ББК 85.33я73 А16

Редактор В.П. Недашківський

Абрамян В.Ц.

А16 Театральна педагогіка. — Київ: Лібра, 1996. — 224 с. (Трансформація гуманітарної освіти в Україні.)

ISBN 5-7707-9575-1

Концептуальними засадами навчального посібника є уявлення про увагу, психофізичну свободу, уяву та фантазію, дію спілкування й мовлен­ня як про найважливіші складові педагогічної технології й техніки, які за умови достатнього розвитку й постійного вдосконалення переходять у педагогічну майстерність, яка, у свою чергу, є засадовою для педагогічної творчості.

Книга розрахована на викладачів психолого-педагогічних дисциплін, студентів педагогічних спеціальностей, тих, хто навчається акторської майстерності, та всіх, хто цікавиться проблемами театральної педагогіки.

Допущено Міністерством освіти України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів.

0301020300 96

ББК 85.33я73

Isbn 5-7707-9575-1

Абрамян В.Ц., 1996

Чуєв СІ., 1996

"Лібра". Комп'ютерний макет, 1996

Цей навчальний посібник визнано одним з кращих із поданих на конкурс, організова­ний Міністерством освіти України та Міжнародним Фондом "Відродження"в рамках Програми "Трансформація гуманітарної освіти в Україні".

Головне завдання Програми полягає в сприянні гуманізації освіти через створен­ня умов для розробки та впровадження нової генерації підручників і навчальних посібників, зорієнтованих на цінності вітчизняної та світової культури, що притаманні сучасним суспільствам демократичного типу.

Міжнародний Фонд "Відродження", який репрезентує всесвітню мережу фон­дів, заснованих відомим американським підприємцем та громадським діячем Джорджем Соросом, буде щиро вдячний за відгуки, пропозиції та зауваження щодо цього видання під час його експерименталь­ної перевірки в навчальних аудиторіях.

ВСТУП

Подальше вдосконалення системи народної освіти України висуває перед педагогічною наукою шерег складних і відпові­дальних завдань, пов'язаних з науковим обгрунтуванням цілей, завдань, змісту, форм, засобів і методів навчально-виховної діяльності на різних щаблях системи освіти. Розв'язання цих завдань можливе лише на підставі розширення й поглиблення науково-педагогічних досліджень, залучення до дослідницької царини нових питань і проблем, зумовлених реальними потре­бами суспільного розвитку.

В Законі України "Про освіту" зазначено: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості й найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібно­стей, виховання піднесених моральнісних цінностей, формуван­ня громадян, готових до свідомого суспільного вибору, збагачен­ня на цій підставі інтелектуального, творчого, культурного потен­ціалу народу, збагачення народного господарства кваліфікова­ними робітниками, фахівцями"¹.

Нас цікавлять питання й проблеми, пов'язані з професійною підготовкою майбутнього вчителя, а саме формування техніки й технології педагога засобами театральної педагогіки, тобто мето­дикою навчання й виховання актора. Гадаємо, що порушення цієї проблеми є логічним, оскільки за сучасних умов система педагогічної освіти має істотно випереджати сьогоднішні вимоги суспільства як щодо кількісного, так і особливо щодо якісного рівня підготовки кадрів, працювати на перспективу.

Закон України "Про освіту" // Освіта. — 1991. — 25 червня.

_______________________________ВСТУП ______________________________

У зв'язку з цим є рація нагадати про розроблювану Л.С.Ви-готським тезу: "Навчання тільки тоді є добрим, коли воно є творцем розвитку. Воно пробуджує й викликає до життя цілу низку функцій, які перебувають у стадії визрівання й розвитку"¹. Навчання повинне забігати наперед розвитку, прискорювати його й спричиняти новоутворення.

Отже, одним з найважливіших завдань педагогічної науки є підготовка такого фахівця, який відповідає цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь визначених функцій, але й про незмірно більше — психофізичний склад виховуваного нами студента — майбутнього вчителя — має бути сформований і на рівні свідо­мості, і на підсвідомому рівні з установкою на педагогічну діяль­ність, яку йому належить здійснювати. Включення елементів те­атральної педагогіки у підготовку майбутнього вчителя зумовлює формування особистісної царини фахівця, яка відповідає викла­деним вище вимогам.

Суспільство мірою свого розвитку висуває дедалі складніші й різнобічніші вимоги до системи народної освіти. Для задоволен­ня цих вимог наука, техніка, виробництво, царина духовного життя суспільства та освіта мають розвиватись як єдина система. Очевидно, тому докорінним, революційним змінам у зовніш­ньому щодо системи освіти середовищі й особливо у педагогічній науці мають відповідати істотні зміни і в системі освіти. Крім цього, "школа повинна орієнтуватися на завтрашній день роз­витку. Від природи в душі дитини закладений величезний по­тенціал, щоб стати людиною й піти у безсмертя людиною"², — казав у своїй лекції в Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова знаний педагог-новатор, док­тор психологічних наук Ш.О.Амонашвілі. Тому цілями педаго­гічного процесу вищої школи мають стати формування особис­тості, вироблення таких світоглядних позицій, установок щодо

Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986. — № 1. — С.12.

2

Амонашвили Щ.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. —

Київ, 1991. -С.9.

_______________________________ВСТУП_______________________________

навчання та фаху, активності, самостійності, ініціативності, які забезпечать здатність і готовність випускника вузу як майбутньо­го представника інтелігенції до високих досягнень для суспіль­ства. Ця мета й об'єднує всі компоненти та всі рівні розгорнутого в часі процесу формування й виховання особистості в єдину комплексну систему. Отже, головну увагу необхідно зосередити на необхідності розробки ефективних шляхів і засобів профе­сійної підготовки студентів педагогічних вузів і вдосконалення педагогічної майстерності вчителів.

Відомо, що професійна майстерність учителя за своєю струк­турою є багатогранною, де головним і визначальним моментом є особистість педагога, але як один з найважливіших компонентів майстерності розглядається й педагогічна техніка, репрезентова­на системою емоційно-виразних засобів (голосових, моторних, мімічних, пластичних тощо), які забезпечують технологію педа­гогічної діяльності й найповніший прояв педагогічного потен­ціалу вчителя. На думку Ю.М.Кулюткіна, творчий потенціал учи­теля складається із системи знань, умінь, переконань; розвине­ного почуття нового; високого рівня мислення, його гнучкості, нестереотипності та оригінальності, здатності швидко змінювати прийоми дій відповідно до нових умов діяльності¹. Отже, постає питання, наскільки знання про багатоманітність настроїв, при­страстей, афектів, станів необхідні педагогам?

Художники, які опанували свій фах, знають не тільки най­різноманітніші назви фарб, але й технологію їх виготовлення, й секрети виникнення найбагатоманітніших відтінків, які налічу­ють сьогодні тисячі кольорових тонів. Нам здається, що педаго-гу-професіоналу, щоб уміти впливати на учня, пробуджуючи в ньому "почуття добрі", необхідно знати про способи свідомого управління емоціями й почуттями якомога більше.

У зв'язку з цим цікаво навести висловлювання талановитого художника сучасності Сальвадора Далі, котрий, на думку бага­тьох дослідників його творчості, є одним з найзагадковіших і найнепередбачуваніших, найнеканонічніших і найнезрозумілі-ших митців XX сторіччя. "Я почав учитися з щонайбільшим за­хватом, але у викладачах Школи образотворчих мистецтв швидко

Див.: Кулюткин ЮН. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — С.24.

_______________________________ВСТУП _____________________________

розчарувався... Мені потрібні були вишкіл, загнуздання, строга межа, а мене спонукали байдикувати, сваволити, писати абияк... Я жадібно розпитував їх про живописні прийоми, про те, скільки брати фарби і скільки олії, мені треба було знати, як робиться щонайтонший шар фарби, але я рівнісінько нічого не домігся... Спливе ще багато років... перш ніж люди нарешті збагнуть, що ієрархію не розбудувати без строгого вишколу, без жорсткої мат­риці не відлити форму — такою є вища, причому вкрай реакційна істина"¹.

Ідея про необхідність володіння вчителем педагогічною техно­логією й технікою була висловлена видатними педагогами мину­лого й знаними вітчизняними майстрами педагогічної праці Н.К.Крупською, А.С.Макаренком, С.Т.Шацьким та іншими.

Особливе місце у постановці зазначеної проблеми належить А.С.Макаренку. Він заклав підвалини розуміння педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності, зробив перші практичні кроки у застосуванні педагогічної техно­логії й техніки, які сприяють розв'язанню найважливіших вихов­них і навчальних завдань. А.С.Макаренко писав: "Я добивався опанування майстерності, спочатку навіть не вірив, та чи є така майстерність, або чи потрібно говорити про так званий педаго­гічний хист. Але хіба можемо ми покластися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? І чому має страждати дитина, що потрапила до неталановитого педагога? Й чи можемо ми будувати виховання... у розрахунку на талант? Ні. Треба говорити тільки про майстер­ність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння"².

Значний внесок у методологію і методику вивчення цього питання зробив В.О.Сухомлинський, котрий вважав педагогічну техніку засадовою стосовно професійної культури педагога.

Разом з тим аналіз спеціальної літератури з теми показав, що широке вивчення проблеми майстерності вчителя почалося лише у 50-ті роки.

Дали С. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. Фрагменты книги // Иностранная литература. — 1991. — № 12. — С.200.

² Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.5. — С.233 — 234.

ВСТУП

У процесі інтенсивного вивчення професійної майстерності вчителя питання педагогічної технології й техніки висвітлюва­лися в спеціальній літературі або побіжно, або як частина проб­леми. В одних випадках їх заторкували у зв'язку з вивченням якісних характеристик професії вчителя та аналізом різних ва­ріантів авторитету педагога (М.Д.Левітов, О.Г.Ковальов, М.Ф.Петров та ін.). В інших випадках на педагогічну технологію й техніку посилалися при вивченні проблеми педагогічного такту (І.М.Клебанов, Г.С.Прозоров, І.В.Страхов, Д.Ф.Самуйленков, Є.Я.Татаринова та ін.). Педагогічну технологію й техніку розгля­дали і як частину культури професійного спілкування (Я.І.Бур­лака, А.В.Мудрик, Л.І.Новікова та ін.). Багато які автори бачили педагогічну технологію й техніку як частину проблеми профе-сійно-моральнісних якостей вчителя (Ф.Н.Гоноболін, Е.Г.Кос-тяшкін, І.І.Чорнокозов, В.М.Чорнокозова та ін.).

Шерег дослідників пов'язує володіння педагогічною техно­логією й технікою зі зростанням творчого потенціалу вчителя та індивідуальним стилем його діяльності (Ю.П.Азаров, Ю.Л.Льво­ва, Л.С.Шубіна та ін.).

У великих монографічних працях, присвячених майстерності педагога і педагогічним здібностям (Н.В.Кузьміна, В.О.Сласте-нін, О.І.Щербаков та ін.), педагогічна технологія й техніка роз­глядаються у зв'язку з іншими навчально-виховними питаннями.

Разом з публікаціями, які теоретично розкривають та узагаль­нюють проблеми педагогічної технології й техніки, у низці вузів країни вжиті практичні дії щодо навчання студентів інструмен­тарію педагогічної технології й техніки. Особливо цікавими нам уявляються дослідження Г.І.Баланюка, В.П.Безпалька, Я.І.Бур­лаки, Е.О.Гришина, І.А.Зязюна, В.А.Кан-Каліка, М.В.Кларіната інших учених. У цьому ж шерегу перебуває досвід Полтавського державного педагогічного інституту ім.В.Г.Короленка, який є істотним внеском у розроблювану тематику.

Ці дослідження й практичні розробки слід відзначити як пози­тивне явище та як перші кроки у вивченні найважливіших питань професійної підготовки вчителя.

Поряд з цим у зазначених дослідженнях педагогічна технологія й техніка розглядаються часто вельми розпливчасто (Г.І.Бала-нюк, В.О.Гришин, Ю.М.Турчанінова та ін.), в інших — одно­бічно (Ю.С.Василенко, О.П.Єршова та ін.). Отже, у теоретичній

_______________________________ВСТУП_______________________________

і практичній спадщині наявні лише постановка проблеми та під­ходи до її розв'язання.

На підставі аналізу сучасного стану теорії і практики зроблено висновок про недостатню вивченість найважливішої в сучасній практичній педагогіці теми й необхідність її подальшої розробки як теоретично, так і практично, оскільки у ході здійсненого до­слідження виявилася необхідність розв'язання завдань, пов'я­заних передусім з послідовністю педагогічно доцільних дій, на­вчанню основам педагогічного спілкування, розвитку уяви й фантазії, формуванню психофізичної свободи, вихованню нави­чок професійної уваги, мовної підготовки майбутнього вчителя.

Крім цього, нам здається, що дослідники педагогічної науки не приділяють належної уваги психолого-педагогічному процесу на рівні підсвідомості, про що згадувалося вище. Підтвердження цієї думки подибуємо й у І.А.Зязюна: "Кожний, хто обрав педаго­гічний фах, зіткнеться з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвитку практичних навичок на рівні підсвідомо­сті, тому ми й звернулися до театральної педагогіки"*. Уявляється незаперечним, що театральна педагогіка включає в себе способи й методи, за допомоги яких можна усунути прогалину, яка існує в професійній підготовці педагогів. К.С.Станіславський писав: "Праця над собою... створює відповідну техніку, підвалинами якої є, з одного боку, знання природи та її законів, а з іншого — систематичні вправи і звичка, спочатку свідома, але така, що поступово перетворюється на підсвідому або просто механічну (моторну)... Техніка артиста є свідомою. Він використовує десяту частку, доступну в творчості нашій свідомості, для того, щоб пізнати й викликати до життя природним шляхом дев'ять десятих несвідомого творчого життя ролі: несвідоме через свідоме — ось гасло техніки нашого мистецтва"².

1923 року А.С.Шафрановій вдалося виявити спільні риси у творчій діяльності педагога та актора — неавтоматизованість значної частини праці, необмеженість її рамками офіційного ро-

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. — С.51.

2

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания.

Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.449. 10

_______________________________ВСТУП_______________________

бочого дня, сполученість цих різновидів діяльності зі специфіч­ними професійними емоціями, складність вимог, які висувають до психіки діяча мистецтв та вчителя їх рід занять, творчий характер їхньої діяльності. Сукупність перелічених моментів ло­гічно веде до висновку про спорідненість діяльностей педагога та актора. Крім цього, багато які дослідники педагогічної діяльності відзначили необхідність яскравого, заразливого, переконливого викладу навчального матеріалу.

Діяльність педагога-практика, як правило, сполучена з мис­тецтвом. Слід відзначити, що у дослідженні А.П.Пінкевича ще 1920 року наголошувалося: "науковий базис для педагогіки необ­хідний. Безперечно, що педагогіка засадово наукова, але у завер­шенні, у своєму практичному застосуванні вона є мистецтвом"¹. Проте, на жаль, у подальших дослідженнях ця теза розвитку не дістала.

Саме тому нам уявляється професійно необхідною спрямова­ність на розвиток емоційно-виразно-чуттєвої царини педагога.

і

Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мысль. — ML, 1920. — СЮ.

11

РОЗДІЛ 1

СТАНОВЛЕННЯ 1 РОЗВИТОК

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду, на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдан­ня, як навчити випускників "застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими педагогічними здібностями майбутній вчи­тель повинен мати й таку, як уміння співвідносити знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знан­ня та предмета як двох різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим — чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином ство­рюється думка, що якщо створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль, "теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе зали­шається по-старому. Випускники далеко не завжди можуть за­стосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.

12

_______ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ-_______

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних висо­кими інстанціями.

Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть, необхідно написати рекомендації при­близно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового від­ділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учи­теля"?

Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, ма­ють віддалений стосунок до педагогічної діяльності.

Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.

За такої правильної постановки питання сама проблема "за­стосування знань" виявляється доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета? Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.

Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів виробле­не негативне ставлення до теоретичних дисциплін. Отже, право­мочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя. Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в змозі дослідити у рамках пропонованої праці. Тому цей навчальний посібник побудовано на вивченні професійно-педагогічної техніки, й нам уявляється логічним роз­в'язати такі питання:

із

______________________________РОЗДІЛ 1 __________________________

Які психофізичні властивості та якості особистості є необ­хідними й достатніми для занять педагогічною діяльністю?

Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися професією вчителя?

На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педа­гогічною діяльністю, достатньо повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них професійно значимі для діяль­ності, яка нас цікавить.

1.1. Педагогічні здібності

"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості орга­нізму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми впливами"¹.

Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною озна­кою задатків є ранній і самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя (середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й виховання. Здібності поста­ють також у всталених інтересах та нахилах.

Большая советская энциклопедия. — М., 1957. — Т.40. — С.338. 14

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здо­буті у досвіді критерії педагогічних здібностей. У 70-ті роки на­шого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень, присвя­чених професійній діяльності вчителя, серед яких назвемо праці Ф.Н.Гоноболіна (Книга об учителе. — М., 1956), Н.В.Кузьміної (Очерки психологии труда учителя. — JT., 1967; Методы иссле­дования педагогической деятельности учителя. — Л., 1970), О.І.Щербакова (Психологические основы формирования лич­ности учителя. — М., 1967), Е.О.Гришина (Педагогическая эти­ка. — Грозный, 1971) та інших. Поряд із зазначеними працями були опубліковані не менш цікаві наукові дослідження з пси­хології особистості (К.Платонов), стилю трудової діяльності (Є.Климов), професійної придатності (К.Гусєв). Питанням структури та змісту професійної діяльності вчителя присвячені статті Ф.Алферова, Є.Осовського, В.Сластеніна та інших вчених. Крім перелічених вище дослідників, в останній час проблемами педагогічної діяльності займалися О.О.Абдулліна (Общепедаго­гическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1990), Ю.К.Бабанський (Интенсификация процесса обучения. — М., 1987), А.Є.Кондратенкова (Труд и талант учителя. — М., 1989), А.В.Петровський (Новое педаго­гическое мышление. — М., 1983), Т.С.Полякова (Анализ затруд­нений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983) та інші.

У контексті пропонованого підходу важливі дослідження у галузі педагогічної психології здійснили О.Н.Лук (Психология творчества. — М., 1978), М.М.Нечаев (Психолого-педагоги­ческие аспекты подготовки специалистов в вузе. — М., 1985), Н.Ф.Тализіна і Ю.В.Карпов (Педагогическая психология: Пси­ходиагностика интеллекта. — М., 1987), Л.М.Фрідман (Педа­гогический опыт глазами психолога. — М., 1987) та інші.

Розуміння структури педагогічних здібностей має і теоретичне, і практичне значення. Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками, спеціальними здібностями, загальною педагогіч­ною обдарованістю та творчим потенціалом особистості, що, з нашого погляду, має покласти край різним і нерідко вельми суперечливим думкам у царині професійного відбору, розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши професійно значимі якості й визначивши, як вони пов'язані між собою, якими психо-

15

______________________________РОЗДІЛ 1 _______________

логічними процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчан­ня фахові є безперспективним, а що може розвиватися в процесі навчання.

Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності мож­на вивчати лише виходячи з вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — приро­да", "Людина — техніка", "Людина — художній образ", "Люди­на — знакова система", "Людина — людина"), то професія вчите­ля — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що вимагає "інтерсоціальних здібностей". Остан­ні автор визначає як "усі особисті якості, які забезпечують успіш­ну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них, установлення контактів, організацію спільних дій"¹.

Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий рівень розумових здібностей; 2) висо­кий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності; 4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душев­ний стан іншої людини; 5) вольові якості; 6) здатність використо­вувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.

Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь, позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння розвиваються на фунті задат­ків — загальних та окремих властивостей особистості, особливос­тей функціювання нервової системи, функціональних особли­востей роботи головного мозку та органів чуття. Задатки зумов­люють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог ді­яльності. Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті, уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовлен­ням та психомоторикою — визначені особливостями педагогічної

Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1974. — С. 143. 16

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

діяльності. У процесі розвитку здібностей на грунті задатків за­значені психічні процеси формують професійно значимі якості. Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях до опанування людської культури.

Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педаго­гічній літературі з питань єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності чіткої детермінованості й своєчас­ного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних явищ у діяльності навчальних закладів.

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між вису­нутими у ході навчання новими вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності ма­ють своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих проти­річ, одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков, Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду, компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної діяльності:

— гностичні здібності;

— конструктивні здібності;

— проективні здібності;

— комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити, створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних іспитах якомога точніше визначити міру обдарова­ності абітурієнта не помилитися щодо його психофізичних якос-

______________________________РОЗДІЛ 1 ________________________

тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвід­ченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає наукового об­грунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному процесі та практич­ній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точ­них критеріїв здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі навчальні за­клади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї проблеми при­вернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсут­ність у нещодавньому минулому системи орієнтації на вчитель­ський фах вилилася у низку негативних моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеці­альною профорієнтаційною роботою, а педагогічні вузи не зай­маються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії вчителя"¹. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут: предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір) та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім як майбутній предметник, а не методист або особис­тість загалом"².

Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні проблеми: походження і природа здіб-

Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей педагогических институтов и педагогических факультетов уни­верситетов / Сост. В.Ф.Моргун. — Киев, 1990. — СЮ.

2

Там же. — СП.

18

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей; зако­номірності розвитку й формування здібностей. Крім цих кри­теріїв, особливо для педагогічної діяльності, нам уявляється важ­ливою й гуманістична установка.

Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та педа­гогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді"¹. Ці вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.

Гуманістична установка щільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі принципи:

— ставлення до іншого як до цінності;

— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);

— прагнення до самовдосконалення;

— установка на творчість;

— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.

Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчут­ний вплив і певною мірою бути провідними у педагогічних здіб­ностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й наявність загальнопедагогічних умінь.

Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння системою психологічних і педаго­гічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі виконан­ня його виховних та освітянських функцій.

Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним компонентом. Цей бік педагогічної діяль­ності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає педаго­гічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня професійних і спеціальних знань, адек­ватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної осо-

Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С.88.

19

______________________________РОЗДІЛ 1__________________________

бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті від­носно автоматизовано здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).

Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.

Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, на­полягають, що не можна плутати два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають передувати формування моральнісного каркасу особис­тості вчителя, насиченість його життєдіяльності емоціями, по­родженими вищими моральнісними почуттями — етичними, ест­етичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні при­мітивних емоційних реакцій, тобто культура почуттів (розви­неність емоційно-виразної царини особистості) з позитивною спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною професією.

"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори лі­тератури, має бути передусім витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — сто­совно артистів, що, з нашого погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію співробіт­ництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути освіченою, вихованою й розвиненою лю­диною?"¹.

Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя. На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного, віль­ного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, а голов­не — будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси"².

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. —

С. 187.

Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування // Виша і середня педагогічна освіта. — Київ, 1991. — № 15. — С.56.

20

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

Нам уявляється, що різнобічні знання й багата естетична під­готовленість стимулюють виникнення у тих, хто навчається, та­ких самих естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім зазначених вище якостей, що визначають естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі: високий рівень розуміння прекрасного у педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі, завдання та засоби педагогічного процесу із законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати, що піднесена естетична куль­тура сприяє й іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу естетичного впливу) в класі. Й останнє, що слід сказати про естетичну культуру майбутнього вчителя, тим паче, що це вислов­лювання цілком відповідає цілям і завданням здійсненого дослід­ження. Згадана вище Г.М.Падалка пише: "необхідно зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати тим засобам художнього впливу, які б найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельнос­ті, невимушеності поведінки студентів. Великий виховний потен­ціал такого впливу має театральне мистецтво. Акторська діяль­ність вимагає від студентів широти уяви, швидкої реакції, уміння інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до ро­левих потреб тощо... Освоюючи різні види театрального мистец­тва, студенти розвивають у собі таку необхідну для вчителя якість, як артистизм"¹.

1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно про­фесійної майстерності вчителя, розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність яких утворює систему. Проаналі­зуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогіч­ної діяльності.

Там же. — С.59.

21

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він склада­тиметься з дуже багатьох компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж загалом не­погане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо розроблений і висвітлений у різних дослід­женнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко переконати деяких учителів у необхідності роз­вивати такі важливі функції педагогічної діяльності, як організа­ційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає свій предмет і вивчив методику його викла­дання, цілком професійно підготовлений. Ми стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння мето­дикою його викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, студенти філоло­гічного та педагогічного факультетів у період педагогічної прак­тики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому нам зда­ється не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це індивідуальна діяльність, не трансльова­на у процесі навчання й виховання. З нашого погляду, перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не відповідають сьогоднішнім вимогам навчаль-

22

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

но-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На під­твердження висловленої думки наведемо такі спостереження:

— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й збагативши своїми відкриттями та знахідками;

— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо гнучко виробляють продуктивні мо­делі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості педаго­гічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєд­нується із завищеною оцінкою своєї праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямо­ваних на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найваж­ливіша якість серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених (Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений прогресив­ний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу природодоцільності" навчання й вихован­ня (Я.А.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо та ін.). Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психо­логії й педагогіці в системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та переконання (В.М.Бехтерев, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники цього періоду в системі спілкування ви­вчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі (С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).

23

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога. Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності педаго­гічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо роз­винених комунікативних здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення; неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; час­те невиправдане мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголо­сів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недолі­ками загального порядку, існують і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; від­сутність виразних жестів; похапливість; наявність безглуздої жес­тикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики; невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування (комунікабельністю) ми маємо на увазі частину си­стеми педагогічних умінь і навичок, яка забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію психологічної діяльності тощо. Не­обхідність навчання цим та деяким іншим якостям, обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін та інші вчені. Зазначені дослідники виокрем­люють комунікативні властивості особистості педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна розв'язувати, об­минаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з яких складається процес формування люд­ської особистості"¹.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — ML, 1985. — С.8.

24

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації й гуманізації педагогічного проце­су. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослід­ження К.О.Абульханової-Славської: "Нерозвинена вчасно здат­ність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість), навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати свою активність з активністю інших людей"¹.

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих експериментів було ви­окремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовід­носин у класі — як групових, так і парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його уста­новки змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного разу посталих уста­новок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внут­рішньо слабкий, підпорядкований стихії спілкування. Відмін­ність в його установках на окремих учнів — не відмінність його стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами," його педагогічні інтереси виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним

і

Абульханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом об­ществе. — М, 1989. — С.7.

25

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе стереотипи, підганяючи під них реаль­них, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається, при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його психологічного механізму. Відповідно у такого вчи­теля змінюється й характер установок. Вчитель першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування зо­внішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося докладніше на психолого-педагогічних при­чинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

— нагромадження негативних емоцій, переважання в індиві­дуальній оціночній системі негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної або уявної) можливостей для їх задоволення;

— втрата або несформованість загальногуманістичних прин­ципів міжособистісної взаємодії, заперечення доцільності сліду­вання їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування ви­щого ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й первинні ціннісні орієнтації;

— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення нагромаджених негативних емо­цій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволя­ють в окремих ситуаціях, які мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, по­чуттів групи, натовпу або окремих людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них; несфор­мованість логічного мислення, небажання або невміння адекват­но оцінювати й коригувати власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо дик­тованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на по­зицію іншого; відсутність потреби у з'ясуванні справжніх причин

26

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;

— зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності порушу­вали ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв, А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі на­вчання й виховання, особливо у період демократизації суспіль­ства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досяг­нення психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нерво­вої діяльності, теорії інформації, теорії управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці, знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо. У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обся­гом знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної під­готовки майбутнього вчителя є підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості (про­фесійної захищеності) випускників, скорочення процесу адапта­ції, скорочення часу на досягнення високих результатів у профе­сійно-педагогічній діяльності, опанування технології й техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розгля­дати тільки як вплив педагога на тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені за­вдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто навчається, та той, хто навчає, вдоско­налюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих

27

РОЗДІЛ 1

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяль­ності нами у процесі констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготов­леності студентів — майбутніх учителів системно (див. табли­цю 1).

Таблиця 1

Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

студентів-практикантів (загальна кількість піддослідних — 2470 осіб)

Рівні результатив­ності педагогічної діяльності	Критерії результативності педагогічної діяльності	Кількість піддослід­них	%
Репродуктивний (нульовий)	педагог здатний розповісти учням те, що знає сам	790	32
Адаптивний (низький)	вчитель уміє пристосувати своє повідомлення до особ­ливостей аудиторії	913	37
Локально-моде­люючий (середній)	викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам з окремих розділів курсу (дисципліни)	594	24
Системно-моде­люючий (продуктивний)	викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам стосовно курсу та педагогіч­ного процесу загалом	98	4
Системно-моде­люючий діяльно­сті й поведінки (творчий)	вчитель досконало використо­вує стратегії перетворення свого предмета на засіб фор­мування особистості, потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку того, хто на­вчається	75	3

28

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні висновки:

— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість, яка професійно займається педаго­гічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують за­гальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;

— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності — тут головне не те, що і як гово­рить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе, працювати, застосовувати знання;

— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;

— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педаго­гічна система, яка являє собою, крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні результати.

На думку Б.Г.Ананьева, ознаками таланту є:

а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібнос­тей;

б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;

в) включеність здібностей у характер.

Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці категорії до процесу оціню­вання педагога.

За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення. Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції "занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Пози­тивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному психологічному конгресі, де ця

29

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було відзначено: "Головним завданням, над розв'язанням якого пра­цюють психологи різних країн, є встановлення тих якостей осо­бистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на навчання й розвиток особистості тих, хто навчається"¹.

Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного характеру, від наявності чи від­сутності яких у педагога багато в чому залежать його взаємовід­носини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість осо­бистості на іншу людину, тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей індивіду­ума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємо­відносини є те, що у цій системі перебуватиме на першому міс­ці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".

Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та кон­стантність внутрішнього світу особистості як цілісного утворен­ня. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності до­сягнутого рівня самоповаги; диференціація та інтеграція осо­бистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього сере­довища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; само­критика й самокоригування; самовдосконалення й самостверд­ження.

У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та індивідуальних особливостей внут­рішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-го-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинни­ків впливу на того, хто навчається, які найбільшою мірою відпо­відають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують фор­мування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті загальнолюдських цінностей. Одним з таких чин­ників є створення педагогом у процесі спілкування з учнями атмосфери безумовного позитивного ставлення до нього й нав-

Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 182. ЗО

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

мисна актуалізація цього спілкування у тих випадках, коли не­обхідно викликати активність тих, хто навчається, спрямовану на подолання ними окремих негативних боків власної поведінки.

Орієнтація на внутрішній світ особистості ("Ти") тих, хто на­вчається, передбачає не тільки взяття до уваги тих утворень са­мосвідомості, які вже дістали статус структурних компонентів образу "Я", але й управління самим процесом його становлення. Слід підкреслити, що суб'єктивний світ особистості — це не статичне, а динамічне утворення: він мінливий, рухливий і над­звичайно піддатний зовнішнім впливам. Механізм становлення внутрішнього світу безпосередньо включений в емоційно наси­чений процес активної взаємодії індивіда з довколишнім сере­довищем.

Далі слід розглянути здатність допомагати іншим людям. Необхідною якістю особистості майбутнього педагога є вміння поставити себе на чуже місце. Крім зазначеного вище, важливу роль у формуванні альтруїстичних установок відіграє емпатич-ність майбутнього вчителя.

Поняття "емпатія" з'явилося у вітчизняній науці порівняно нещодавно. Звідси, очевидно, деяка плутанина категорій, понять тощо. Й усе-таки серед численних пояснень цього терміна ви­разно виокремлюються дві головні тенденції: 1) визначати емпа-тію як здібність; 2) визначати емпатію як процес. Проте і в тому, і в тому разі дослідники погоджуються на думці, що прояв емпатії передбачає вираження співпереживання й співчуття іншій лю­дині. З іншого боку, якщо виходити з діяльнісного характеру формування й розвитку здібностей, відмінність цих позицій не видаватиметься настільки істотною: у будь-якому разі факт на­явності цього явища або його відсутності діагностуватиметься тільки шляхом аналізу поведінки людини. Крім того, як показу­ють проведені експерименти, сам процес емпатичної поведінки можливий тільки за умови розвиненості у індивіда системи пев­них властивостей, таких, як загальна позитивна установка на оточення, здатність до емоційної ідентифікації з іншими людьми, здатність до особистісної рефлексії, певний рівень моральнісної поведінки особистості.

Педагогічне спілкування вчителя з учнем має яскраво вира­жений виховний характер, тому дуже важливо, щоб педагог міг не тільки внутрішньо виявляти емпатію, співпереживаючи й спів-

31

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

чуваючи, а й, головним чином, був у змозі (мав уміння) достатньо виразно демонструвати її у формах реального сприяння й допо­моги учневі. Гадаємо, що у вихованні зовнішня яскрава ілюстра­ція переживаного значно важливіша, ніж розмова про почуття тощо. Тому при порушенні проблеми навчання емпатії майбутніх учителів головною стає проблема розвитку у останніх форм ем-патичної поведінки.

Експериментальна робота зі студентами педагогічних вузів та іншими піддослідними показала, що найбільш ефективний шлях розвитку зовнішнього боку емпатії — шлях тренінговий, оскіль­ки, як і будь-яка здатність, емпатія актуалізується у відповідних різновидах діяльності.

Проведені експерименти та вивчення спеціальної літератури переконують, що емпатичні форми поведінки є наслідком склад­них психологічних змін в особистості. Сформувати їх у дорослої людини, яка не має для цього розвинених базових властивостей, практично не вдається. Отже, ситуації на прояв піддослідними емпатичних форм — співпереживання, співчуття, співдії — мож­на використовувати при відборі абітурієнтів у педагогічні вузи.

Емпатія по суті полягає в умінні вчителя правильно моде­лювати мотиваційну структуру особистості і взагалі особистісні особливості тих, хто навчається, їхній емоційний стан, рівень уваги, міру фізичної та розумової втоми тощо, в умінні врахову­вати всі ці чинники в процесі навчання. Емпатія як процес емоційної співучасті у переживаннях інших людей слугує поряд з іншими якостями способом способом пізнання людини. Пока­зуючи приклад співчуття іншій людині, вчитель гарантує тим самим успішність педагогічного процесу в царині всталеності й міцності стосунків учня з ним. На підставі адекватної самооцінки педагог зможе контролювати свою поведінку, вибирати способи впливу на учня, які відповідають особистісним особливостям останнього. Для встановлення й підтримання продуктивних кон­тактів з учнем учителеві необхідно розуміти його й приймати. Під прийняттям мається на увазі позитивне ставлення однієї людини до іншої за умови адекватного сприйняття її переваг та недоліків. Неприйняття педагогом учня веде до конфліктів у спілкуванні з ним, перешкоджає розвиткові його особистості, що різко погір­шує якість навчально-виховного процесу. Прийняття педагогом особистості того, хто навчається, в першу чергу залежить від того,

32

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

__.----.—---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

наскільки у вчителя розвинена міра прийняття себе. Знаючи свої переваги й недоліки, необхідно навчитися позитивно переживати власне "Я". Оптимальною взаємодією педагога та того, хто на­вчається, є взаємна схильність до спілкування — "прийняття". Крім цього, вчитель повинен знати й розуміти ставлення до себе кожного учня, іншими словами — між тими, хто спілкується, має бути добре налагодженим зворотний зв'язок.

Нам уявляється, що найбільш фундаментальними й перспек­тивними є підходи до педагогічного спілкування з точки зору принципів, закономірностей і механізмів діалогу.

Діалогічний підхід дозволяє досліджувати й формувати педа­гогічне спілкування як з позиції змістовно-діяльнісних концеп­цій, так і з позиції ціннісно-гуманістичних установок (уявлень).

Виходячи з діяльнісного підходу, зокрема з теорії єдності спіл­кування та спільної діяльності, діалог можна тлумачити як бага­топланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію або взаємоді-яльність. За такого підходу відкривається можливість поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомості" індивіда досліджувати "спів-буття" та "співпереживання", з одного боку, та "само-буття" й "самопокладання" — з іншого.

Педагогічний зміст і структура діалогу у найзагальнішому ви­гляді визначаються тим, яке місце посідає у "спів-бутті" інша людина, яка може бути відповідно умовою, метою, цінністю, засобом (способом) діалогічного спілкування, про що вже йшло­ся вище. Психолого-педагогічний аналіз діалогу дозволяє ви­окремити як головні механізми спілкування ідентифікацію (ото­тожнення, уподібнення) та відособлення (відчуження).

До явища ідентифікації, з нашого погляду, належить обсягова родина психолого-педагогічних явищ: наслідування, зараження, навіювання, переконання, рефлексія, атрибуція, сумісність, кон-формність, згуртованість, референтність, довіра, установки, сте­реотипи, ролі, емпатія тощо.

До явищ відособлення належать нонконформізм, негативізм, агресивність, недовіра, психологічний захист, інтроєкція, "одив-нення" (В.Б.Шкловський), несумісність, конфліктність, автори­тарність тощо.

Стосовно груп "ідентифікація — відособлення" структурують головні типи внутрішньогрупових і міжгрупових відносин: суміс-

² 6-107 33

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

ність, спрацьовуваність, згуртованість, конформність, контакт-ність, колективізм, референтність тощо.

Розвиток самооцінки особистості в процесі самопізнання, а також самоприйняття в ході переживання особистістю своїх цін­ностей залежить від наявності у педагога прагнення до самоак-туалізації й якомога повнішого виявлення своїх психофізичних можливостей. У особистості, яка самоактуалізується, самооцінка поглиблюється, стає дедалі адекватнішою, а на цьому грунті роз­вивається самоприйняття. Врешті-решт особистість педагога роз­кривається перед тими, хто навчається, найбільш повно. Умови для взаєморозуміння, взаємоприйнятні, взаємодії стають дедалі сприятливішими, стосунки у системі "вчитель — учень" більш ефективними й продуктивними.

Якщо особистість учителя невротизована, внутрішньо конф­ліктна, характеризується низьким рівнем самоприйняття, вияв­ляє захисний характер поведінки, відсутність відкритості, безпо-середньості, невимушеності у спілкуванні, то у стосунках з уч­нями, під час спілкування з ними це знайде прояв у роздратова­ності, нетолерантності, конфліктах, необґрунтованості зауважень тощо. При цьому педагог поводить себе педагогічно недоцільно й постає перед результатом, протилежним щодо шуканого. Тут відтворюються соціальна пасивність і звичка бути керованим, з'являється імпульс до асоціальної або антисуспільної діяльності. Відштовхування від діяльності, до якої примушують, — най­ближчий і найочевидніший результат такого виховання. Проте розглядати комунікативні якості особистості педагога у відриві від реального прояву їх у поведінці було б помилкою. Необхідно дослідити способи поведінки та стосунки у спілкуванні, які при цьому використовуються. Від комунікативних здібностей осо­бистості педагога залежать способи поведінки, які він обирає в процесі педагогічного спілкування. "Комунікація постає як один з боків людського спілкування — інформаційний. Комунікація включає в себе обмін уявленнями, ідеями, настроями, почуттями, установками тощо між людьми в ході спільної діяльності"¹.

Важливо, щоб у спільній діяльності способи спілкування були адекватні особистісним особливостям тих, хто навчається, обстаї

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. — М, 1983. — С.448. 34

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

винам спілкування. Підкреслимо, що адекватні рівні спілкування сприяють установленню стосунків взаєморозуміння, взаємодо-віри, взаємоповаги один до одного у учасників спілкування. От­же єдиний перспективний варіант педагогічного спілкування — спираючися на безпосередні спонуки, будувати загальну діало­гічну, колективну за своєю організацією діяльність, формувати високу міру залежності кожного члена групи від громадської думки, стати неформальним лідером цієї діяльності. Для того ж, щоб стати неформальним лідером, тобто педагогічно доцільно спілкуватися, необхідно мати шерег умінь.

Педагог повинен уміти, по-перше, швидко й правильно орієн­туватися в умовах спілкування, по-друге, правильно спроекту­вати своє мовлення, правильно обрати зміст спілкування, по-третє, знайти адекватні засоби для трансляції цього змісту, по-четверте, забезпечити зворотний зв'язок.

Якщо якась з ланок процесу спілкування буде порушена, то педагогові не поталанить досягти очікуваних результатів спілку­вання — воно виявиться неефективним. Отже, розв'язання за­вдання навчання спілкуванню як одній з найважливіших якостей вчителя у процесі практичної педагогічної діяльності дає мож­ливість поліпшити процес підготовки майбутніх учителів і вдос­коналювати роботу щодо професійного відбору в педагогічні на­вчальні заклади.

Підбиваючи підсумки теоретичного висвітлення параграфа про педагогічне спілкування, необхідно підкреслити, що техніка педагогічного спілкування — це відпрацьований стиль комуні­кативних, інтерактивних і перцептивних аспектів об'єктивних відносин між учителем та учнями, який характеризується такими показниками, як:

— зацікавленість учителя в продуктивному контакті з учнями;

— здатність до самовизначення вибору ефективних форм і змісту педагогічного впливу на учнів;

— рівень усвідомлення своєї рольової позиції в результатах розвитку особистості тих, хто навчається.

Дослідно-експериментальна робота в Українському державно­му педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова в процесі чи­тання спецкурсів "Використання елементів театральної педаго­гіки в підготовці майбутнього вчителя", "Вдосконалення профе­сійної підготовки майбутнього вчителя засобами театральної пе-

2*

35

_____________________________ РОЗДІЛ 1_____________________________

дагогіки" й "Формування основ педагогічної майстерності засо­бами театральної педагогіки" показала, що техніка педагогічного спілкування перебуває у безпосередній залежності від органіч­них, фізіологічних і психологічних характеристик, притаманних особистості майбутнього вчителя. Так, наприклад, емоційний компонент у педагогічному спілкуванні вчителя з тими, хто на­вчається (у період педагогічної практики), детермінований орга­нічними процесами, передусім психофізичними. У певних колі­зійних ситуаціях учитель виявляє тільки йому притаманну реак­цію, яка залежить від його психологічних якостей та відпрацьо­ваних рефлекторів.

Показник техніки спілкування значною мірою визначається психогностичними даними майбутнього вчителя. У нашому до­слідженні розглядається залежність чуттєвого та інтелектуально­го показників майбутнього вчителя від спрямованості формуван­ня у нього суб'єктивного ставлення до учнів. Наприклад, з не­акуратними учнями вчителі (студенти) розмовляють значно го­лосніше, ніж з дисциплінованими.

Проте провідним показником, з нашого погляду, в техніці педагогічного спілкування є особиста спрямованість інтересів учителя. Результати констатуючих експериментів і наступного аналізу педагогічної діяльності показали, що цей чинник регулює самопрограмування професійності вчителя, а також засвідчили, що суспільна спрямованість особистісних якостей майбутнього вчителя є важелем запобігання щодо проявів негативних соціаль­но-психологічних явищ у поведінці тих, хто навчається.

Вище ми наголосили увагу на безпосередній залежності емо­ційно-виразної царини майбутнього вчителя та інтелектуальних показників, отже, одним з численних завдань педагогічної діяль­ності є вміння продуктивно ставити й розв'язувати педагогічне завдання, пов'язане передусім з гностичними здібностями май­бутніх учителів. Крім фіксації та виявлення цих здібностей необ­хідно зумовити їх розвиток. На нашу думку, гностичні здібності є найбільш багатогранними й різнобічними, де відсутність або недостатня сформованість того чи того елемента компенсується розвиненістю інших складників цієї здібності, тому гностичні здібності є найбільш піддатними розвиткові з-поміж усіх виокрем­лених нами педагогічних якостей. Крім цього, необхідно пам'я­тати, що, розвиваючи або вдосконалюючи ту чи ту здібність, ми

36

_______ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

так чи так заторкуємо й гностичні якості. Аналіз спеціальної літератури з цієї проблеми дозволив виокремити гностичні здіб­ності в осібну групу. Вони проявляються в усіх сферах діяльності вчителя — при аналізі ситуації, формуванні педагогічних завдань, пошуках більш продуктивних шляхів їх розв'язання. Аналіз при­роди мислення та його різних механізмів у психологічних та педагогічних дослідженнях дозволяє зробити висновки про за­лежність розвитку мислення від нагромаджених знань, навичок та вмінь. Це може бути запас практичних дій (наочно-дійове мислення) та понять (абстрактно-логічне мислення). Нагромад­ження досвіду в різних царинах життя — це найважливіша умова розвитку й самостійності мислення та творчості. Інтуїція, інсайт, підказка щодо рішення можуть виникнути лише за умови бага­того досвіду, достатніх вправ у розв'язанні проблемних ситуацій. Творче мислення педагога передбачає такий рівень розвитку осо­бистості, за якого остання самостійно вбачає проблеми й кон­центрує на їх розв'язанні духовні й фізичні сили. Нам уявляється, що мислення — це вираження у найскладнішому вигляді всієї сутності особистісної людської діяльності. Виховання гностич­них здібностей — це виховання пізнавального, творчо активного ставлення людини до світу. Мислення — це, крім зазначеного, маніпулювання знаннями, їх комбінування й перетворення. Вміння мислити не може бути виховане без свідомого оволодіння мислительними операціями, які складаються в систему розу­мових дій, без оволодіння методами логічного міркування, які є механізмом розгортання думки та її поступу. Необхідною умовою розвитку мислення є тому знання законів і форм логіки. Ці закони й форми виокремлюються й абстрагуються педагогом у практичній діяльності, але дуже важливо оволодіти ними свідомо у процесі навчання як самостійним предметом.

Мислительні операції є найважливішим механізмом і їх дослід­женню присвячено чимало великих праць. До мислительних опе­рацій належать аналіз і синтез, абстрагування та узагальнення, порівняння, класифікація, конкретизація та інші, про які йти­меться далі. Однією з мислительних операцій є кодування. Пси­хологи називають його життєвою підвалиною мислительних про­цесів. Кодування має виняткове значення у педагогічній діяль­ності й тому ми зупинимося на ньому докладніше. Кодування — це переведення знакового змісту в знакову систему. Переведення

37

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

однієї знакової системи в іншу можна назвати перекодуванням. Зміст образів свідомості може бути репрезентований у мовному коді, а може в математичному, музичному або графічному.

Протилежно спрямованою операцією є декодування — пере­ведення мовних знаків в образи. У результаті декодування у свідомості виникають уявлення пам'яті або уявлення уяви. Розу­міння мовлення залежить від здатності декодувати матеріал. Крім цих головних мислительних операцій, які відіграють важливу роль у педагогічній діяльності, є ще такі, як підсумування й розгортання. Ці дві операції протилежно спрямовані. При підсу-муванні матеріал викладається коротко й у стислій формі. Роз­гортання — це, навпаки, побудова розлогого описання.

Кодування й декодування, підсумування й розгортання — це операції, які виявляють зв'язок мислення з мовленням, яке є головною формою вираження думки. Слід звернути увагу на ще дві категорії мислення — інтерпретацію та критику. Інтерпрета­ція — це з'ясування досвіду або його значення для нас у катего­ріях його ймовірних зв'язків з дійсністю. Ця категорія є над­звичайно істотною для педагогічної діяльності, оскільки саме вона виробляє ставлення до знань, "включає" того, хто навча­ється, у пізнавальну діяльність тощо. Критика — це виявлення переваг та недоліків, а також особливий різновид порівняння. Критика як мислительна операція пов'язує світогляд та уста­новки особистості з перероблюванням нового матеріалу й роз­в'язанням завдань. Критичність розуму — позитивна властивість особистості, яка виникає, ймовірно, на грунті критики як мис-лительної операції.

Найважливішою формою гностичної діяльності педагога є по­няття. Поняття акумулює загальні та істотні ознаки предметів і виражається в слові. Традиційний шлях формування поняття може бути репрезентований у такій схемі: чуттєві значення — розуміння змісту — засвоєння — опанування. Проте залежно від цілей навчання, віку тих, хто навчається, рівня їхнього розвитку, підготовленості до навчання тощо зазначена схема може зазна­вати змін.

Оволодіння мислительними операціями й сумою поняттєвих знань створює умови для розвитку творчого мислення. В твор­чому мисленні набір правил допомагає у пошуках правильного рішення. Без здогадування, без завбачання (аналізу) відносин,

38

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

які не дані ні в постановці проблеми, ні в досвіді, творче мислен­ня здіснюватися не може. Оволодіння великою кількістю алго­ритмів розв'язання завдань є передумовою для розвитку творчого мислення.

Низький рівень гностичних здібностей виявляється в тому, що, незважаючи на стаж роботи, педагог не вміє аналізувати педагогічну ситуацію й, як наслідок, не вміє її спеціально ви­будувати. Здібні педагоги осмислюють мету власної діяльності, творчо оцінюють навчальну інформацію й виходячи з мети мо­жуть змінювати творче завдання. Цей момент є вихідним пунк­том педагогічної творчості. Особлива роль належить гностичним здібностям, які зумовлюють усвідомлення цілей тих, хто навча­ється. Коли навчально-пізнавальна діяльність стає творчістю са­мих учнів, тоді можна говорити про наступний етап, який відпо­відає тому рівневі, який заведено називати педагогічною майс­терністю, яка, у свою чергу, є базовою для педагогічної творчості.

Таким чином, найбільш істотним показником професійної спрямованості вчителя постає усвідомлення ним своєї діяльності як неперервного процесу розв'язання педагогічних завдань з ме­тою розвитку особистості учня. Інакше кажучи, це міра сформо-ваності педагогічного мислення.

Під педагогічним мисленням ми маємо на увазі особливості мислительної діяльності, зумовлені характером професійної пра­ці вчителя. Отже, найважливішим завданням у педагогічній праці вчителя є раціональна й ефективна організація діяльності шко­лярів з метою оптимального навчання, виховання й гармонійного розвитку особистості кожного учня.

Педагогічне мислення не слід ототожнювати з філософським або логічним. Б.М.Теплов підкреслював, що "інтелект у людини єдиний і єдині механізми, але відмінні форми мислительної ді­яльності, оскільки відмінні завдання, які постають у тому чи тому разі перед розумом людини"¹.

Педагогічне мислення — це певне бачення вчителем школи, учня, довколишнього світу. Професійне мислення вчителя — явище багаторівневе й варіативне, позаяк у ньому відображають­ся етичні установки, психолого-педагогічні й професійні знання

Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. — М., 1985. — T.I. — С.224.

39

______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

педагога, його професійно-особистісні якості, способи розумо­вих і практичних дій.

Найважливішим аспектом педагогічного мислення є осмис­лення вчителем кожної навчально-виховної ситуації, оператив­ний вибір і реалізація оптимального варіанту її розв'язання.

Необхідно зауважити, що поняття "педагогічне мислення" ві­дображає не тільки особливості мислительноі діяльності вчителя, але й професійну специфіку його сприйняття, уваги, уяви та мовлення, особливості його емоційно-вольової царини.

Найважливіше місце в гностичних здібностях педагога посідає мовлення. Мовний вплив у педагогічному процесі відіграє особ­ливу роль і здійснюється у найрізніших формах: через повідом­лення знань (інформування, навчання), виховання навичок і вмінь у тій чи тій діяльності (навчання), спонукання до безпосе­редніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), вплив на емоційно-образну структуру тих, хто навчається, тощо. Якщо врахувати до того ж, що мовний вплив ніколи не має, в строгому розумінні, односпрямованого характеру, то виявиться можли­вість украй широкого спектра змін у психічному стані, перебігу психолого-педагогічних процесів як у тих, хто навчається, так і у тих, хто навчає. Тут важливо підкреслити одну з головних особливостей педагогічної майстерності — вміння прогнозувати, передбачати педагогічний вплив свого мовлення й судити про його ефективність, співвідносячи очікуване з дійсним. Уміння прогнозувати можливі способи розв'язання завдання й приймати остаточне рішення залежить від рівня сформованості у педагога проективних і конструктивних умінь.

Найважливішою характеристикою педагогічної діяльності є те, що "вона здійснюється постійно, день у день, результати її вияв­ляються не одразу. Інженер-конструктор, архітектор, письменник, композитор, митець, робітник будь-якого фаху бачать мету своєї діяльності матеріалізованою й можуть співвіднести свій задум з результатом. Учитель завжди бачить тільки часткові підсумки діяльності, які втілені в системі знань, умінь і навичок учня, в його звичках, вчинках, оцінка яких завжди дуже відносна"¹. Тому

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С.56. 40

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

істотною професійною особливістю педагогічної діяльності є вміння проектувати й прогнозувати подальші можливості роз­витку якостей вихованців за первинними результатами впливу, передбачати на підставі сприйняття зворотного зв'язку часткових результатів своєї діяльності її перспективний, остаточний резуль­тат. Крім цього, конструктивна діяльність учителя — це відбір та організація навчального матеріалу. В сучасній школі ця діяль­ність переважно відібрана у вчителя й передана педагогічним закладам та колективам, які формують навчальні програми, пи­шуть підручники, складають плани тощо. Отже, конструктивна особливість учителя на практиці полягає в умінні гнучко присто­совувати внутрішню організацію, структурування навчального матеріалу в рамках завдань, програми та підручника, а також змінюваних обставин, до конкретних особливостей конкретного складу учнів. Іншими словами, одна з функцій конструктивної здібності — це вміння доступно викладати заданий програмою матеріал у конкретній ситуації.

Результативність педагогічної діяльності багато в чому зале­жить від реалістичного перспективного планування психолого-педагогічного процесу. Високий рівень результативності, як пра­вило, пов'язаний з плануванням усієї діяльності загалом. Йдеться про педагогічні завдання щодо навчання й виховання учнів.

У ході здійсненого дослідження ми спиралися на результати, отримані в працях К.К.Платонова, С.Л.Рубінштейна, Б.М.Теп-лова та інших учених. Педагогічні здібності спеціально розгля­дали Ф.Н.Гоноболін, М.Д.Левітов, О.І.Щербаков та інші дослід­ники. Вони визначають здібності як індивідуальні властивості особистості, які є умовою успішного виконання конкретного різновиду діяльності. Разом з тим здібності являють собою не стільки суму знань, умінь і навичок, скільки оперативність в їх використанні, комбінуванні, швидкій мобілізації зазначених якостей особистості. Саме тому здібності виявляються у швид­кості, глибині й міцності оволодіння способами й прийомами діяльності. Найяскравіше у педагогіці вони виявляються в одній з найважливіших здібностей — організаторській.

Організаторський компонент діяльності ми розглядаємо як своє­рідний синтез гностичної, проективної, конструктивної та кому­нікативної здібностей, втілений у безпосередній взаємодії педа­гога з тим, хто навчається. Організаторська діяльність включає в

41

______________________________РОЗДІЛ 1_________________________

себе організацію навчальної інформації в процесі її викладу, орга­нізацію діяльності учнів та багато іншого. Організацією діяльності може бути як утілення педагогічного завдання, так і розв'язання педагогічної ситуації. В процесі вивчення спеціальної літератури і для аналізу отриманих даних ми використовували такі критерії в оцінці сформованості організаторських здібностей педагога:

— творчі вміння;

— вміння ставити себе на місце іншого;

— здатність установити контакт;

— чарівність;

— розвинена загальна культура;

— вимогливість до себе та інших;

— ініціативність;

— активність;

— самостійність;

— спостережливість;

— реалістичність у цілепокладанні та цілереалізації;

— самовладання;

— комунікабельність;

— наполегливість;

— працьовитість;

— організованість тощо.

Було встановлено, що далеко не всі професійні педагоги, які глибоко знають викладувану дисципліну й мають значний стаж роботи, успішно справляються із зазначеною вище проблемою. Тобто, як показали досліди й експериментальні дослідження, деякі педагоги володіють високим рівнем знань, але не здатні ці знання передати. Вони також не можуть справитися з дисциплі­ною в аудиторії й плідно впливати на тих, хто навчається, у потрібному напрямку, інакше кажучи — відповідати цілям і за­вданням навчально-виховного процесу. Це може свідчити про те, що педагог не володіє засадами педагогічної техніки й технології і, зокрема, одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності — організаторським. На жаль, за умов сучасної систе­ми підготовки вчителів (ми маємо на увазі професійний відбір) організаторські здібності та вміння можуть сформуватися в про­цесі навчальної діяльності тільки у тієї частини майбутніх учи­телів, чий вибір професії збігся із задатками. Ми не ставили як спеціальне завдання дослідження професійних нахилів і задатків

42

_______ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

у студентів, зараховуваних до педагогічних вузів. Проте змушені констатувати, що наявність і сформованість педагогічних здіб­ностей у тих, хто бажає займатися професією вчителя, фактично не беруться до розрахунку під час вступних іспитів. Співбесіди, здійснювані у деяких вузах, являють собою набір стихійно ви­браних запитань і завдань, які не мають наукового підґрунтя й не можуть бути критеріями при відборі студентів на таку най­складнішу діяльність, як педагогічна. Чітке наукове обгрунту­вання педагогічних здібностей і вироблення конкретних кри­теріїв при відборі студентів до педагогічного вузу становить, з нашого погляду, першочергове завдання для дослідників.

Однією з перших праць, яка містить характеристики педаго­гічних здібностей, було дослідження М.Д.Левітова¹. У цій праці вчений виокремив п'ять педагогічних здібностей:

— здатність передавати знання стисло й цікаво;

— здатність розуміти учня, яка грунтується на спостережли­вості;

— самостійний і творчий склад мислення;

— організаторські здібності;

— кмітливість, або швидке й точне орієнтування. Особливо важливими були дослідження Ф.Н.Гоноболіна², в

яких автор виокремлює передусім дидактичні здібності (які від­повідають конструктивним у Н.В.Кузьміної). До потрібних для них педагогічних якостей вчені зараховують:

— здатність до "реконструювання" навчального матеріалу;

— здатність визначати складність матеріалу для учня;

— кмітливість;

— винахідливість.

Друга група здібностей — експресивні, або виразні, здібності, які стосуються переважно мовлення.

Третя група — перцептивні. До них належать увага, вміння спілкуватися, встановлювати контакти з тими, хто навчається, вміння враховувати вікові та індивідуальні особливості тощо.

Див.: Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1960.

Див.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965; Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психоло­гии. - 1975. — № 1.

43

РОЗДІЛ 1

Четверта група — організаторські здібності.

П'ята — сугестивні, тобто здібності до навіювання, які поля­гають у вмінні впливати на тих, хто навчається.

Шоста — науково-пізнавальні здібності.

У деяких інших працях Ф.Н.Гоноболіна виокремлюються ще педагогічна уява, розподіл уваги, а також особистісні здібності (наполегливість, витримка та ін.). Настільки детальне опрацю­вання й класифікація педагогічних здібностей самі по собі дуже корисні й змістовні. Проте наші дослідження показують, що у деяких випадках здібності розчленовані й згруповані не зовсім точно. Наприклад, дидактичні здібності, звичайно, є специфіч­ними, але вони невіддільні від науково-пізнавальних. Що ж сто­сується експресивних та сугестивних, то ми не бачимо підстав для виокремлення їх в окремі групи: це, безперечно, різні боки одного й того самого процесу — комунікативних здібностей.

Отже, педагогічні здібності — це індивідуальні, всталені властивості особистості, які полягають у специфічній чутли­вості до об'єкта, засобів діяльності та створенні найбільш про­дуктивних способів досягнення у ній шуканих результатів.

Аналіз спеціальної літератури показав, що педагогічну обдаро­ваність умовно (для навчальних цілей) можна поділити на дві групи здібностей — психологічні та педагогічні.

До педагогічних ми зараховуємо:

— здатність доступно викладати матеріал;

— розуміння того, хто навчається;

— творчі здібності;

— здатність захоплювати колектив;

— мовні здібності;

— педагогічний такт;

— педагогічна вимогливість.

До психологічних ми зараховуємо:

— організованість;

— цікавість;

— працьовитість;

— самовладання;

— активність;

— наполегливість;

— зосередженість та уважність.

44

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Якщо педагогічні здібності уявити системно, викладаючи по­няття у тій послідовності, за якої кожна з перелічених здібностей доповнює попередню й зумовлює наступну, то схема педаго­гічних здібностей (психофізичних якостей) постане у такому ви­гляді (див. рисунок 1).

ГНОС-ТИЧНІ		КОНСТРУК- ТИВНІ	ПРОЕК-ТИВНІ	КОМУНІ-КАТИВНІ		ОРГАНІЗА­ТОРСЬКІ
П Е Д А Г О Г І Ч Н І	Здатність доступно викладати матеріал				Працьовитість		П С И Х О Л О Г І Ч Н І
	Розуміння інтересів того, хто Навчається				Цікавість
	Творчі здібності				Активність
	Інтерес до особистості того, хто навчається				Зосередженість
	Здатність захоплювати колектив				Організованість
	Педагогічний такт				Уважність
	Мовні здібності				Самовладання
	Педагогічна вимогливість				Наполегливість