йому доведеться виконувати пісню голосом свого улюбленого співака (співачки). Особливо слід зупинитися на тому стані психофізичного напруження, який виник у результаті складного завдання, та на вимозі виконати його у присутності своїх колег. Для позначення цих станів у театральній педагогіці є загальноприйняті умовні терміни, запозичені із спорту: "пси­хічна готовність" (А.Ц.Пуні), "мобілізаційна готовність" (Ф.Ге-нов), "бойовий стан", "передстартова байдужість", "передстар-това лихоманка" (О.А.Чернишова, А.Ц.Пуні) тощо.

1. "Передстартова лихоманка", за нашими спостереженнями, виникає у 55 — 60% випадків.

2. "Передстартова байдужість" — у близько 30% випадків.

3. "Бойова готовність" — у приблизно 10 — 12% випадків. Ми у цьому параграфі будемо займатися підготовкою виконав­ця (педагога) до стану "бойова готовність".

К.С.Станіславський писав: "Хочете переконатися, як фізичне напруження паралізує всю нашу діяльність, активність, як напру­ження м'язів сковує психічне життя людини? Давайте здійснимо дослід: ось там, на сцені, стоїть рояль; спробуйте підняти його.

Учні з сильним фізичним напруженням по черзі піднімали кут важкого рояля.

113

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

— Перемножте хутчіш, доки тримаєте рояль, 37 на 91...

— Не в змозі? Ну тоді пригадайте всі крамниці на нашій вулиці... Й це не в змозі... Спробуйте відчути смак солянки з нирками...

...Щоб відповісти на мої запитання, вам знадобилося опустити важкий рояль, ослабити м'язи й тільки після цього зануритися у пригадування. Чи не показує це, що м'язове напруження заважає внутрішній роботі? Доки існує фізичне напруження — не може бути й мови про правильне, витончене почування та нормальне душевне життя. Тому перш ніж почати творити, треба привести у порядок м'язи, щоб вони не сковували свободи дії.

...Але не тільки сильний м'язовий спазм порушує правильну роботу. Навіть наймізерніше напруження в якомусь одному місці, яке не одразу відшукаєш у собі, може паралізувати творчість"¹.

Необхідність діяти у заданій педагогічній ситуації, тобто за умов публічного виступу, як було показано у К.С.Станіславсько-го, впливає на самопочуття педагога й призводить до порушення життєвих норм поведінки, до порушення органічного буття. Про­типриродні для людської природи умови творчості (запропоно­вані обставини, майданчик, глядачі/учні) викликають у непідго-товленого вчителя м'язове напруження, психофізичним підґрун­тям якого є страх, навіюваний аудиторією тих, хто навчається. Почуття відповідальності, пов'язане з публічним виступом, бо­язнь видатися смішним, незграбним, боязнь невдачі та інші при­чини, що мають зовнішній характер, призводять до втручання довільної уваги, волі у здійснення тих дій, які у реальній дійсності відбуваються майже автоматично, обмежуючися лише контролем з боку підсвідомості. Ще І.М.Сеченов відзначав, що "втручання волі у завчені рухи не тільки зайве, але навіть шкідливе, пору­шується доладність рухів"².

Точність і злагодженість рухів залежать від кількох життєво важливих функцій нервової системи, одна з яких — координація рухів. Це надзвичайно важлива якість, не вроджена, а, навпаки, утворена й розвинена у процесі досвіду, повсякденного виконан-

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.2. — С.132- 133.

2

Сеченов ИМ. Избранные произведения. — М., 1959. — Т. 1. — С.64.

114

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ня всіляких вольових дій у побутовій, професійній та іншій ді­яльності. В процесі виконання рухів з боку всіх чутливих систем психофізичного апарату в центральну нервову систему надходять сигнали про зміни у довколишньому середовищі. На їх підставі відбуваються поправки та вточнення рухових імпульсів, тобто сенсорні коригування. Рух потребує сенсорного коригування, вточнення з боку сенсорних систем. Пропріоцептивні сигнали, що надходять у центральну (цереброспінальну) нервову систему, рефлекторно викликають відповідні поправки.

Всі довільні рухи, здійснювані нами у повсякденній діяльності, маючи якусь певну мету, завжди складені з послідовних рухів.

Найважливішу роль упорядкування у складному процесі вико­нання цілісної дії (на першому етапі вивільнення м'язів від над­мірного напруження) відіграють сенсорні коригування, інакше кажучи, координація рухів.

Це добре відомо із спостережень над опануванням будь-якої нової координації. На початку навчання рухи не точні й звичайно виконуються з відхиленнями від завдань, що свідчить про появу так званих зайвих ступенів свободи. У процесі координації, вне­сення поправок долаються зайві ступені свободи органу, що ру­хається, й відбувається перетворення його на керовану систему. Координація рухів по суті є формою допомоги й охорони руху від усіляких відхилень — вона сприяє збереженню заданого на­прямку й виробленню точної форми руху.

Управління рухом тим легше, чим менша кількість зайвих ступенів свободи працюючого органу. Це виразно спостерігаємо в процесі практичного вивчення (опанування) тих чи тих завдань.

Добре відомо, що при дії перед аудиторією тих, хто навчається, у непідготовленого педагога розпадаються рухові навички, які чудово обслуговують його у повсякденному житті, тобто відбу­вається процес деавтоматизації рухових умінь. Це призводить до того, що педагогу необхідно відновлювати й автоматизувати та­кий простий акт, яким, наприклад, є ходіння. Відбуваючися в житті майже несвідомо, цей акт за умов публічного виступу по­чинає вимагати довільної уваги й вольових зусиль, що викликає перевантаження свідомості невластивою їй роботою й позбавляє її можливості займатися більш важливими завданнями творчості. За таких умов свідомість учителя зайнята не педагогічним завдан­ням, а успішним переміщенням свого тіла в просторі класу.

115

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

Шлях подолання "втручання волі у завчені рухи" пролягає перш за все у знанні своєї справи, яке дає впевненість, впевне­ність породжує внутрішню свободу, а внутрішня свобода зна­ходить своє вираження у фізичній поведінці людини, у пластиці її тіла. Переконливим прикладом цього є перша вправа з пара­графа про увагу. Щойно виконавець почав займатися справою (виконання завдання вдруге), яку він знав і міг виконати, тіло стало пластичним, у будь-якому разі не таким незграбним, яким було у першому варіанті. Отже, зовнішня свобода — результат свободи внутрішньої. Дослідження показують, що втрата фізич­ної свободи виражається у педагога переважно у м'язовому пере­вантаженні, тобто у м'язовому перенапруженні.

Зазначимо, що розуміння свободи м'язів як абсолютно повно­го розслаблення всього м'язового апарату є хибним, оскільки у цьому стані м'язи не можуть бути готовими до дії у потрібну мить, а це — найважливіше. За повного розслаблення неможливо навіть зберегти нормальне положення тіла. Тому коли ми говоримо про м'язову свободу, йдеться передусім про правильний розподіл м'язового напруження, яке створює оптимальні умови для вклю­чення всього рухового апарату в дію, згідно з головним законом пластики, згаданим вище. Багатьом педагогам-практикам відомі їхні колеги, котрі приходять в учительську або на кафедру після проведених занять буквально вкриті потом. Вони, як правило, дуже стомлюються фізично, що підтверджує сказане вище. Таким чином, відсутність м'язової свободи педагога може виражатися, по-перше, у наявності напруження там, де його не повинно бути, по-друге, у надмірному напруженні (перенапруженні) тих м'язів, участь яких якоюсь мірою необхідна для конкретної фізичної дії. Зазначимо ще й те, що якщо вчитель під час педагогічної діяль­ності витрачає дуже велику кількість фізичної енергії, то його психічні здатності (думки й почуття) беруть участь у творчому процесі незначною мірою. Взаємозалежність між м'язовою сво­бодою та увагою є безпосередньою, про що йшлося вище. Чим зосередженіша людина внутрішньо, тим менше напружені її м'язи. Й навпаки, чим більше напружені м'язи, тим слабше активність уваги (зосередженість). Тому якщо педагогові вдалося зосередити свою увагу на заданому об'єкті, то надмірне м'язове напруження зникає само по собі. Отже, поряд з навчанням, оволодінням об'єктом уваги треба навчитися звільнювати тіло від

116

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

зайвого напруження, тоді зосередити увагу буде значно легше. Повторимо, що ці процеси (увага та психофізична свобода) роз­виваються тільки паралельно.

Процес звільнення від зайвого м'язового напруження в спеці­альному тренінгу має відбуватися у такій послідовності:

1-й етап — свідоме вольове зусилля, спрямоване на вивільнен­ня м'язів від зайвого напруження.

2-й етап — свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння заданим об'єктом уваги.

3-й етап — перетворення мимовільної уваги на довільну, на захоплення й виникнення почуття внутрішньої свободи.

4-й етап — відчуття повної свободи (мимовільне зникнення залишків м'язової несвободи як у зовнішніх, так і у внутрішніх органах).

Це можна подати у системному вигляді (див. рисунок 3).

Вправи для формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

Підготовчі вправи

1

Вчитель бере в руки ручку або інший предмет і спочатку повільно, а відтак дедалі швидше водить його перед очима учасника (учасників). Спочатку рухи є впорядкованими (згори — донизу, зліва — направо, по колу), відтак хаотичними. Учасники повинні встигати стежити очима за ручкою. Вправа має викону­ватися без напруження.

2

Максимально напружити чоло (підняти й насупити брові), на визначений педагогом відлік розслабити.

З

Напружити губи й щоки (зробити гримасу жаху, радості, по­диву, захоплення, огиди тощо). Ведучий подає команди ("Жах", "Радість", "Огида" та ін.), ті, хто навчається, відповідно реагують. Після того, як "обличчя стане на місце", можна починати інші вправи.

117

РОЗДІЛ 3

Е

1-Й Т Свідоме вольове зусилля, спрямоване на звільнення

А м'язів від зайвого напруження

П

Вольове зусилля

Вправи Завдання

Е

2-Й Т Свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння

А заданим об'єктом уваги

П

Вольове зусилля

Вправи Завдання

Перша група Друга група

Довільна увага Довільна та

мимовільна увага

Е Перетворення мимовільної уваги на довільну,

3-Й Т на захоплення й виникнення почуття

А внутрішньої свободи

П

Вольові й розумові зусилля

Завдання

Третя група Четверта група

Перемикання й розо- Спеціальна

середження уваги увага педагога

Е Відчуття повної свободи (мимовільне зникнення

4-Й Т залишків м'язової несвободи як у зовнішніх, так

А і у внутрішніх органах)

П

Розумові й вольові зусилля, які породжують почуття

Професійна діяльність

Рис.З. Схема звільнення від зайвого м'язового напруження.

118

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

Головні вправи

1

Викладач пропонує студентам напружувати й розслабляти навперемін різні групи м'язів: шиї, плеч, живота, рук, спини, ніг.

Спочатку вправа виконується сидячи, відтак стоячи. Напру­ження м'язів має бути максимальним.

2

Всім пропонується сісти якомога зручніше й у послідовності згори донизу звільняти тіло від напруження.

з

Те саме, але у зворотній послідовності.

Далі зазначені вправи повторюються у ритмі, запропоновано­му педагогом, на відлік 5, 10, 20 та ін., спочатку напружуючи певну групу м'язів, а потім розслабляючи.

4

Педагог показує тим, хто навчається, задуману ним кількість пальців. Студенти повинні миттєво відреагувати підведенням від­повідно до кількості показаних пальців. Наприклад, показано три пальці — підводяться три студенти та ін.

5

Вправа називається "На болоті".

Один студент (ведучий) йде першим. За ним — уся група. Рухатися можна тільки слід у слід, тобто ставлячи стопу на щойно звільнене попереднім учасником місце. По деякому часі ведучий підлаштовується під останнього учасника, тим самим замикаючи коло. Впродовж виконання вправи можна змінювати швидкість пересування та зупинятися. Група повинна швидко реагувати на те, що відбувається.

6

За командою викладача, котрий веде заняття, група рівномір­но займає весь простір аудиторії. Між учасниками має бути однакова відстань у всі боки.

У наведених вище вправах (четверта, п'ята, шоста) необхідно домагатися такого розподілу м'язової енергії, за якого забезпе­чується життєдіяльний стан організму, його готовність будь-якої миті вийти із стану спокою легко й без напруження. Для цього стану характерні дві ознаки: мобілізованість і спокій, інакше кажучи — відсутність кволості та відсутність напруження. На відміну від "передстартової байдужості" (кволості) або "перед-

119

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

стартової лихоманки" (напруження) наявний стан "бойової го­товності".

7

За командою викладача всі одночасно змінюють положення тіла. Після цього перевіряють, чи не залишилося де-небудь зай­вого напруження.

8 Під час ходіння відчути норму м'язового напруження.

9

Пересунути з місця на місце який-небудь предмет. Зняти на­пруження, що залишилося у м'язах після цієї роботи.

10

Зробити який-небудь сильний жест, наприклад, грюкнути ку­лаком по столу, й після цього одразу зняти залишок непотріб­ного м'язового напруження.

11

Повільно підняти руку й перевірити напруження тільки тих м'язів, які повинні бути напружені для цієї дії.

12

Те саме, але піднімаючи вгору голову. Зняти зайве напружен­ня шиї.

13

Повільно повернути голову праворуч, відтак ліворуч. Поди­витися на партнерів, які сидять поруч. Перевірити руками напру­ження м'язів шиї. Зняти зайве напруження.

14

Те саме, що й у вправах восьмій, одинадцятій, дванадцятій, але у середньому та швидкому темпі. Стежити за роботою по­трібних м'язів. Домагатися напруження тільки необхідних для цього руху м'язів. Після швидких рухів одразу зняти зайве на­пруження.

15

Оглянути аудиторію по максимально можливому колу (зни­зу — нагору). Зняти зайве напруження.

16

Група розташовується у напівколі. Ведучий заняття пропонує зосереджуватися на певній частині тіла (наприклад на лівій руці) й намагатися відчути в ній б'ючку свого пульсу. Щойно це вдається, учасник подає знак ведучому. Коли перше завдання

120

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

зможуть виконати всі, педагог пропонує зосереджуватися на другій частині тіла.

Наступні вправи на швидку зміну ділянок напруження м'язів мають на меті миттєво виконати необхідне напруження груп м'язів або окремих м'язів. Ці вправи вже розв'язують завдання другого етапу звільнення м'язів від напруження або формування психофізичної свободи вчителя. Такі дії можуть здійснюватися у процесі елементарних фізичних дій педагога, властивих його практичній діяльності, — наприклад, під час ходіння, повертань, зупинок, підведення, сидіння за столом, писання на дошці та ін. За командою педагога або самостійно ті, хто навчається, повинні напружити заздалегідь застережену ділянку тіла: руку, ногу або шию.

17

Вправа має умовну назву "Реостат". Кожній цифрі від 10 до 1 студенти приписують своє м'язове напруження. 10 — найвища міра напруження всіх м'язів, 1 — найбільше розслаблення всіх м'язів. Щойно викладач називає будь-яку цифру, як студенти повинні негайно "відповісти" відповідним напруженням чи роз­слабленням м'язів.

Для виконання наступних завдань необхідно "підключити" уяву, оскільки вона, як і попередній елемент (увага), тісно по­в'язана з рештою елементів тренінгу психотехніки педагога й, отже, відіграє істотну роль у набутті чи вдосконаленні необхідних якостей на цьому та наступних етапах.

18

"Реостат" з вагою (масою тіла). Педагог називає цифри від 1 до 6. Кожна цифра має своє приписане значення ваги. "1" — невагомість, радість, бажання злетіти тощо. "2" — дещо важче, але настрій добрий, легкість. "З" — нормальна вага, звичайний стан. "А" — деяке незадоволення, нудьга, деяка важкість, стомле-

ність.

Urn

5" — велика важкість, сильне незадоволення, тіло погано слухається.

"6" — дуже важко, голова не піднімається, руки й ноги не можуть поворухнутися, стан граничної пригніченості.

Студенти, отримавши ту чи ту інформацію (цифру), виконують завдання у потрібному режимі.

121

_______________________________РОЗДІЛ 3____________________________

19

Ті, хто навчається, стоять обличчям один до одного на відстані простягнутої руки. З місця сходити не можна.

За командою педагога намагаються зберегти початкову дис­танцію між чолами, відтак між руками, опісля між усіма тілами. Перший намагається "втекти", другий — "не впустити". Тор­катися партнера не можна.

20

Учасники вправи стають парами обличчям один до одного. Впираючися долонями у долоні партнера, учасники вправи на­магаються подолати партнерів, які чинять опір. Далі вправа ро­биться з уявним партнером.

21

Пересунути важку річ (стіл, стілець та ін.). Відчути м'язові зусилля, необхідні для цієї роботи. Виконати те саме, але з уявними предметами.

22

Партнер тримає в руці коробку сірників донизу долонею. Рука другого учасника лежить на кисті партнера. Перший розжимає руку. Другий намагається зловити коробку, що падає.

23

Партнери стоять один позаду іншого. Задній кидає коробку сірників так, щоб вона падала перед очима першого. Передній учасник ловить коробку.

24

Групи учасників (по 5 — 6 осіб) грають у волейбол через натягнений на невеликій висоті (1 — 1,5 м) шнур. Коли гра починає виходити — те саме, але м'яч уявний. Замість м'яча у першому варіанті використовується повітряна кулька.

Загальні вправи для релаксації (звільнення від зайвого м'язового напруження)

1

Запропонувати всій групі походжати аудиторією. Завдання на вправу: спробувати заповнити весь можливий простір; знайти природне положення в просторі класу; знайти своє місце в аудиторії; звернути увагу на світло, колір тощо; знайшовши місце з урахуванням зазначених умов — зупинитися; зорієнтуватися навколо; місце має бути максимально комфорт­ним (зручним).

122

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

2

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: уважно слухати себе, свої відчуття; знайти місце, де максимально некомфортно; зупинитися; порівняти його з першим місцем (з першої вправи, де було максимально ком­фортно).

З

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: знайти місце, де виникають почуття рев­нощів; зупинитися; проаналізувати відмінності від другого місця (з другої вправи, де було максимально некомфортно).

4

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: знайти місце, де виникає почуття радості; зупинитися; проаналізувати відчуття; порівняти з попередніми трьома ситуаціями.

5

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: заплющити очі; зіткнувшися з колегою, спробувати довідатися про нього якомога більше, не розплю­щуючи очей; уникати брутальних доторків.

На завершення цього розділу доцільно влаштувати змагання. Учасники попарно стають обличчям один до одного на відстані простягнутої руки до плеча партнера. Партнери добираються відповідно до зросту (довжини рук). Мета вправи полягає в тому, щоб поштовхом руками рук товариша (у тильний бік долонь, інших ділянок торкатися не можна) або, навпаки, швидким за­биранням своїх рук вивести партнера з рівноваги, інакше кажучи, змусити його зійти з місця хоча б однією ногою. Перемагає у цій вправі, як правило, найбільш ненапружений, вільний студент.

Для обгрунтування сказаного наведемо нескладне завдання, яке ми іноді пропонуємо студентам на підтвердження безпосе­реднього зв'язку наших бажань та м'язових напружень. Інакше кажучи, м'язи миттєво реагують не тільки на конкретний по­дразник — припустимо, тепло чи холод, але й на уявлюваний об'єкт.

Два студенти стають обличчям один до одного (можна й групу на тих самих умовах) і кладуть свої долоні на підставлені долоні партнера (торкаються тильними боками). Таким чином, перший

123

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

(його руки знизу) повинен відчути у процесі виконання завдання поважчання або полегшання ваги рук партнера, які вільно лежать згори. Другому студентові, руки котрого лежать згори, педагог пропонує завдання, наприклад: "Подумайте про те, чого Вам більше кортить: зірвати яблуко, що висить у Вас над головою, чи підняти з підлоги десятидоларову купюру". Тієї миті, коли сту­дент отримує завдання, його м'язи, обминаючи свідомість, мит­тєво відреагують, і "нижній" студент, як правило, відчує зміну ваги долоні партнера.

Це завдання ще раз доводить зв'язок уваги (уяви) з фізичною діяльністю (психофізичною свободою) педагога.

У результаті запропонованих вправ, й не тільки їх, ми надаємо цілковиту свободу педагогу і студентам у вигадуванні нових вправ, студенти практично вивчають м'язову структуру свого тіла, навчаються знаходити ту дільницю, на якій виникло напру­ження, й здобувають здатність швидко зліквідовувати виникле зайве напруження. Вони повинні виробити в собі звичку постій­но контролювати своє тіло й установлювати правильний розподіл м'язової енергії. Спочатку цей контроль матиме довільний харак­тер, як показано вище на рисунку 3. Не треба лякатися того, що спочатку він може спричинити ще більшу несвободу, ще біль­ше напруження. Тому тим, хто навчається, доведеться докласти значне вольове зусилля, щоб подолати напруження, але це тільки на першому етапі. Поступово контроль почне здійснюватися ми­мовільно.

У цей період опанування педагогом (майбутнім педагогом) нового руху спостерігається інстинктивне прагнення організму скоротити зайві ступені свободи, згадані вище, — йде боротьба з реактивними силами рухового апарату. Це призводить до жорст­кої фіксації суглобів працюючого органу та надмірного напру­ження всіх груп м'язів. Природні суглобові ступені свободи не­мовби замикаються, що призводить до скутості всього тіла та марнотратної роботи необхідних груп м'язів. При опануванні нової координації часто-густо спостерігається характерне яви­ще — вчителю-початківцю дуже важко передбачити, яка сама міра свободи необхідна й який реактивний вплив справить вона на стан психофізичної свободи, що спонукає заздалегідь інстинк­тивно страхуватися проти всіх ускладнень руху, що виникають.

124

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

Істотне звільнення настає мірою опанування послідовності й структури нової координації, поступово звільнюються одна за одною затиснені до цього ступені свободи. Рух стає вільним, заощадливим, зі значно меншими витратами м'язової енергії.

Впорядкування руху в результаті тренування приносить звіль­нення тих груп м'язів, які не потрібні для цієї дії. Суглоби звіль­няються від скутості, організм знаходить потрібні форми руху, за яких реактивні сили дістають упорядкованість і ритм, а отже — завершеність, доцільність і красу.

Тут важливо не забути про зазначену раніше паралельність цих вправ щодо завдань на увагу. Як уже було сказано, проблеми уваги й напруження тісно пов'язані, тому й розв'язання во­ни вимагають комплексного. На підтвердження сказаного вище звернімося до загальновідомої тези К.С.Станіславського, котрий стверджував: "зв'язок між тілом та душею є нероз'єднуваним. Життя першого породжує життя другої й навпаки. У кожній фізичній дії, якщо вона не просто механічна, а оживлена зсе­редини, прихована внутрішня дія, переживання"¹. А де пере­живання, там емоції, викликані певними почуттями, тобто вся складність життя людського духу. "Що ж стосується життя люд­ського духу, — писав К.С.Станіславський, — то воно створюється невловним, примхливим, невсталеним почуттям, ледь відчутним на самому початку, під час свого зародження. У порівнянні з грубезними м'язами тіла, які здійснюють рухи й дії, почуття можна порівняти з павутинням. Скільки павутиння потрібно сплести, щоб протиставити його силі грубезних м'язів"².

Тому, розробляючи шляхи, засоби й способи оволодіння про­фесійними почуттями, К.С.Станіславський рекомендує спочатку позбуватися м'язового напруження: "Це м'язове напруження, яка сягає свого максимуму в тих випадках, коли актор нама­гається розв'язати яке-небудь особливо складне для нього сце­нічне завдання, поглинає масу внутрішньої енергії, відволікаючи її від діяльності вищих центрів"³.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1963. — Т.4. — С.327. 2

Там же. — С.366.

З

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.234.

125

РОЗДІЛ З

Відтак К.С.Станіславський рекомендує навчитися управляти власною увагою: "Друге моє спостереження полягає в тому, що приплив творчих сил значно гальмується у актора думкою про зал для глядачів, про публіку, присутність якої немовби пов'язує його внутрішню свободу й заважає йому повністю зосередитися на своєму художньому завданні"¹.

Й нарешті, якщо педагог зуміє усунути зазначені істотні пере­шкоди на шляху до мети, настає найголовніша праця щодо про­фесійної підготовки — захоплюючий своїми злетами та розчару­ваннями процес розвитку в собі найнеобхіднішого дару вчите­ля — творчої фантазії. "Без сильно розвиненої рухливої фантазії неможлива ніяка творчість — ні інстинктивна, інтуїтивна, ні підтримувана внутрішньою технікою, — пише фундатор "систе­ми". — При піднесенні ж її у душі митця прокидається цілий світ образів і почуттів, які спали в ній, іноді глибоко занурившися в царину несвідомого"².

Напрямок думок К.С.Станіславського збігається з головними тезами сучасних наукових праць з психології та педагогіки, які досліджують вплив несвідомого на процеси педагогічної твор­чості. Щоб обгрунтувати наші спроби допомогти тим, хто навча­ється, відчути моменти цілковитої зосередженості на педагогіч­ній творчості своїх духовних і фізичних сил, зупинимося на суд­женнях психологів про природу несвідомого та особливості ви­никнення художнього почуття.

"Несвідоме — це сукупність психічних явищ, неусвідомлю-ваних суб'єктом"³.

Проблему несвідомого вчені розробляють головним чином у зв'язку з теорією установки Д.М.Узнадзе. Не претендуючи на глибокий аналіз досліджень у цій галузі, ми звертаємося до тих тверджень і гіпотез, які допомагають переконатися, що потужний емоційний імпульс залучає до процесу творчості всю "нацюхви-линну особистість" педагога з її існуючими на цю мить настро­ями, почуттями, устремліннями, життєвим досвідом, установ-

Там же. — С.236.

2 _т

1 ам же.

Психологический словарь/ Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1983. — С.32.

126

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ками; емоції підносять образи та почуття із царини несвідомого до рівня свідомості.

При дослідженнях педагогічної творчості, стверджують пси­хологи, необхідно мати на увазі, що хоча сила, яка спонукає до творчості, виявляється й бере участь у свідомій діяльності творця, за походженням вона є несвідомою, й що окремі думки, емоції або почуття, які виникають на різних етапах творчого процесу, являють собою продукт, багато які властивості якого не виво­дяться з елементів, що маються на увазі як його складники. Про це ж пише К.ССтаніславеький, захищаючи свій метод творчого виховання актора від звинувачень у тому, що, використовуючи за допомоги уяви особистий емоційний досвід актора, він тим самим обмежує коло його ролей межами цього досвіду. "Думка ця грунтується на чистісінькому непорозумінні, позаяк ті еле­менти дійсності, з яких творить свої нечувані творіння наша фантазія, теж беруться нею з нашого обмеженого досвіду, а ба­гатство й різноманітність цих творінь досягаються лише комбі­націями запозичених з досвіду елементів"¹.

Д.М.Узнадзе пояснив несподіваність творчих рішень раптових інтуїтивних прозрінь, незалежних від свідомої волі творця, ак­тивністю установки: "Все це неважко збагнути, якщо ми при­гадаємо, що засадовою стосовно художньої творчості є установка. Вона готується заздалегідь і раптово проявляється у свідомості. Раптово, позаяк установка не є феноменом свідомості"².

Саме ця установка й є тим грунтом, на якому здійснюється процес будь-якої психічної діяльності, в тому числі й розв'язання нових творчих завдань.

Викладання спецкурсу показало, що пропоновані завдання дістають несподівано глибокий відгук у царині емоційного життя студентів. Згідно з твердженнями психологів, саме емоційність, вибіркове ставлення до дійсності дають педагогу можливість більш яскраво й визначено виразити себе, свою сутність, бути не тільки тим, хто відображає, але й тим, кого відображають. Інакше кажучи, "людина, стикаючися з дійсністю, відбирає те, що спів-

Станиславский КС. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1964. — Т.6. —

С.237.

2

Узнадзе Д.Н. Труды. — Тбилиси, 1964. — С.З — 4 (груз, мовою).

127

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

звучне її душевному складу. Якщо життєва тема потрапляє в резонанс з особистісними особливостями людини, виникає кон­такт, який стимулює творчість"¹.

Ось чому необхідно розвивати підсвідому царину вчителя, оскільки саме вона — підсвідомість — і буде головним профе­сійним засобом у практичній педагогічній діяльності.

3.3. Розвиток уяви і фантазії майбутнього педагога

Наступним етапом у вдосконаленні (опануванні засад) педа­гогічної технології й техніки за допомоги засобів театральної педагогіки є уява та фантазія. Ці елементи справляють істот­ний вплив на зазначене вище творче самопочуття педагога (стан "бойової готовності"). У К.С.Станіславського сказано: "То ж з яких складових елементів, властивостей, явищ постає творче са­мопочуття? Що ж потрібно для цього? Передусім потрібна добре розвинена уява, яка переносить артиста із світу повсякденної дійсності, де немає сприятливого грунту для перемоги, в інший світ — артистичної мрії, марення, уявного життя, де тільки й можлива творчість. Без роботи уяви не обходиться жоден, навіть підготовчий, момент творчості. Тому в першу чергу треба роз­вивати життя своєї уяви. Це досягається систематичними відпо­відними вправами"². Отже, творча уява відіграє важливу роль у будь-якій людській діяльності, а тим паче в такій, як викладацька. Тому уява та фантазія гранично важливі для такої багатобічної діяльності, як практична педагогіка. Сучасні психологічні та пе­дагогічні дослідження не дають точного розмежування цих двох понять. У словнику іноземних слів сказано: "Фантазія (phanta-sia — уява): 1) здатність до творчої уяви"³. Словник з психології

Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: В 4-х т. — Тбилиси, 1978. - Т.2. - С.623.

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.447 — 448.

Словарь иностранных слов. — М., 1985. — С.519.

128

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

стверджує: "Фантазія: 1) синонім уяви" К Уява ж, у свою чергу, — "синонім фантазії"². Подібні твердження можна виявити і в педа­гогічних словниках³. Цей список можна продовжити. На жаль, не застерігши відмінність та схожість цих двох понять, ми не зможемо продовжувати наше дослідження. Тому ми спиратиме­мося на досвід театральної педагогіки, яка на практиці розрізняє ці два поняття. Разом з тим ми не претендуємо на спростування загальноприйнятих тверджень, наведених нами за словниками, рівно як і не пропонуємо нових формул, оскільки це не ввіходить у завдання нашого дослідження. Нижче ми наведемо схему функ-ціювання фантазії та уяви, побудовану на підставі наведених вище даних. Зараз же скористаємося поняттями театральної пе­дагогіки.

Фантазія — мислені уявлення, які переносять нас у виняткові умови та обставини, яких ми не знали, не переживали й не бачили, яких у нас не було й немає у дійсності. Уява ж, на відміну від фантазії, воскрешає те, що було пережите або бачене нами, що знайоме нам. Уява може створювати й нове уявлення, але на базі звичайних, реальних життєвих явищ. Уява має дві головні властивості:

— відтворювати (відновлювати) образи, раніше пережиті в дій­сності;

— комбінувати (схематизувати, типізувати) частини й усе пере­жите в різний час, поєднуючи ці образи в новій послідовності, групуючи їх як нове ціле.

Функції фантазії значно ширше й включають у себе компо­ненти, які входять в уяву. В театральній науці й практиці заведено вважати, що істотна відмінність між уявою та фантазією вкорі­нена в тому, що коли індивід фантазує, у нього "включається" підсвідомість, чого не відбувається у процесі уяви. Хоча психо­логи й користуються таким терміном, як "підсвідома уява", це уявляється нам словесною еквілібристикою, яка мало прояснює

Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.425.

Там же. — С.65.

Див., наприклад: Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И.Кондакова и А.С.Вишнякова. — М., 1988. — С.27.

129

5 6-107

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

суть справи. У наших дослідженнях ми спиралися на зазначену вище відмінність між фантазією та уявою.

Крім цього, відзначимо ще дві характеристики уяви, які, з нашого погляду, істотно відрізняють її від фантазії:

1) наявність конкретної усвідомлюваною мети процесу (фан­тазія може бути і безцільною);

2) вимисел завжди має бути підпорядкований смислу (у фан­тазії можливе й безглуздя).

Практика роботи автора в драматичному театрі показує, що уявляти буває значно важче, ніж фантазувати, якщо використо­вувати згадані вище характеристики уяви та фантазії. Річ у тім, що у процесі уяви думка обмежена рамками замислу, пропоно­ваних обставин і деякою обмеженістю операцій, наприклад аглю­тинація, гіперболізація та ін. Фантазувати можна безконечно, ніяк не співвідносячи вигадуване з дійсністю, у театрі — з роллю, у педагогічній діяльності — з уроком.

Режисер (актор), як і педагог, користується готовим літера­турним матеріалом, тобто рамки уяви вже задані драматургом або вченим. Отже, праця педагога та актора (режисера) є вторинною, позаяк їм необхідно втілити думки й почуття, закладені в творі літературі або у науковій праці. Тому особливе значення для професійної педагогічної діяльності здобуває уява як підґрунтя фантазії, яка, у свою чергу, є головним джерелом уяви. Якщо уявити процес перебігу уяви та фантазії з точки зору останніх психологічних досліджень, то, з нашого погляду, він відбувати­меться у такій послідовності (див. рисунок 4). Застережемо, що поділ на елементи та блоки здійснений нами умовно для на­вчальних цілей.

Засадовим стосовно будь-якої уяви чи фантазії завжди є мо­тив, взаємопов'язаний з творчою активністю. У момент появи мотиву — прояву творчої активності — аналізуються, коригують­ся й почасти синтезуються вихідні дані, які грунтуються на проблемі, або породжується проблема, яка, у свою чергу, формує завдання (задум). Цей перший блок процесу уяви та фантазії (мотив, творча активність, вихідні дані, проблема та завдання/за­дум) творить грунт для другого блоку, в якому задіяні мислення, пам'ять, воля, сприйняття, життєвий досвід, спостереження, уявлення, бачення. Ці елементи, "працюючи", як і попередні, одночасно, здійснюють такі функції уяви та фантазії: аглюти-

130

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

	УЯВА, ФАНТАЗІЯ
	Мотив
	Творча активність
	Вихідні дані
	Проблема
	Завдання (задум)
Пам'ять Життєвий досвід	Мислення		Виховання спостереження
Свідомість Підсвідомість
Воля			Уявлення Бачення
		Аглютинація Наголошування
Відтворення		Гіперболізація	Витвір
		Схематизація Типізація
		Ідеальна мета
		Результат

Рис. 4. Схема послідовності перебігу уяви та фантазії.

націю, наголошування, гіперболізацію, схематизацію, типі­зацію. Функції третього блоку реалізують відтворення або ство­рюють витвір. Слід зазначити, що не всі функції є обов'яз­ковими. Й за допомоги однієї або кількох функцій третього блоку можлива ідеальна мета. Разом з тим результат, що народжується на фунті розв'язання завдання (реалізації задуму), може й не відповідати ідеальній меті.

¹³¹

РОЗДІЛ 3

Вправи для розвитку уяви

1

Реальність: саме заняття, педагог, студенти тощо. Вимисел: заняття відбувається в кабінеті ректора інституту. У подальшому ми опускаємо поняття "реальність" і наводимо тільки вимисел.

2

Заняття відбувається в салоні пароплаву в морі.

З

Заняття відбувається вночі.

4

Заняття відбувається влітку (навесні, восени, взимку).

5

Аудиторія, в якій відбувається заняття, — це місце історичних подій, або ж сюди прилітали інопланетяни. Треба розповісти, що тут відбувалося.

6

Учасники сидять у напівколі. Перший бере чистий аркуш папе­ру й розповідає про "картину", яку він "бачить" (уявляє) на папері. Відтак передає аркуш партнеру, той продовжує, й так до останнього студента.

Студент, отримавши будь-яку із зазначених вище вправ (за­вдань), повинен офантазувати запропонований йому вимисел, тобто виправдати, чому саме вночі? На пароплаві? В кабінеті ректора тощо? В кожному окремому випадку необхідно вимагати від учнів конкретно окреслювати пропоновані обставини. Педа­гог у процесі виконання вправ повинен допомагати студентам постановкою запитань: чому? де? коли? та ін. Це завжди розво­рушує уяву та активізує фантазію студентів. Крім цього, вправи не повинні виконуватися формально.

Будь-яка вправа повинна мати конкретний смисл. Особливо це має стосунок до цієї тематики.

7

Студенти по черзі, по два чи три речення або фрази, розпо­відають імпровізаційно вигадувану ними історію. Тему пропонує педагог.

Дуже корисно виконувати цю вправу за такими розділа­ми (темами), пройденими у попередньому теоретичному курсі:

132

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

а) педагогічні здібності; б) педагогічні вміння; в) акторські здіб­ності тощо.

8

Скласти розповідь із дієслів. Кожний з учасників вправи ви­користовує тільки дієслова, складаючи розповідь на запропоно­вану викладачем або студентами тему. Розповідь має бути по­слідовною та логічною. Після складання розповіді хтось із учас­ників "нормально" розповідає про почуте, використовуючи отри­ману інформацію.

9

Умови попередньої вправи, але розповідь складають за до­помоги прикметників.

10

Викладач пропонує учню той чи той предмет. Студент, уважно з ним ознайомившися, розповідає "історію" цього предмета.

11

Розглянувши запропоновану педагогом репродукцію не дуже відомої картини, треба розповісти, як би розвивалася дія далі, якби герої картини ожили.

12

Знайти серед знайомих людей прототипи відомих персонажів літературних творів. Розповісти про них.

13

Пропонуються два чи три предмети, але тепер, крім попе­реднього завдання (умови десятого завдання), необхідно вига­дати зв'язок між запропонованими предметами.

14

Викладач будує певну композицію із предметів, заздалегідь підготовлених або наявних в аудиторії. Наприклад, таку: на столі стоїть пляшечка з ліками, поряд лист, склянка з водою, пова­лений стілець на підлозі та ін. Тим, хто навчається, пропонується уявити події, які немовби тут відбулися. Далі студенти будують композиції для своїх товаришів.

15

Придумати й логічно пов'язати дві дії:

— шукати — знищити;

— підслухати — читати;

— розглядати — подерти та ін.

133

РОЗДІЛ 3

16

Скласти розповідь, використовуючи назви дій (дієслова) і предметів (іменники), в якій ці слова стали б поворотними (по-дієвими) моментами дій:

— збиратися — телефон;

— чекати — лялька;

— знищувати — квіти та ін.

17

Одна група учасників ("звукооператори") розташовується так, щоб друга група ("слухачі") не бачила їхніх облич. "Звукоопе­ратори" по черзі імітують різні звуки, наприклад:

1. Шум зливи.

2. Нявчання кішки.

3. Шелестіння дерев.

4. Кукурікання півня.

5. Цокіт ратиць коня.

6. Рохкання свині.

7. Гуркіт потяга та ін.

По завершенні вправи (звуків) "слухачам" пропонується ло­гічно ув'язати сприйняте в одній розповіді й уявити картину чи подію (дію), яка немовби відбувалася.

18

Педагог пропонує тим, хто навчається, абревіатури, наприклад МАЛС, КІГА, ШАРП та ін., студенти дають свої тлумачення (розшифровку) тієї чи тієї абревіатури.

19

Учасники поділяються на дві групи по 5 — 7 осіб. Перша група запрошує одного студента з другої групи й повідомляє йому задумане слово так, щоб його товариші з другої групи не почули. Після цього цей студент "показує" його своїм товаришам за допомоги міміки, жестів, пантоміміки тощо. Сту­денти з другої групи відгадують слово, вимовляючи свої варіанти вголос. Щойно слово відгадане, таке саме завдання розв'язує й перша група.

20

Ведучий називає предмет, наприклад, "крокодил", один учас­ник намагається перелічити всі предмети, які мають асоціативний стосунок до крокодила, наприклад, "шкіряний гаманець, річка,

134

_-

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Єгипет, пустеля, огірок" та ін. Далі педагог вимовляє наступне слово, відтак включається інший студент і т.д.

21

Те саме, тільки навпаки. Педагог називає кілька ознак пред­мета, а учасники відгадують, який саме предмет мається на увазі.

Вправи для розвитку фантазії

1

Подумки перенестися у царину нездійсненного, казкового:

— Ви у царстві царевни Моркви;

— Ви у царстві Морського царя;

— Ви у королівстві королеви Бурульки.

Педагог стежить за тим, щоб у розповіді не порушувалася лінія поведінки дійових осіб, щоб дотримувалася послідовність, щоб не порушувалася логіка викладу й не втрачалася з уваги кінцева мета розповіді (надзавдання).

2

Педагог задає кожному студентові певну тему:

— Ви пастух;

— Ви водолаз;

— Ви індик;

— Ви стілець;

— Ви вартова вежа на валу фортеці;

— Ви чайник;

— Ви циркуль;

— Ви куля;

— Ви платяна шафа;

— Ви гасова лампада та ін.

Завдання виконується так само, як і попереднє. Можна дати кільком студентам ту саму тему. У відмінностях між їхніми роз­повідями й виявиться розвиненість фантазії.

З

Студенти по черзі, по два чи три речення, розповідають вига­дувану ними казку на задану тему.

4

Розповісти "навпаки" відому казку або розповідь. Персонажі повинні радикально мінятися ролями — добрі повинні стати злими та ін.

135

РОЗДІЛ 3

Виконавцям наступних вправ пропонуються фантастичні об­ставини.

5

Прокинувся, а очі на потилиці, необхідно вчитися жити й ходити по-новому.

6

П'ю каву й раптом перетворююся на жабу.

7

Йду на побачення або на ділову зустріч, і раптом у мене виросли ослячі вуха та хвіст.

8

Я — чарівник, перетворюю всіх у все, що мені заманеться, сам можу перетворитися на що завгодно.

9

Я — чаклун, мій товариш спить, відкручую йому голову й ховаю. Він, прокинувшися, шукає її, нарешті знаходить.

10

Я — інопланетянин, опинився на заняттях, шукаю контакт і ввіходжу в нього зі студентами.

11

Одному із студентів педагог пропонує прочитати вірші або розповісти невелику розповідь доброї літературної якості. Цьому самому студентові по закінченні читання педагог пропонує до­кладно розповісти про людей, котрі їхали з ним сьогодні у громадському транспорті по дорозі в інститут. За участю студен­тів порівнюються перша та друга розповідь. Як правило, з'ясо­вується, що друга розповідь була значно цікавішою для слухачів (студентів), хоча першу ввіч вирізняли літературні переваги. Далі педагог разом із студентами "монтує" внутрішню лінію бачення оповідача. Критерії оцінки — наявність уяви та фантазії. Однією з цілей цього завдання є те, що студенти зрозуміють — наявність багатої внутрішньої "кінострічки" бачень (уяви та фан­тазії) спричиняє в процесі мовної діяльності інтерес слухачів. Ця вправа особливо підкреслює важливість емоційної уяви та фан­тазії у педагогічній діяльності. Це відзначене у багатьох дослід­женнях. Зокрема, відомий психофізіолог П.В.Симонов вважає: "Емоції, їх багатство в афективній пам'яті людини — один з найважливіших складників її обдарованості, емоції мобілізують весь життєвий досвід людини, причому не тільки усвідомлений,

136

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

який добре улягає аналізові, але й той досвід, який є засадовим стосовно інтуїтивної поведінки"¹.

Отже, вміння налаштувати свідомість на роботу з учнями ви­магає від учителя рухливості, тренованості, гнучкості психофі­зичного апарату, швидкої реакції на зовнішні впливи, вміння використовувати багатства своєї емоційної пам'яті, яка реалі­зується через фантазію та уяву. Людська доля педагога, психічний склад його особистості, запас життєвих вражень, рівень емоцій­ної чутливості почуттів визначають масштаби та царину устрем­лінь творчої уяви.

Тому нам важливо підкреслити завдання педагога, сполучені з педагогічним мистецтвом. Лев Миколайович Толстой писав: "Щойно глядачі, слухачі заражаються тим самим почуттям, яке відчував творець, це й є мистецтво.

Викликати в собі раз пережите почуття й, викликавши його в собі, за допомоги рухів, ліній, барв, звуків, образів, виражених словами, передати це почуття так, щоб інші пережили те саме почуття, — у цьому полягає діяльність мистецтва. Мистецтво є діяльність людська, яка полягає в тому, що одна людина свідомо за допомоги певних зовнішніх знаків передає іншим переживані нею почуття, а інші люди заражаються цими почуттями й пере­живають їх"².

Ми звернулися до думки геніального письменника у зв'язку з предметом дослідження, у цьому разі враховуючи старовинну педагогічну проблему. Момент раціональний, аналітичний у про­цесі професійної педагогічної підготовки є надзвичайно важ­ливим. Разом з тим не варто применшувати й значення мистецтва для педагогічної діяльності.