48. Характеристика мовленнєвого розвитку розумово відталих дітей

Загальні порушення інтелектуальної діяльності розумово відсталої дитини, нерідко ускладнені недорозвиненням його слухового і мовленнєво-рухового аналізаторів, призводить до значних ускладнень в оволодінні мовленням.

Розумово відсталі діти засвоюють за наслідуванням окремі слова - назви повсякденних предметів, часто повторюваних дій і прості конструкції речень. Вони важко опановують вимовною стороною мовлення. Подальший мовленнєвий розвиток протікає уповільнено і відрізняється своєрідністю, тому до навчання у школі такі діти виявляються непідготовленими.

Дефекти вимови, лексики, граматичного ладу, невміння зв’язно викладати думки ускладнюють процес навчання розумово відсталої дитини грамоті. Порушення мовлення перешкоджає повноцінному спілкуванню з людьми, призводить до мовленнєвої замкненості, невпевненості в собі. Тому своєчасне подолання порушень мовлення - запорука успішного навчання розумово відсталих дітей з усіх навчальних предметів.

Порушення звуковимови може проявлятися по-різному: відсутністю в мовленні дитини тих чи інших звуків, їх спотворенням або заміною в межах однієї або різних груп (свистячі, шиплячі, африкати, звуки [р] і [л], змішанням дзвінких і глухих, м’яких і твердих приголосних), порушення складової структури слів.

За ступенем і якістю недорозвинення фонетичної сторони мовлення учнів допоміжної школи можна розділити на кілька груп. У першу групу входять діти з неправильним вимовою окремих звуків (так звана фонетична дислалія). Їм властиві такі недоліки, як боковий, міжзубний сигматизм, горловий або одноударний звву [р] бічній [л]. При відносній збереженості фонематичного слуху діти даної групи не відчувають особливих труднощів в оволодінні грамотою, оскільки подібні звукові заміни не мають схожості з фонемами мови і не змішуються з ними. Другу групу складають діти з фонетико-фонематическими порушеннями мономорфного або поліморфного характеру (функціональна і механічна дислалія, дизартрія та ін.). В основі виникнення цих порушень лежать дефекти сприйняття звуків мовлення, труднощі з їх диференціацією, некоординированность рухів артикуляційного апарату. Такі учні насилу засвоюють навички читання, допускають специфічні помилки на письмі. Положення ускладнюється, якщо у дітей є дефекти периферичної частини аналізаторів (вади слуху, артикуляційного апарата). Вони відчувають значні труднощі при оволодінні навичками читання і письма протягом всього процесу навчання. Саме ця група дітей становить більшу частину учнів з порушеним мовленням. У третю групу входять діти, які страждають заїканням. В спеціальній (корекційної) школі таких учнів небагато. І якщо заїкання не супроводжується іншими мовленнєвими розладами, діти, як правило, успішно оволодівають навчальними навичками. До четвертої групи належать діти з порушеннями мовлення алалічного характеру. Їх мовленнєвий розвиток знаходиться на рівні лепету і характеризується майже повною відсутністю морфологічних засобів для вираження лексичних і граматичних значень. Причиною настільки складної форми мовленнєвого недоліку може бути глибоке ураження зон Брока або Верніке на тлі загального недорозвинення кори головного мозку. Діти цієї групи не справляються з навчальним матеріалом і займаються або за індивідуальними програмами або в спеціальних класах школи для учнів з тяжкими порушеннями мовлення.

Серйозні недоліки спостерігаються у розумово відсталих школярів у лексиці. У літературі досить докладно висвітлена така особливість мовлення учнів допоміжної школи як обмеженість, бідність словникового запасу. Їх мовлення позбавлене слів різних граматичних категорій, що позначають абстрактні поняття (неспокійний, грізний, білизна), не знайомі з назвами багатьох видових (дуб, береза, клен) і родових понять (рослина, інструмент), хоча і ті і інші позначають конкретні предмети. Незнання великого кола слів різної міри узагальненості робить мовлення дітей малоконкретним і разом з тим недостатньо узагальненим. Окремі граматичні категорії зовсім не вживаються розумово відсталими дітьми або складають в їх словнику мінімальний відсоток. До таких належать дієприслівники, дієприкметники, прислівники, складні прийменники, підрядні сполучники та ін. Не менш поширеними недоліками лексичної сторони мовлення учнів є неправильне розуміння слів і неточне їх використання. Тут можна виділити такі помилки, як надмірне розширення значення слова. Діти називають одним словом різні предмети, що мають зовнішні риси подібності (жук - це комар, павук, мураха, коник). Найчастіше такому підлягають заміщенню близькі за змістом слова (шапка - це і капелюх, і кашкет, і кепка, і панама). Порушення звукового аналізу та синтезу, невміння подумки відтворювати послідовність звуків перешкоджають розрізнення слів, що є фонетичними паронимами. Одночасно з таким розширеним вживанням слів зустрічаються помилки протилежного характеру, коли учень використовує слово для назви одного предмета з групи однорідних. У цьому випадку слова втрачають узагальнюючу функцію, набуваючи схожість в значенні з ім'ям власним (сквер - це місце біля школи, діброва - ліс біля даної села). Ще одна специфічна якість лексики розумово відсталих дітей - патологічниа різниця між пасивним і активним словником. Значна різниця між тими словами, які дитина знає, і тими, які вживає в мові, - це прояв низького рівня розвитку його мислення. Невеликий за обсягом активний словник розумово відсталих учнів відображає примітивність їх бажань, відсутність знань для більш точного опису побачених ознак, дій, стосунків між людьми, предметами, явищами.

Ще складніше протікає процес оволодіння розумово відсталими дітьми синтаксичної стороною мовлення. Найбільш серйозними, що часто зустрічаються недоліками є такі. Мала поширеність речень. Діти користуються простими, короткими конструкціями, вживаючи найчастіше в якості другорядних членів назви конкретного об’єкта, на який переходить дія, або знаряддя, з допомогою якого діють (купили книгу, ріжуть ножем), особи, на який спрямована дія (дати братові), місця дії (в школі, вдома). Значно рідше другорядні члени можуть виражатися наріччям, що вказує на час і спосіб дії (пізно ввечері, швидко, повільно), якісним прикметником для характеристики ознаки предмета (червоний, солодкий, круглий) та у поодиноких випадках - відносним прикметником (піщаний заводський), поєднанням іменника з прийменником для вираження причини і мети дії (через хворобу, за книгами). Пропуск слів, словосполучень, необхідних для побудови фрази. Речення, які вживають розумово відсталі діти, часто характеризуються аморфністю структури, а нерідко і спотворенням сенсу висловлювання в цілому (Коли мама прийшла, ми обідати. Хлопчик годує молока). Порушення зв'язку слів у реченні. Найчастіше ці помилки виявляються при узгодженні підмета і присудка, іменника і прикметника. Порушення порядку слів: невиправдані інверсії, розрив словосполучень

Говорячи про особливості мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей, не можна не виділити групу учнів, у яких на перший погляд мова досить багата з точки зору словникового складу, так і складністю конструкцій. Однак при більш ретельному її дослідженні виявляється, що усі розлогі висловлювання дитини є не чим іншим, як дослівним відтворенням мовлення оточуючих, тоді як його самостійна мова страждає описаними вище недоліками (їх можна спостерігати при переказі прочитаної статті, розповіді по картинці і в інших випадках).

Характеризуючи стан зв'язного мовлення розумово відсталих дітей, необхідно відразу ж зазначити, що на відміну від дітей з нормальним розвитком, у яких ця форма мовлення розвитку з'являється ще в дошкільному віці, розумово відсталі діти без спеціального навчання не в змозі оволодіти навичками зв'язного висловлювання. Порушення правильної послідовності при відтворенні подій (хаотичність викладається інформації, неодноразове повернення до раніше сказаного). Спотворення логічної залежності явищ (неправильне встановлення зв'язків між особами, явищами, предметами, нечітке, поверхневе розуміння контекстних зв'язків, неадекватне залучення минулого досвіду, стереотипність кінцівки розповіді, не відповідає загальним змістом переданих подій). Відсутність або неправильне використання мовних засобів зв'язку, при якому руйнується загальна зв'язність викладу думок. Цими засобами зв'язку служать займенники, прислівники, межфразовые синоніми та ін. Збідненість мови, її недостатня виразність (рідкісне використання образних засобів мови . слів, що позначають якості предметів або дій, одноманітність і примітивність синтаксичних структур). Значні порушення спостерігаються у розумово відсталих учнів при використанні мови як регулятора поведінки.