1. Кон, и.С. Психология старшеклассника [17, с. 309-317]. Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними нтеми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности со-зревания и развития. Эта неравномерность является од-новременно межличностной (подростки созревают и раз-виваются в различном темпе, поэтому хронологическиесверстники и одноклассники могут фактически нахо-диться на разных стадиях своего индивидуального раз-вития) и внутриличностной (гетерохронность физиче-ского, полового, умственного, социального и нравствен-ного развития одного и того же индивида). Поэтомупервый вопрос, возникающий при встрече со старше-классником: с кем мы фактически имеем дело — с под-ростком, юношей или уже взрослым человеком, причемне вообще, а применительно к данной конкретной сфе-ре жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче-ских особенностей существуют принципиально разныетипы развития. У одних людей юность — период «бурии натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-щими и с самим собой. У других юность протекаетплавно и постепенно, они включаются во взрослуюжизнь сравнительно легко, но до некоторой степенипассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в ихразвитии механизмы приспособления могут блокироватьформирование самостоятельности. Третий тип юностихарактеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-ями, которые, однако, эффективно контролируются са-мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-роля, самодисциплины и потребности в достижении,они активно формируют собственную личность, но у нихслабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития«даны» воспитателю как объективные, не зависящие отего воли личностные свойства его воспитанников. При-чем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.Однако, уловив индивидуально-типологические особен-ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-тировать их проявления и последствия, что весьма су-щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частьюне просто о возрастных, а о половозрастных особенно-стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-хологических особенностях юношей и девушек, выска-зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-жают лишь субъективные мнения авторов, отражающиеих личный опыт или расхожие клише обыденного соз-нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-принимать. Однако сами по себе половые различиявесьма существенны, проявляясь и в направленностиинтересов, и в специфике эмоциональных решений, и вструктуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапови возрастных характеристик профессионально-трудово-го и брачно-семейного самоопределения. Восприниматьи оценивать девушек-старшеклассниц по юношескимкритериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес-но переплетаются с личностными. Для юношеского воз-раста особенно важны процессы развития самосозна-ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-ростки начинают с периода относительно диффузного,расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевогоморатория», деятельность которой может быть неоди-наковой у разных людей и в разных видах деятельно-сти, завершается же социально-психологическое и лич-ностное самоопределение уже за пределами школьноговозраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровеньразвития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающиестадию диффузного «я» или «ролевого моратория», ча-сто отличаются меньшей психологической самостоя-тельностью и повышенной конформностью, их моральноесознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио-нальных норм и представлений, а их межличностнымотношениям недостает глубины, психологической интим-ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопреде-ление путем бездумного, пассивного принятия готовыхобразцов и шаблонов деятельности коррелирует с ри-гидностью интеллектуальных процессов и стереотип-ным, формальным стилем общения. Нужно подчерк-нуть, однако, что никаких жестких возрастных нормперехода из одной стадии в другую не существует. Невсе люди достигают высших этапов умственного, нрав-ственного и социального развития, предполагаемых по-нятием Личности с большой буквы. Одни и те же свой-ства у одного старшеклассника являются временными,стадиально-возрастными, а у другого — индивидуаль-но-личностными, которые будут сопутствовать ему всюжизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливовыражена дифференциация интересов и предпочтениетех или иных видов деятельности. Один любит умст-венный труд, другой — физический, третий — общениес людьми, четвертый — общественную работу, пятыйувлекается всем поочередно, а шестой — ко всему оди-наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотива-ция. Одним, что бы он ни делал, движет потребностьдостижения и самопроверки, другим — желание прино-сить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости ипотребность в одобрении окружающих, четвертым —желание уйти от напряжения и конфликтных ситуацийи т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто-рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное,как продолжение наших достоинств. Известная рассо-гласованность ценностных ориентации, стремлений иповедения, которая кажется проявлением возрастнойнезрелости юношей /и девушек, нередко наблюдается иу взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не-избежно преломляются в конкретных условиях микро-среды, где растет и формируется старшеклассник,— вструктуре его семьи и межличностных отношений, в

специфических ценностях юношеской субкультуры, нап-равленности интересов, способах проведения досуга ит. п. Воспитатель обязательно должен учитывать всеэто.

Даже выводы экспериментальной психологии нель-зя принимать механически, без размышлений, особен-но, если речь не о причинных связях, а о статистиче-ских корреляциях. Например: имеется статистическизначимая связь между: а) агрессивностью и жесто-костью подростка и б) холодным или жестоким отно-шением к нему родителей в детстве. Но можно ли счи-тать доказанным, что а действительно является причи-ной б? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менеелогично предположить, что родительская холодность кребенку была следствием его собственных неприятныхкачеств иди же что эти черты (агрессивность, жесто-кость) являются в этой семье наследственными, общи-ми для ребенка и его родителей. Проверить каждую изэтих гипотез не так просто даже ученым-психологам,воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита-ния старшеклассника. Юность — завершающий этаппервичной социализации. Это ставит перед школой тривзаимосвязанные задачи. Школа должна подготовитьстаршеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се-мейной жизни, и в-третьих, к общественно-политиче-ской деятельности, к выполнению гражданских обязан-ностей. Ни одна из этих задач не может быть решенаотдельно от других. Комплексный подход к воспитаниюозначает неразрывное единство идейно-политического,трудового и нравственного воспитания, причем во всехэтих вопросах школа работает не одна, а в содружест-ве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителемсобственного социально-педагогического мышления, учитывающего множественность институтов и средств со-циализации, ясное понимание того, что конечный вос-питательный эффект зависит от успешной деятельностии степени согласованности всех ее каналов, включаяродительскую семью, школу..., неформальное обществосверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяетшколе более всесторонне, трезво и реалистично оцени-вать эффективность и качество собственной деятельно-сти и одновременно — лучше координировать усилия

J-'yrHX. Вместе с тем, закономерности юношеской психо-л')гии еще раз подтверждают необходимость личностно-го подхода к старшеклассникам. При всей общности ихположения и жизненных задач старшеклассники суще-„•.венно отличаются друг от друга. Разными будут ия\ жизненные пути. Образование и обучение должныбыть ориентированы не на нивелирование индивидуаль-гых особенностей, а на формирование у учащихся ин-дивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли-тического и нравственного воспитания. Центральныйпсихологический процесс юношеского возраста — раз-витие самосознания, которое побуждает личность соиз-мерять все свои стремления и поступки с определенны-ми принципами и образом собственного «я». Чем стар-ее и взрослее подросток, тем больше его воспитание^peвpaщ,aeтcя в самовоспитание. Это требует от учите-)Я большой гибкости, такта, понимания, готовности при-нимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль-лая часть претензий старшеклассников к школе сво-дится именно к тому, что в ней недостает творчества исамостоятельности. Это касается и организации учебно-го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак-тивные методы обучения и школьного самоуправления,которое часто бывает формальным. Объясняя такое по-ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность иинфантильность самих старшеклассников, не проявляю-щих инициативы и чувства ответственности. Однакоэто — прямое следствие соответствующего стиля воспи-тания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду-щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотимпривить каждому молодому человеку, формируется,проверяется и укрепляется только самостоятельнымипоступками, за которые он несет личную ответствен-ность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попыткавоспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка поз-нание и нравственные нормы, минуя собственную дея-тельность ребенка по овладению ими, подрывает... са-мые основы здорового умственного и нравственногоразвития ребенка, воспитание его личностных свойстви качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко-торой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удли-нение периода ученичества, неопределенность социаль-ного статуса подростков, множественность факторов со-циализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы са-ми по себе, не они порождают разгильдяйство, лень ибезответственность, а недостаточная требовательностьк молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти-воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи-тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить,.на какое начало — детское или взрослое — опереться.Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско-му началу в подростках, уповая главным образом назависимость и послушание. Такая установка бессозна-тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнееи инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж-нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро-дители. Но установка эта ложная и вредная. Как под-черкивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориен-тироваться не на вчерашний, а на завтрашний деньдетского развития». У постоянно опекаемого человекавырабатывается привычка к пассивной зависимости илибессмысленный, анархический негативизм. То, что ка-жется некоторым педагогам инфантильностью, факти-чески представляет собой уже сформировавшуюся иж-дивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, од-нажды достигнутое окончательное состояние (вспомнимвыражение «стать взрослым»). Это процесс, стадияжизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны,адаптацией, приспособлением к наличным социальнымусловиям и способностью их воспроизводить, а с дру-гой — самостоятельностью, способностью и умениеминициировать нечто новое, изменяя своей, совместной сдругими людьми деятельностью унаследованные отпрошлого обстоятельства. Эти свойства неодинакововыражены у разных людей. Сравнивая понятия, в кото-рых взрослые люди ретроспективно описывали свой пе-реход от юности к зрелости, психологи обнаружили дваполюса. Одни люди переживают взрослость как обога-щение своей личности, расширение сферы жизнедея-тельности, повышение уровня самоконтроля и ответст-венности, короче — как самореализацию. Другие, нап-ротив, подчеркивают главным образом приспособлениек объективным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индиви-дуальности, утраты свободы самовыражения, свежестичувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы гото-вим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, да-же синонимичность понятий личности, свободы и твор-чества. «Свободы не в обывательском смысле (в смыс-ле упрямого стремления делать то, что «мне желает-ся»), а в смысле развитой способности преодолеватьпрепятствия, казалось бы, неодолимые, в способностипреодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, вспособности каждый раз действовать не только соглас-но уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам,но 'и каждый раз индивидуально варьировать всеобщиеспособы действия применительно к индивидуально-не-повторимым ситуациям, особенностям материала»'.Личность есть только там, где есть свобода и творчест-во. Это — важнейшее требование к условиям ее форми-рования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути»,«ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокийфилософский смысл. Личность — это именно путь, покоторому человек идет. Как бы хорошо ни была изуче-на местность, каждый человек сам прокладывает своймаршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален инеповторим. Указать другому его жизненный путь также невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни.Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого,вместо него. Воспитание — прежде всего формированиесистемы потребностей человека, а не системы его зна-ний 2. В этом смысле, как писал индийский мудрец Ви-векананда, научить другого человека нельзя, каждыйдолжен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этомтрудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель,помогающий ученику глубже осознать себя, стать са-мим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в неместь.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспи-татель обязан дать ученику максимально точную картуместности, по которой ему предстоит идти, указать важ-нейшие ориентиры 'и научить технике ходьбы. Кроме

того, он может, если сумеет, поделиться личным опы-том своего собственного жизненного поиска. Объектив-ное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, ажизненный опыт старшего друга — глубже разобрать-ся в самом себе и понять, что проторенные тропы несамые интересные. Осчальное дело самого путника. Мыне можем заранее сказать, куда именно ему нужно бу-дет свернуть на крутом повороте жизни, когда привыч-ная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но емупоможет приобретенный с нашей помощью опыт приня-тия решений и готовность принимать за них ответствен-ность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства ипоиска находится и классный руководитель. Учитель-ская профессия — одна из самых творческих в мире.Но величайшая профессиональная вредность этой ра-боты более опасная, чем срыв голосовых связок,— при-выкание, незаметная стереотипизация не только част-ных педагогических приемов, но самого стиля общенияс учащимися, склонность упрощать сложные ситуации,назойливая дидактичность и категоричность суждений.Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рас-считанное на непонятливого ученика повторение одно-го и того же материала, испытание властью, тягостная,привычка чувствовать себя как на сцене. Избежатьэтих опасностей и окостенения можно. Для этого нуж-но хорошо знать свои характерологические слабости,.самокритично оценивать результаты работы и особеннознать и чувствовать индивидуальность каждого своегокласса, каждого ученика и каждой педагогической си-туации. Ибо главный залог профессионального долголе-тия учителя и его самосохранения как личности — тоже самое качество, которое лежит в основе всякоговоспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.

2. Кон, И.С., Фельдштейн, Д.И. Отрочество как этап жизни [18, с. 239]. Когда ребенок становится подростком, подросток —юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос бо-лее или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юно-шей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к14—18-летним употребляются оба эти термина. Случай-но? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода отдетства к зрелости условны. И не потому, что кто-то-чего-то недодумал. Неопределенность возрастных группобъясняется объективными факторами. Она значитель-но старше научно-теоретической революции, акселера-ции и других ультрасовременных процессов, из которыхее обычно выводят.

Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, иподростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «неимеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). Всловаре Даля подросток определяется как «дитя на.

подросте», около 14—15 лет, а юноша — как «моло-дой», «малый», парень от 15 до 20 лет и более. Но этоделение весьма условно Лев Толстой в своей трилогиисчитает хронологической гранью между отрочеством июностью 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоев-ского уже перевалило за 20.

Возрастные категории всегда обозначают не толькои не столько возраст и уровень биологического разви-тия, сколько общественное положение, социальный ста-тус лица. В наше время подростковый (отроческий) пе-риод — это возраст от 11 до 15—16 лет.

Периодизация жизненного пути всегда включаетуказание на то, какие задачи должен решить человек,достигший определенного возраста, чтобы своевремен-но перейти в следующую фазу жизни.

Во многих древних обществах переход от детства квзрослости оформлялся особыми ритуалами, благода-ря которым подросток не просто приобретал новый со-циальный статус, но как бы рождался заново, получалновое имя, причем символическое наступление социаль-ной зрелости зачастую не совпадало по срокам с поло-вым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода су-ществуют и сегодня — торжественное вручение паспор-та, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или встуденты и т. п.

Как писал... Л. С Выготский, переходный возра<включает в себя два ряда процессов. Натуральный р?составляют процессы биологического созревания оргнизма, включая половое созревание, социальный ряд -процессы обучения, воспитания, социализации в ширком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязан!но не синхронны.

Во-первых, различны темпы физического и психичского развития. Один мальчик в 14—15 лет быгляд!уже почти взрослым, другой только-только еще начнает расставаться с детством. Вспомните фильм «Затра — третье апреля». Все играющие в нем ребятасверстники-шестиклассники, но одному можно дать bl.16, а другому — не больше 10.

Такие же значительные различия существуют и впсихическом развитии, в интересах, в умственной зре-лости, уровне самостоятельности детей, причем разли-чия эти не исключение, а правило.

Во-вторых, существуют большие внутренние диспро порции: отдельные биологические системы организмамогут созревать в разное время.

Еще больше вариаций в психике: старший подро-сток может быть в одних отношениях уже взрослым,а в других—еще совершенно ребенком. Пласты дет-ства в нем причудливо уживаются с пластами взросло-сти.

В-третьих, социальное возмужание по времени не-тождественно физическому. Физическое созревание под-ростка происходит сегодня значительно быстрее и за-канчивается раньше, чем в прошлом столетии. С соци-альным же созреванием дело обстоит гораздо слож-нее. Сроки обучения за последние годы заметно удли-нились Современная молодежь учится значительнодольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начина-ется и ее трудовая деятельность. Напротив, среднийвозраст вступления в брак уменьшился; молодые людираньше обзаводятся собственной семьей, хотя некото-рые из них еще какое-то время сохраняют материаль-ную зависимость от родителей. Отсюда и неопределен-ность нормативных критериев социальной зрелости вобщественном и индивидуальном сознании.

Пытаясь сформулировать общий критерий социаль-ной зрелости, некоторые социологи считают им началосамостоятельной трудовой жизни. Этот критерий дей-ствительно очень важен. Но начало трудовой жизни,достижение экономической самостоятельности и при-обретение стабильной профессии часто хронологическине совпадают друг с другом. Если взять за основу этоткритерий, то получится, что раньше всего созреваетсельская молодежь, потом рабочая, а позже всего —учащаяся молодежь, студенчество.

У работающей молодежи действительно " раньшеформируется чувство личной ответственности, она рань-ше узнает цену труда. Студенчество дольше сохраняетотносительно независимый социальный статус.

Не все так просто для работающей молодежи. Мно-гие из тех, кто рано начинает работать, еще не завер-шили ни общего, ни профессионального образования ине считают свою профессию постоянной. Среди этой ча-сти молодежи велика «текучесть», часты нарушениятрудовой дисциплины и т. д....

Социальное созревание определяется несколькимикритериями. Это завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельно-сти, экономическая самостоятельность, политическое дгражданское совершеннолетие, служба в армии (дтямужчин), вступление в брак, рождение первого ребен-ка. Но здесь, как и в сроках физического созревания,,существуют большие различия и между разными груп-пами молодежи, и в развитии отдельной личностиЮноша может быть достаточно зрелым в сфере трудо-вой деятельности, оставаясь в то же время на подро-стковом уровне в своих отношениях с девушками иликультурных запросах и наоборот. Соответственно и вос-питательный подход к нему в разных сферах жизнидолжен быть дифференцированным.

Вступление в жизнь — не одномоментное событие,длительный процесс, биологические, социальные и псхологические аспекты которого имеют свой собственньвременной ритм, неодинаковый у разных людей иразных конкретных условиях.

Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 1516 лет — переходный прежде всего в биологическссмысле. Социальный статус подростка мало чем отлчается от детского Все подростки — школьники —находятся на иждивении родителей или государств

Их основная деятельность — учеба.

Психологически этот возраст крайне противореч!он характеризуется максимальными диспропорциямиуровне и темпах развития. Важнейшая психологическособенность его — чувство взрослости. Оно выражасся в том, что уровень притязаний подростка предвсхищает будущее его положение, которого он факти"-ски еще не достиг. Именно на этой почве у подроствозникают типичные возрастные конфликты с роди!лями, педагогами и с самим собой. В целом это перизавершения детства и начала «вырастания» из него

Длительность подросткового периода часто зависот конкретных условий воспитания детей, от того, iсколько велик разрыв в нормах и требованиях, предявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требу)послушания, от взрослого — инициативы и самостстельности. Ребенка всячески ограждают от вопроспола; в жизни взрослых отношения полов играют ваную роль.

Контрастность детства и зрелости, между которыон «находится», затрудняет подростку усвоение взр<

wx ролей и порождает много внешних и внутреннихконфликтов.

Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Ав-горы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуянаиболее общие, типичные черты его физического ипсихологического облика. Между тем есть и проблемаиндивидуальных различий. Так называемого среднеста-тистического подростка реально не существует. Боль-ше того, разговоры о подростке без учета того, маль-чик он или девочка, беспредметны. Общие закономер-ности подросткового возраста проявляют себя черезиндивидуальные вариации, зависящие не только от ок-ружающей подростка среды и условий воспитания, нои oi особенностей организма и личности.

Переходный возраст (в широком понимании этогослова) всегда считался критическим. Но насколько рез-кими и всеобъемлющими оказываются перемены в лич-ности? Разные психические качества изменяются по-разному: одни—быстро, другие остаются относитель-но прежними на протяжении всей жизни. Различна истепень возрастной изменчивости личности в целом: од-ни люди сильно меняются при переходе от детства кюности, а другие — нет. У одних отрочество и юносгьпротекают бурно и болезненно, у других — спокойно иплавно....

Школьное детство представляет собой длительныйэтап жизни развивающегося человека. Семилетний ре-бенок за десятилетие достшает моральной, обществен-ной и физической зрелости, проходя ряд своеобразныхвозрастных периодов — младший школьный, подрост-ковый, старший школьный (юношеский).

Важную фазу в общем процессе становления чело-века как личности занимает подростковый возраст, ко-гда на основе качественно нового характера, структурыи состава деятельности ребенка закладываются основысознательного поведения, вырисовывается общая нап-равленность в формировании нравственных представле-ний и социальных установок...

Занимая переходную стадию между детством июностью, отрочество представляет исключительносложный этап психического развития. Говоря о нем,важно учитывать различия между младшими и старши-ми подростками, ...понимая, что нет какого-то «средне-одросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этогопериода. С одной стороны, по уровню и особенностямпсихического развития отрочество — это типичная эпо-ха детства, с другой — перед нами растущий человекстоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной дея-'тельности которого реально намечается направленностьна новые формы общественных отношений.

В подростковом возрасте происходит бурный рост,.развитие и перестройка организма ребенка, ...неравно-мерность физического развития, когда преимуществен-но происходит рост костей туловища и конечностей вдлину, приводит к угловатости, неуклюжести, потерегармонии в движениях. Осознавая это, подросток стес-няется и старается замаскировать свою нескладность,недостаточную координацию движений, принимая по-рой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочи-той грубостью отвлечь внимание от своей наружности-Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фи-гуры, позы или походки вызывают часто бурную реак-цию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон инелеп в глазах окружающих.

Подростковый возраст — это возраст пытливогоума, жадного стремления к познанию, возраст кипучейэнергии, бурной активности, инициативности, жаждыдеятельности. Заметное развитие в этот период приоб-ретают волевые черты характера — настойчивость,упорство в достижении цели, умение преодолевать пре-пятствия и трудности. В отличие от младшего школьни-ка, подросток способен не только к отдельным волевымдействиям, но и к волевой деятельности. Он часто ужесам ставит перед собой цели, сам планирует их осуще-ствление. Но недостаточность воли сказывается, в ча-стности, в том, что, проявляя настойчивость в одном ви-де деятельности, подросток может не обнаруживать еев других видах. Наряду с этим подростковый возрастхарактеризуется известной импульсивностью. Поройподростки сначала сделают, а потом подумают, хотяпри этом уже осознают, что следовало бы поступитьнаоборот.

Внимание подростка характеризуется не толькобольшим объемом и устойчивостью, но и специфическойизбирательностью. В этот период уже может бытьпреднамеренное внимание.

Избирательным, целенаправленным, анализирую (щим становится и восприятие. Значительно увеличива-ется объем памяти, причем не только за счет лучшегозапоминания материала, но и его логического осмысли-вания. Память подростка, как и внимание, постепенноприобретает характер организованных, регулируемых иуправляемых процессов

Существенные сдвиги происходят в интеллектуаль-ной деятельности подростков. Основной особенностьюее в 10—15 лет является нарастающая с каждым годомспособность к абстрактному мышлению, изменение со-отношения между конкретнообразным и абстрактныммышлением в пользу последнего. Важная особенностьэтого возраста — формирование активного, самостоя-тельного, творческого мышления.

Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоцио-нальные переживания приобретают большую устойчи-вость. Под влиянием окружающей среды... происходитформирование мировоззрения подростков, их нравствен-ных убеждений и идеалов. Складываются и развивают-ся моральные чувства патриотизма, интернационализ-ма, ответственности и др. Этот возраст характеризует-ся и сложными эстетическими чувствами, формировани-ем эстетического отношения к действительности. Призначительной склонности к романтическому у подрост-ков более реалистичным и критичным становится вооб-ражение. Детям подросткового возраста присущи повы-шенный интерес к своей личности, потребность в осо-знании и оценке сво'их личных качеств. Анализируя иоценивая свое поведение, подросток постепенно сравни-вает его с поведением окружающих людей, прежде все-го своих товарищей. При этом он дорожит мнением нетолько товарищей, но и взрослых, стремясь выработатьв себе такие черты, которые позволяли бы ему доби-ваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотно-шения с другими людьми.

Возможность осознать, оценить свои личные качест-ва, удовлетворить свойственное ему стремление к само-усовершенствованию подросток получает в системевзаимодействия с «миром людей». И сам этот мир вос-принимается им именно через посредство взрослых лю-дей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Пока-зательны в этом плане данные опроса большой группывосьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрос-лых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто считается с нами». Если же взрослые не считаются с темчто подросток уже не маленький ребенок, то с его сто'роны возникают обиды и разнообразные формы проте-ста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутостьнегативизм.

Однако непослушание, своеволие, негативизм, уп-рямство отнюдь не представляют собой ' обязательныхчерт характера подростка. Лишь как следствие непра-вильного подхода к подростку, когда не учитываются-его психологические особенности, как следствие недора-боток воспитания порой возникают конфликты и кризи-сы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неиз-бежными. Так, непонимание или игнорирование взрос-лыми истинных мотивов поведения подростка, реагиро-вание лишь на внешний результат его деятельностиили, что еще хуже, приписывание подростку не соответ-ствующих действительности мотивов приводят его квнутреннему сопротивлению воспитательным воздейст-виям. Он не принимает требований взрослых, потомучто эти требования, даже абсолютно правильные, неимеют для него подлинного смысла, а возможно, дажеимеют другой, противоположный смысл.

Подросток, как уже отмечалось, стремится быть исчитаться взрослым. Он всячески протестует, когда егомелочно контролируют, наказывают, требуют послуша-ния, подчинения, не считаясь с его желаниями, интере-сами. К сожалению, в школьной и семейной практикечасть педагогов и родителей до сих пор в своих рас-суждениях и действиях придерживаются «удобной»формулы: подросток — ребенок, и поэтому он долженбеспрекословно слушаться учителя, родителей уже по-тому, что они взрослые.

Многие взрослые заявляют подросткам 12 и даже15 лет: «Тебе рано возражать, слушай и делай так, кактебе говорят. Вырастешь, тогда и будешь спорить».

Ошибочное представление, будто подросток еще ма-ленький ребенок, не способный к проявлению собствен-ной инициативы, ставит того в зависимое положение,исключает возможность сотрудничества с ним. Напри-мер, в некоторых семьях самостоятельность подрост-ков, — понятие весьма огносительное. Матери и отцы,сознавая необходимость изменения отношений с расту-щими детьми, стараются шире вовлекать их в семей-ные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные

поручения. Но при этом подростки сами не выбираютдела, не участвуют в его планировании, все строго ре-гламентируется взрослыми. Отсутствует принцип доб-ровольности, дети не привлекаются к обсуждению со-вершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ре-бят. Ошибка в данном случае заключается в том, чтовзрослые не учитывают психологических особенностейдетей разных возрастов, плохо используют их возмож-ности, в том числе активность, энергию подростков, ихстремление к самостоятельности. Предоставить детямсамостоятельность, свободу в выборе действия мешаетл:ысль «как бы чего не вышло». Родители создают все-возможные ограничения, надзор. Между тем позициянастоящего воспитателя по отношению к воспятанзди-кам — это прежде всего позиция старшего товарища,авторитетного друга. Только это ведет к обеспечениюподлинного единства взрослых и детей, к ликвидациитой обособленности родителей и подростков, при кото-рой они живут разными интересами, одни командуют—другие выполняют команды....

В жизни подростка много времени отводится учебе,is£o подросток — всегда учащийся. Однако он стре-лится занять определенное место в обществе, что тре-бует его участия в многоплановой общественно полез-ной деятельности. Не учитывая этого, мы не поймем,почему у школьника со вступлением в подростковыйвозраст часто резко меняется отношение к учебе, обо-стряются отношения с окружающими.

Родителям, не знающим возрастную психологию,представляется, что в условиях жизни и деятельностиребенка, ставшего подростком, ничего существенно неизменилось. Потому-то успехи или неудачи в учебеостаются по-прежнему критериями оценки детей взрос-лыми.

hd, занимая большое место в жизни подростков,учеба не может полностью удовлетворить их личныепритязания, растущее самосознание, жажду активнойобщественно значимой деятельности. Наряду с нею вмире интересов подростка очень важное место занимаютспорт, техническое и художественное творчество и мно-.гое другое.