Методическая помощь сурдопедагога воспитателю

Ведущая роль учителя-дефектолога в методической оснащенности всех организованных занятий с детьми вовсе не умаляет роли старшего воспитателя, выполняющего функции основного методиста в дошкольном учреждении. Учителем-дефектологом обращается внимание всех работников данной группы на изучение особенностей развития аномального ребенка и специфику избираемых методов и приемов обучения, которые необходимы при развитии традиционных видов детской деятельности. Здесь имеет место принцип дополнительности, когда наряду с общей методикой дошкольного воспитания целесообразно применять специфические способы обучения. Поэтому и дефектологу, и старшему воспитателю есть над чем работать в плане совершенствования методических средств.

Для координации педагогической деятельности работающих в дошкольной группе учителю-дефектологу необходимо не только самому владеть методикой проведения любого занятия с детьми своей группы, хорошо знать программу в целом, уметь осуществлять индивидуальный подход к детям на разных видах занятий с учетом возможностей, склонностей и интересов каждого ребенка к определенному виду деятельности, но обладать целым рядом других умений.

24

Сурдопедагог обязан уметь работать с коллегами на коллективных началах, обладать силой убеждения, готовностью поделиться конкретными знаниями, опытом, уметь помочь в планировании работы, организации занятий, целесообразном подборе и использовании дидактических материалов. В чем-то он должен и у них учиться, брать на вооружение все ценное.

Эту работу учитель-дефектолог не может считать для себя ни второстепенной, ни дополнительной или сверхурочной. Поскольку это звено деятельности сурдопедагога обеспечивает успешность его непосредственного педагогического воздействия на детей, он должен уделять методической подготовке воспитателей не меньше внимания, чем проведению собственных занятий.

В практике работы дошкольных учреждений для глухих и слабослышащих детей нередки еще случаи, когда сурдопедагоги стремятся ограничить свою деятельность только проведением занятий с детьми по трем основным разделам, не интересуясь тем, как воспитатели организуют режимные процессы, как общаются с детьми вне занятий, как осуществляют обучение игре, труду и пр. Таким дефектологам трудно при необходимости заменить воспитателя, провести работу по его плану. Далеко не каждый учитель-дефектолог может провести с детьми своей группы прогулку или обед, организовать игру, досуг, утренник. Поэтому учитель-дефектолог должен постоянно стремиться к овладению многими практическими умениями работы с аномальными детьми дошкольного возраста, в том числе и теми, которыми обладает опытный воспитатель.

Встречаются и другие примеры взаимосвязи учителя-дефектолога с воспитателями, когда сурдопедагоги стремятся часть материала по своим разделам программы передать воспитателям для отработки и закрепления в вечернее время в виде домашних заданий. При этом игнорируется роль воспитательских занятий и свободной деятельности детей для их развития. В некоторых дошкольных группах при таком подходе детям мало или нерегулярно удается играть, рисовать, танцевать и т. д. Занятия сводятся к формальному заучиванию речевого материала, заданного учителем-дефектологом. Такая форма воспитания дошкольников оказывается не просто малоэффективной, но и вредной. Лишая ребенка свободной деятельности или организованных воспитательских занятий, где целенаправленно формируется тот или иной вид практической деятельности, заменяя их учебными занятиями для натаскивания на усвоение программного материала по развитию речи или математике, можно нанести непоправимый урон развитию его творческих сил.

Чем младше ребенок, тем в большей степени он может учиться на собственном опыте практической деятельности. Преобладание способов обучения типа тренировочных упражнений над различного рода наблюдениями, предметными действиями, игрой, конструированием, изобразительной деятельностью, формируемыми в быту и на занятиях воспитателя, создает тупиковые ситуации,

25

когда дети становятся пассивными, вялыми, безынициативными, быстро забывают усвоенное, действуют только по побуждению взрослого.

Причины таких проявлений заключаются в несоответствии организации педагогического процесса и способов обучения, уровня требований к детям, их возрастным возможностям и особенностям.

Подобная ситуация может стать более опасной, если она невольно создается по вине дефектолога, как будто бы стремящегося повысить уровень обучения детей и подключить к этому воспитателей. В этом можно увидеть недооценку дефектологом значимости столь важного звена своей деятельности, каким является организационно-методическая и координационная работа в педагогическом коллективе дошкольной группы.

Конкретные формы творческого содружества при ведущей методической роли дефектолога могут быть самыми разнообразными: взаимопосещение занятий, замена друг друга в случае болезни, совместное планирование некоторых программных тем, обсуждение результатов проверок усвоения программного материала детьми, анализ различных поступков или проявлений отдельных детей, разработка системы дидактических игр и упражнений, подготовка праздников, проведение и оформление экскурсий, изготовление пособий, чтение и проработка программно-методических материалов, подготовка докладов и открытых занятий по тематике методических объединений, педагогических советов, изучение и обобщение опыта ведущих дефектологов и воспитателей, консультации по работе со звукоусиливающей аппаратурой, использованию разных форм словесной речи и т. п.