УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА

кафедра педагогики

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Минск, 2006

Авторы-составители: Л. В. Пенкрат, А. Р. Борисевич, Л. М. Волкова, Л. Н. Воронецкая, Е. И. Карпович, В. Н. Пунчик, Н. В. Самусева.

Научный редактор: И.И. Цыркун

Рецензенты:

Педагогические системы и современные технологии обучения и воспитания / Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. – Минск, БГПУ, 2006. – 265 с.

Учебно-методическое пособие является информационной поддержкой учебного курса «Педагогические системы и технологии: практический аспект» и предназначено для преподавателей, студентов и всех тех, кто интересуется этой проблемой.

Содержание введение

Одним из важных направлений повышения эффективности подготовки будущих учителей является овладение ими спектром современных технологий обучения и воспитания. Термин «технология» (от греч. techne – искусство, ремесло, наука и logos – понятие, учение) в первоначальном смысле означал «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов».

В настоящее время этот термин прочно вошел во многие гуманитарные отрасли знаний, а технологизация учебного и воспитательного процессов в современной школе связывают с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение и воспитание в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом».

Предлагаемое учебное пособие представляет собой информационную поддержку курса «Педагогические системы и технологии:: практический аспект», в котором собраны в кратком описании теоретические материалы из разных источников и разных авторов (Селевко Г.К., Беспалько В.П., Кларин М.В., Петровский Г.Н., Запрудский Н.И., Бермадский М.Е., Гузеев В.В., Кукушин В.С. , Наумчик В.Н., Иванов Ю.А., Полат Е.С. , Казимирская И.И., Попкова Е.В., Щуркова Н.Е., Цыркун И.И., Титова Е.В., Поляков С. Д., Кашлев С. С., Питюков В.Ю. и др.).

Основу содержания учебного пособия составляют факторообразующие педагогические системы и технологии, каждая из которых имеет большое количество подвопросов, кратко раскрывающих тему.

С более подробным и полным изучением представленных тем студенты и преподаватели смогут самостоятельно ознакомиться, прочитав основную и дополнительную литературу, представленную в конце каждой темы.

Для проверки знаний по каждой теме разработан тест-контроль, который даст возможность каждому студенту обратить внимание на ключевые понятия и определить возможности углубления знаний по той или иной технологии.

Многие технологии обучения и воспитания имеют прикладной характер и отражают главным образом эффективную практику организации педагогического процесса. Это даст будущему педагогу возможность бесконфликтного вхождения в инновационные образовательные системы и технологии и ознакомит их с моделями создания и реализации педагогических новшеств.

Материалы, представленные в пособии, могут быть использованы при подготовке к лекциям и семинарским занятиям, написании рефератов, а также курсовых и дипломных работ.

Тема 1. Теоретические основы создания и реализации педагогических систем и технологий

 Общее понятие «педагогическая система»  Виды педагогических систем

 Понятие «педагогическая технология»  Научное обоснование педагогической технологии  Состав и структура педагогической технологии  Соотношение понятий «педагогическая технология», «методика обучения и воспитания», «система», «метод», «прием»  Основания для классификации педагогических технологий  Критерии эффективности педагогических технологий  Принципы отбора педагогической технологии педагогом  Банк педагогических технологий

 Общее понятие «педагогическая система». Виды педагогических систем

Педагогическая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность ученика являются компонентами учебного процесса и реализуются в рамках некоторой системы, которую будем называть педагогической системой.

Каждая система в соответствии с общей теорией систем представляет собой совокупность нескольких объектов и связей между ними.

Изучая и описывая педагогические системы, важно иметь в виду три их аспекта: 1) структурные элементы; 2) связи между структурными элементами; 3) процесс, который реализуется данной системой, и роль каждого из элементов системы в данном процессе.

В традиционной педагогической модели учебный процесс реализуется как взаимодействие учащегося, педагога и образовательной среды. Таким образом, структурно традиционная педагогическая система включает в себя эти три объекта: учащийся, педагог, образовательная среда.

Обратим внимание на одно чисто внешнее расхождение с общепринятой педагогической терминологией. В последние годы в педагогической литературе утверждается необходимости перехода от объект-субъектных отношений к субъект-субъектным, что подразумевает превращение ученика из объекта педагогической деятельности в субъект педагогического взаимодействия. Мы же говорим об учащемся и педагоге как об объектах педагогической системы. Но в этом-то и состоит смысл различия в терминах: в педагогической системе учащийся и педагог – два объекта, т. е. два составляющих элемента этой системы, в педагогическом взаимодействии они оба – субъекты, т. е. активные участники этого взаимодействия.

Отметим еще одну особенность традиционной педагогической системы. Она состоит в том, что управляющий объект находится не вне системы, а внутри ее, поэтому педагогическая система имеет внутреннее управление, т. е. является самоуправляемой.

Каждая система предназначена для реализации некоторого процесса, в котором каждый ее элемент имеет свою собственную функцию, а некоторые из них и свою собственную деятельность. Кроме того, все элементы взаимодействуют с другими элементами системы и в определенной степени воздействуют на них, определяя и изменяя их состояние и деятельность.

В отличие от других систем, в педагогических важна точная фиксация деятельности каждого элемента, выделение объекта (или объектов), чья деятельность формирует требуемый результат (ведущего объекта системы), и, что самое главное, способа организации требуемой деятельности всех объектов системы.

В традиционной педагогической системе образовательная среда не имеет собственной деятельности (хотя и может изменяться в результате деятельности двух других элементов системы). Это означает, что имеет смысл говорить только о деятельности учащегося и деятельности педагога. Деятельность педагога и деятельность учащегося связаны между собой, но описание учебного процесса с точки зрения педагога и с точки зрения учащегося не эквивалентно. Роли учащегося и педагога в традиционной педагогической системе распределяются следующим образом: учащийся является объектом-исполнителем педагогической системы, педагог – объектом-организатором и управляющим объектом этой системы.

Таким образом, можно утверждать, что педагогический процесс протекает в педагогической системе, в таком объединении компонентов, которое остается устойчивым при незначительных изменениях. Если же изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

По мнению В. П. Беспалько, педагогическая система – это взаимосвязанная совокупность вариантных компонентов:

 учащиеся;

 цели воспитания (общие и частные);

 содержание воспитания;

 процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

 педагоги (или ТСО);

 организационные формы воспитательной работы.

Многие авторы дополняют педагогическую систему важными компонентами: «результаты», «управление учебно-воспитательным процессом» и «технологии».

Итак, педагогическая (образовательная или воспитательная) система – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. Например, в ПТУ есть системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания и т. д.

К системам средней величины относятся системы деятельности учебного заведения в целом, с его учащимися и их родителями, предприятием, предпринимателем и т.п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой.

К большим педагогическим системам относятся системы образования района, города, области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы, куда входят помимо школ, гимназий, колледжей и учреждения культуры, производства, сфера быта и бытового обслуживания, а также управление данным регионом.

Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по размеру и целям регионов, республик в целом.

Каждая система имеет свое назначение (цель) и, следовательно, свой набор компонентов.

Педагогические системы – это особые образования. Каждой из них присущи свои специфические признаки:

 они всегда имеют цель – развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды;

 ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);

 любая из них строится и действует как система открытая, т.е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

В педагогической лексике часто стало использоваться понятие «подход». Подход – это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности. Этот термин употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. Современная научно-методическая литература ориентирует педагогов на системный, синергетический, личностно ориентированный, деятельностный, отношенческий, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Однако следует заметить, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду с другими феноменами педагогической деятельности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Педагогические коллективы используют в своей деятельности различные подходы, например, при дифференцированном подходе создаются учебные группы с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями школьников, и это является важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Другие педагогические коллективы отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха они видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно ориентированный подход.

Чаще всего деятельность педагогов школы строится на основе не одного, а нескольких подходов. Вместе перечисленные подходы должны составлять стратегию деятельности и определять тактику действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, один из них является приоритетным или доминирующим, благодаря которому формируется качественное своеобразие почерка педагога или всей команды учителей школы в организации своей работы.

Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

 основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования учебно-воспитательной практики;

 принципы как исходные положения или главные правила осуществления учебно-воспитательной деятельности;

 приемы и методы построения процесса обучения и воспитания.

Первая составляющая любого подхода – понятия, которые выступают в качестве главного инструмента мыслительной деятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Понятийная оставляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном – «деятельность», в коммуникативном – «коммуникация» и т. д.

Законы и нормативные акты об образовании, изданные в последнее десятилетие, объединились требованиями концептуальности – в первую очередь педагогической деятельности учителя. Концепция – это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уделяется принципам, как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку соответствующих теорий.

Ознакомление с различными концепциями обучения и воспитания, способствует пробуждению концептуального педагогического мышления.

Современной школе необходим учитель, который не только умеет думать, но и способен мыслить, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности. Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, служащих достижению целей обучения. Можно выделить три группы дидактических концепций: традиционную, педоцентристскую и современную.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Структуру обучения в ней составляют четыре этапа: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

К началу XX в. традиционная система обучения подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ученика, от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность учащегося и т.д. Поэтому стали зарождаться новые взгляды на процесс обучения и новые концепции.

Среди концепций выделяют педоцентристскую, в которой главная роль отводится учению – деятельности ученика. Структура обучения по этой концепции выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучении воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность учащихся («педагогика действия») – сочинения, рисунки, театр, практические работы – активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактической концепции, распространение ее на все предметы, приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени и снижению уровня обучения.

Современная дидактическая концепция исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Эту концепцию создают такие направления, как программирование, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Бру­нер), педагогика сотрудничества (Г. К. Селевко, В. С. Кукушин, Н. Е. Щур­кова) и различные образовательные технологии и подходы. Здесь цели обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворения познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск.

В научной педагогике есть и еще один терминологический феномен – это модель. Модель – специально созданный объект, в котором отражены определенные свойства, связи и функции изучаемого процесса или явления, служащий для получения информации о нем. Модель всегда формальна. Ее задача – дать общую схему, показать возможные ориентиры достижения цели.

Моделирование рассматривается в качестве процесса, творчески воспроизводящего только существенные свойства модели как оригинала, в качестве которого выступают передовой опыт и научно обоснованные содержательные ориентиры. В моделях, прямо или косвенно, ключевым понятием является «творчество» (творчество как «выращивание» новых личностных структур сознания).

В педагогику и психологию, вместе с развитием компьютерной техники, прочно вошло понятие «технология». Появилось новое направление в обучении и воспитании – педагогическая технология.

В зарубежных исследованиях термин «педагогическая» появился в начале 50-х годов. Международная педагогическая энциклопедия (Оксфорд) указывает, что самостоятельным объектом изучения педагогическая технология была признана в США уже в 1946 г. А отдельные курсы по этой проблеме читались студентам еще в далеких тридцатых.

Что касается профессиональной подготовки педагогов-технологов, то она была введена в открытых американских колледжах и университетах в конце 40-х годов. Выпускники получали степени магистра и доктора наук как на общепедагогическом, так и на технологическом уровнях. Студенты овладевали аудиовизуальными средствами обучения и методами программирования. Таким образом, сама проблема педагогической технологии имеет два истока: способы записи звуковой и изобразительной учебной информации и выдвинутую американских профессором Скиннером идею программированного учения (1945 г.).

Другие западные страны вышли на путь подготовки педагогов-технологов на двадцать лет позже.

Сегодня повсюду за рубежом действуют региональные и национальные центры педагогической технологии. Международный ежегодник педагогической и обучающей технологии (Лондон, 1986 г.) сообщает данные о 1161 таких центрах. Среди них: 38 – международных, 39 – региональных, 242 – в Великобритании, 216 – в США, 626 – в других странах. Цель всех этих центров – постоянно совершенствовать учебный процесс, используя все новые открывающиеся в науке и технике возможности. Исследователи центров определяют педагогические приоритеты, разрабатывают долгосрочные планы, оценивают учебные программы и уровни работы новаторских школ. Они конструируют прогрессивные технологии, снабжают новой информацией учебные заведения своего района.

Национальные центры педагогической технологии готовят образовательные проекты, программы, блоки тестов, создают учебники, учебные кинофильмы, радиопередачи, деловые игры, компьютерные программы и обучающие комплексы. Международные центры, действуя при ЮНЕСКО, координируют педагогические исследования, снабжают школы разных стран готовыми технологиями обучения.

В странах Запада издается более 20 специализированных журналов по педагогической технологии. В первоначальном значении он был тождественен термину ТСО. Сегодня педагогическая технология рассматривается в более широком смысле – как системный анализ учета всех человеческих и материальных ресурсов для эффективного планирования, реализации и оценки современных форм обучения, для активизации учебного процесса.