4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося.

При решении задачи каждый полученный промежуточный резуль­тат, и тем более - итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом, оценивается, насколько процесс решения при­близился к достижению поставленной цели. Действия конт­роля и оценки ученика представляют собой интериоризированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и опе­раций позволяет представить ее как процесс управления их освоением, в течение которого каждое из этих действий вы­ступает для обучающегося в качестве самостоятельного пред­мета овладения и контроля.

2.6.2. Самоконтроль и самооценивание ученика

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оцен­ки (самооценки) учащегося. Это обусловлено тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным и регули­руемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль выполнения действия в рамках любого вида деятельности осуществляется с по­мощью механизма обратной связи. Сама постановка цели действия предполагает, что субъект имеет представление о том, какой конкретный результат должен полечиться при его выполнении. Цель многими исследователями определя­ется именно как «мысленный образ желаемого результата дей­ствия». Выполняя действие, субъект через свои ощущения и восприятие получает информацию о достигнутом резуль­тате. Получение такой информации называется обратной связью.

П.К. Анохин различал два вида обратной связи в за­висимости от того, информацию о каком результате она несет: промежуточном или окончательном. Первый вид обратной связи именуется поэтапным, второй — санкционирующим.

Благодаря существованию обратной связи субъект имеет воз­можность сравнивать мысленный образ желаемого результата действия с тем, что реально получается при осуществлении этого действия. Результат такого сравнения — того, что предполага­лось получить, и того, что, получается, — становится основой для принятия одного из трех возможных вариантов решения:

1. о продолжении действия, если это информация о про­межуточном результате и она совпадает с тем, что ожидалось получить на данном этапе выполнения действия;

2. об окончании действия, если это информация об итого­вом результате и она совпадает с ожидаемым или достаточно близка к ожидаемому, чтобы считать выполнение действия успешным;

3. о коррекции действия, если информация о полученном результате (промежуточном или итоговом) не согласуется с ожидаемым.

Таким образом, процесс контроля выполнения действия включает три обязательных компонента:

1) образ желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа с реаль­но получаемым результатом;

3) принятие решения о продол­жении, коррекции или окончании действия.

Эти три со­ставляющие представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

В учебной деятельности функция контроля вначале пол­ностью возлагается на учителя, поскольку ребенку, только начавшему осваивать эту деятельность, еще неизвестны эта­лоны, которыми необходимо руководствоваться и с которы­ми будут сравниваться его реальные результаты.

По мере овладения каждым видом учебных действий учащийся сам формирует в своем представлении его эталонные результаты, и процесс этот основан на усвоении эталонов, предъявляе­мых учителем. Процесс внешнего контроля переходит в про­цесс контроля внутреннего, т.е. самоконтроля, путем интериоризации учащимся.представлений педагога о критериях успешности выполнения учебных действий. Этот переход под­готавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важ­ного, основного.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля в усвоении учебного материала.

1. Отсутствие всякого самоконтроля. Эту стадию ученик проходит в период начального ознакомления с материалом. Он еще не усвоил материал, в его представлении еще не сложилась картина эталонного владения им. Он еще не разо­брался, какие вопросы в материале главные, какие — вто­ростепенные, каковы логические связи между его частями. Поскольку желаемый образ результата действия по освое­нию данного материала еще не сформировался, самоконтроль на этой стадии невозможен.

2. Полный самоконтроль. Эта стадия развертывается во вре­мя подготовки учеником домашнего задания по данному ма­териалу. У него формируются представления о том, каковы критерии эталонного владения материалом, проявления полученных знаний и сформировавшихся умений. Следуя этим критериям, учащийся проверяет полноту и правильность своего воспроизведения и понимания усваиваемого материала, но не всегда уверен в этой полноте и правильности до конца.

3. Выборочный самоконтроль. Обычно после рассмотрения нескольких тем, составляющих единый раздел курса, проводится контроль знаний учащихся: самостоятельная ра­бота, повторительно-обобщающий урок, зачет и т.п. При подготовке к такому виду работы учащийся восстанавливает в памяти усвоенный материал не в полном объеме, а про­веряет только свое понимание главных вопросов, ориента­ция в которых и служит критерием его усвоения данного раздела.

4. Отсутствие видимого самоконтроля. Если изученный материал применяется для дальнейшего получения знаний, то владение им подразумевается как бы само собой. Учащийся должен быть полностью уверен в том, что он знает этот мате­риал, и не должен прилагать сознательных усилий к его конт­ролю. Например, знание таблицы умножения в дальнейшем начинает использоваться при изучении умножения и деле­ния многозначных чисел «столбиком», и при освоении этого умения содержащиеся в памяти учащегося данные из таблицы умножения применяются автоматически, как правило, он не сомневается в своем знании этих данных.

И.А. Зимняя в качестве примера приводит прохождение учащимся четырех стадий самоконтроля при овладении иноязычным говорением.

Каждой стадии соответствует опреде­ленный уровень сформированности

слухового контроля (табл. 2).

На каждом из этих уровней оцениваются отноше­ние говорящего к ошибке, интерпретация его предполагае­мых действий и характер вербальной реакции на ошибочное действие.

Уровень становле­ния слухо­вого конт­роля	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I	Ошибку не слышит, сам не ис­правляет	Нет сличения речевого дейст­вия с програм­мой его выпол­нения	Медленное, произ­вольно анализируемое выполнение требуемо­го речевого действия после указания учите­ля на характер его выполнения (необхо­дим внешний контроль)
II	Ошибку не слышит, сам не ис­правляет	Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполне­ния программы	Немедленное правиль­ное выполнение дей­ствия, но только после указания учителя на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку ис­правляет сам, но с отстава­нием во вре­мени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого — нет текущего сле­жения	Немедленное повтор­ное выполнение дей­ствия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконт­роль)
IV	Текущее не­медленное исправление ошибки	Ошибка ис­правляется по ходу выполне­ния артикуля­ционного дей­ствия	Немедленное текущее исправление допущен­ной ошибки в ходе вы­полнения речевого действия (полное про­явление самоконтроля)

Из табл. 2 видно, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, обуслов­ливающим формирование внутренней слуховой обратной связи, а два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок.

Эти уровни являются как бы пере­ходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосозна­ваемого контроля за собственной иноязычной речью, речево­го автоматизма.

Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности.

У учени­ка далеко не сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как об успехе или о не­удаче, к тому же успех может быть оценен разным коли­чеством баллов: оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетво­рительно» все считаются положительными.

В начальной школе учащиеся еще не полностью усваивают критерии, ко­торыми руководствуется учитель при оценивании их деятель­ности, поэтому им обязательно нужно не только указывать на допущенные ошибки, но и подчеркивать успешно выпол­ненные действия.

Таким образом, у учеников закладываются ориентиры, которыми им необходимо руководствоваться в дальнейшем для достижения учебных успехов.

В процессе интериоризации установок учителя на выставляемые оценки учащиеся сами начинают ориентироваться в критериях оце­нивания и строить обоснованные предположения о том, ка­кой оценки на данный момент заслуживают их знания и уме­ния.

Если во 2—3-м классах большинство учеников всегда ожидают получения высоких оценок и огорчаются при несо­ответствии своих ожиданий полученным результатам, то от шестиклассников уже можно услышать такие фразы, как, например: «Меня сегодня устроит и "четыре", потому что я на "пять" не знаю».

Это свидетельствует о том, что высказываю­щий такую мысль ученик уже усвоил критерии выставления учителем оценок по предмету, знает, какой уровень владения материалом какого балла заслуживает, и может оценить, на каком уровне находятся его собственные знания.

Оценивание учеником собственных учебных успехов вно­сит существенный вклад в его общую самооценку.

В этом про­является связь деятельностного и личностного: процесс оце­нивания переходит в личностное свойство. Это лишний раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонен­тов личностно - деятельностного подхода к образованию.