1. Крутецкий, в.А. Психологические особенности младших школьников [4, с. 280-283].

Младший школьный возраст… соответствует годам обу­чения в начальных классах. Дошкольное детство кончи­лось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т.е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и «отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, само­стоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особен­но поражает, что непосредственно связано с его интереса­ми. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ста­вить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо не­сколько раз повторить это, т.е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и зау­чивания. Относительно хорошо развита у... ребенка на­глядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выра­зительна... Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их системати­ческое обучение. Формируются и элементарные личност­ные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойст­венны первые проявления чувства долга и ответственности<…> Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону — субъективную психологическую готовность... желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений со взрослыми... Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия<…> С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться развиваться и взрослеть... <…> С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявля­ют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем пси­хического развития, развития качеств личности. Требова­ния все время нарастают, и наличный уровень психическо­го развития непрерывно подтягивается к их уровню. Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали позна­вательные возможности младших школьников, что нераци­онально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконеч­ное однообразное повторение вели не только к неоправдан­ной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психиче­скому развитию младшего школьника и активно стимули­руют это развитие... <…> Учебная деятельность в начальных классах стимули­рует прежде всего развитие психических процессов непос­редственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий... <…> Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации… Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на боте, их внимание легко отвлекается... <…> П

,

ь в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запомина­ние, воспроизведение, припоминание)... <…> ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явле­ний к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить пер­вые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формировать­ся понятия, которые, вслед за Л.С. Выготским, мы называ­ем научными (в отличие от житейских понятий, складыва­ющихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправ­ленного обучения). В младшем школьном возрасте закладывается фунда­мент нравственного поведения, происходит усвоение мо­ральных норм и правил поведения, начинает формировать­ся общественная направленность личности.

2. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте [4, с. 47-48]. 1. Учебная деятельность является ведущей в школь-ном возрасте потому, что, во-первых, через нее осущест-вляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основ-ных качеств личности ребенка школьного возраста, так.и отдельных психических процессов. Объяснение возни-кающих в школьном возрасте основных новообразова-ний невозможно вне анализа процесса формированияучебной деятельности и ее уровня. Изучение закономер-ностей формирования учебной деятельности являетсяцентральной проблемой возрастной психологии — пси-хологии школьного возраста.

2. В детской и педагогической психологии проблемаформирования учебной деятельности не была поставле-на. Исследования, проведенные до сего времени, каса-лись отдельных ее сторон, главным образом связанныхс мотивацией учения (исследования по мотивам ученияи педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божо-вич и других).

3. Усвоение возможно не только в учебной деятель-ности, но и в других видах деятельности: в игре, в про-цессе решения практических задач и т. и. Учебная дея-тельность не тождественна усвоению. Усвоение являет-ся основным содержанием учебной деятельности и опре-деляется строением и уровнем развития учебной дея-тельности, в которую оно включено.

4. Основной единицей (клеточкой) учебной деятель-ности является учебная задача. Необходимо строгоеразличение учебной задачи от различного вида практи-ческих задач, возникающих перед ребенком в ходе егожизни или специально предлагаемых ребенку взрослым.Основное отличие учебной задачи от всяких других за-.дач заключается в том, что ее цель и результат состоятв изменении самого действующего субъекта, т. е. в ов-ладении определенными способами действия, а не в из-менении предметов, с которыми действует субъект. Таккак никакое изменение в субъекте невозможно вне осу-ществляемых им самим предметных действий, то междуучебной задачей и разными видами практических задач

-может существовать сходство по объекту действий. На-личие такого сходства часто приводит к неправильномуотождествлению учебных и практических задач. Приосуществлении практической задачи в получаемом ре-зультате (продукте) процесс снят; при осуществленииучебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и

•есть ее непосредственный продукт.

5. Учебная задача состоит из основных взаимосвя-занных структурных элементов: учебной цели и учеб-ных действий. Последние включают в себя как учебныедействия в узком смысле слова, так и действия по конт-ролю за производимыми действиями и их оценке.В сформированной учебной деятельности все эти эле-менты находятся в определенных взаимоотношениях.

6. К моменту поступления ребенка в школу форми-рование учебной деятельности только начинается. Про-цесс и эффективность формирования учебной деятель-ности зависят от содержания усваиваемого материала,конкретной методики обучения и форм организацииучебной работы школьников. Современная методикаобучения в младших классах школы арифметике и рус-скому языку построена без учета необходимости форми-рования учебной деятельности. В силу этого формиро-вание учебной деятельности в значительной степенипроисходит стихийно.

7. В силу стихийности процесса учебная деятель-ность часто не бывает сформирована до перехода всредние классы школы. Несформированность учебнойДеятельности приводит к наблюдающемуся иногда па-дению успеваемости при переходе в средние классышколы. Усвоение теории арифметики, алгебры, геомет-рии, истории, географии требует не только определенной суммы ранее усвоенных знаний, не только опреде-ленного уровня развития интеллектуальных операций,но, и это не менее важно, и определенного уровня сфор-мированности учебной деятельности. Формированиеучебной деятельности должно быть включено в системузадач, осуществляемых в процессе обучения в началь-ных классах школы.

8. Уровень учебной деятельности не должен отож-дествляться с уровнем умения самостоятельно выпол-нять определенные задания. Самостоятельное выполне-ние, например, домашних заданий, контрольных работ.разнообразных упражнений не является показателемсформированности учебной деятельности и может про-исходить по типу самостоятельного решения практиче-ской задачи.

9. Успешное формирование учебной деятельноститребует существенной реорганизации процесса обуче-ния. Опыт реорганизации процесса обучения в экспери-ментальном первом классе в целях формирования учеб-ной деятельности показал, во-первых, что уже в первомклассе могут быть сформированы некоторые моментыучебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвое-ния протекает при этом существенно иначе и более эф-фективно.

3. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников [4, с. 49-51]. Одним из исходных теоретических понятий нашейпсихологии является понятие о деятельности. Основны-ми ее структурными компонентами выступают потреб-ности, мотивы, задачи, действия и операции. В областипсихологии онтогенетического развития человека можновыделить следующие генетически преемственные видыдеятельности: эмоциональное общение, предметные ма-нипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия(например, трудовые). Содержание и закономерносчи

такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конк-ретных видов деятельности, внутри которых он осуще-ствляется. В большинстве случаев этот процесс служитспособом решения задач, характерных для того илииного вида деятельности (игровой, трудовой и т. д.).Только внутри собственно-учебной деятельности про-цессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и за-дача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отожде-ствлять с более широким понятием «усвоение».

Указанные виды деятельности в определенном по-рядке являются ведущими для соответствующих перио-дов психического развития человека (так, согласноД. Б. Эльконину, для ребенка 1—3 лет ведущей являет-ся предметно-манипулятивная, а для ребенка 3—Улет—игровая деятельность). Учебная деятельность — веду-щая для младших школьников (7—10 лет). Она фор-мируется именно в этом возрасте, внутри нее возника-ют соответствующие психологические новообразования,она определяет в данном возрасте характер других ви-дов деятельности (игровой, трудовой и т. д.). В после-дующем подростковом возрасте ведущей становится об-щественно полезная деятельность в совокупности основ-ных ее форм (общественно-организационной, художест-венной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная дея-тельность протекает здесь существенно иначе, чем вмладшем возрасте, где она была ведущей. Ее особенно-сти (соответственно процесс «усвоения») необходиморассматривать в контексте возрастной смены ведущихтипов деятельности, т. е. в контексте развития психикичеловека (в этом плане раскрывается развитие учебнойДеятельности и составляющих ее процессов).

Специфической потребностью и мотивом учебной дея-тельности человека являются теоретическое отношениек действительности и соответствующие ему способыориентации. Содержанием этой деятельности выступа-ют взаимосвязанные формы теоретического сознания•иодей (научного, художественного, нравственного, пра-вового). Существенной характеристикой собственно-Учебной задачи служит овладение содержательно (тео-ретически) обобщенным способом решения некоторогоs-iacca конкретно-практических задач. Поставить передШкольником учебную задачу — это значит ввести его вситуацию, требующую ориентации на содержательнообщий способ ее разрешения во всех возможных част-^i.^ и конкретных вариантах условий.

Содержательное (теоретическое) обобщение мате-риала существенно отличается от формально-эмпириче-ского его обобщения. Последнее связано с выделениемпутем сравнения в неш неодинаковых и общих свойствкакого-либо многообразия объектов при последующейориентации человека на эти свойства. Содержательноеобобщение предполагает анализ условий происхожде-ния некоторых систем объектов путем их фактическогоили мысленного преобразования. Этот анализ обнару-живает генетически исходное или всеобщее отношение(связь), лежащее в основе частных проявлений даннойсистемы. При этом термины «содержательный» и «тео-ретический» нельзя отождествлять с терминами «отвле-ченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содер-жательно-теоретического подхода к объектам служитанализ их системы путем преобразования с целью обна-ружения ее генетически исходного (внутреннего, суще-ственного) отношения. В развитом виде теоретическоемышление действительно связано с «дискурсивным от-влечением», но в своих начальных формах оно протекаетв наглядно-действенном и наглядно-образном планах.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающееу человека при решении серии конкретно-практическихзадач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы го-товых знаний. Принцип (метод) развертывания мате-риала, связанный с таким обобщением и культивируе-мый в начальных классах, имеет большое значение вжизни ребенка, придавая определенность и дисциплини-рованность его умственной работе при классификации иописании объектов. Однако процесс усвоения готовыхзнаний при этом остается в пределах предметно-мани-пулятивной житейской деятельности ребенка и не созда-ет необходимых предпосылок для формирования у негособственной учебной деятельности с соответствующимсодержанием и строением.

Одним из значимых компонентов учебной деятельно-сти является система особых действий по решению за-дач (т. е. построения некоторого содержательного обоб-щения и соответствующего способа ориентации в объ-екте). Перечислим следующие основные учебные дей^-ствия, которым в зависимости от конкретных условийих выполнения соответствуют определенные операции:

— преобразование ситуации для обнаружения все-общего отношения рассматриваемой системы;

—^моделирование выделенного отношения в графи-ческой и знаковой форме;

— преобразование модели отношения для изученияего свойств в «чистом» виде;

— выделение и построение серии частных конкрет-но-практических задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результатарешения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности умладших школьников может происходить лишь на осно-ве вполне определенного принципа (метода) разверты-вания материала, адекватного содержательному обоб-щению, который, в свою очередь, детерминируется тео-ретическими формами общественного сознания и тре-бованиями духовного производства. В настоящее времяв более или менее полном объеме это осуществимо толь-ко в специально организуемых экспериментальных ус-ловиях. Возможность и целесообразность построенияпреподавания в форме учебной деятельности школьни-ков установлены сейчас на материале математики,грамматики, физики и т. д., а также в области изобра-зительного искусства (художественное сознание). Ещенет аналогичных исследовательских данных примени-тельно к сферам нравственности и права. Дальнейшееизучение закономерностей строения и формирования це-лостной учебной деятельности у младших школьникови дальнейших ее изменений в системе других типов ве-дущей деятельности — одна из фундаментальных проб-лем современной науки о развитии психики человека-

Тема 8

1. Кле, М. Психология подростка [4, с. 349-355].

2. Выготский, Л.С. Динамика и структура личности подростка [17, с. 283-288]. История развития личности может быть охваченанемногими основными закономерностями, которые под-сказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших пси-хологических функций, являющихся основным ядромслагающейся личности, можно назвать законом пере-хода от непосредственных, природных, естественныхформ и способов поведения к опосредствованным, ис-кусственным, возникшим в процессе культурного разви-тия психологическим функциям. Этот переход в онтоге-незе соответствует процессу исторического развития че-ловеческого поведения, который, как известно, состоялне в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных'процессов, в совершенствовании форм и способов мыш-ления, в выработке новых способов мышления, опираю-щихся главным образом на речь или на какую-либодругую систему знаков.

Мы видим, таким образом, что культурное развитиеповедения тесно связано с историческим или социаль-ным развитием человечества. Это приводит нас ко вто-рому закону, который также выражает некоторую зако-номерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй за-кон можно формулировать таким образом: рассматри-вая историю развития высших психологических функ-ций, составляющих основное ядро в структуре личности,мы находим, что отношение между высшими психоло-гическими функциями было некогда реальным отноше-нием между людьми; коллективные, социальные фор-мы поведения в процессе развития становятся способоминдивидуального приспособления, формами поведенияи мышления личности.

Всякая сложная высшая форма поведения обнару-живает именно этот путь развития. То, что сейчас сое-динено в одном человеке и представляется нам единойцелостной структурой сложных высших внутренних пси-хологических функций, то некогда в истории развитияслагалось из отдельных процессов, разделенных междуотдельными людьми. Проще говоря, высшие психоло-гические функции возникают из коллективных социаль-ных форм поведения.

С этим вторым законом связан третий, которыйможно было бы формулировать как закон переходафункций извне внутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальнаястадия переноса социальных форм поведения в системуиндивидуального поведения личности необходимо быва-ет связана с тем, что всякая высшая форма поведенияпервоначально носит характер внешней операции. Впроцессе своего развития функции памяти и вниманиястроятся вначале как внешние операции, связанные супотреблением внешнего знака. И понятно почему.

Ведь первоначально они были, как уже сказано,формой коллективного поведения, формой связи соци-альной, но эта социальная связь не могла осуществ-ляться без знака, путем непосредственного общения, нвот средство социальное здесь становится средством

начинает осознавать строение этой функции, начинаетуправлять и регулировать свои внутренние операции.

Мы видели в продолжение нашего исследования це--s, лый ряд примеров такого прохождения функций в сво-ем развитии через эти три основные ступени. Мы виде-ли, как речь и мышление у ребенка вначале встречают-ся объективно, помимо его намерения, в практическойситуации, как вначале объективно возникает связь меж-ду этими двумя формами деятельности, как позже онастановится осмысленной связью для самого ребенка.Эти три ступени проходит в своем развитии всякая пси-хологическая функция. Только тогда, когда она подни-мается на свою высшую ступень, она становится функ-цией личности в собственном смысле этого слова. Мы.видим, таким образом, как проявляются сложные зако-номерности в динамической структуре личности под-ростка.

То же, что принято обычно называть личностью, яв-ляется не чем иным, как самосознанием человека, воз-никающим именно в эту пору: новое поведение челове-ка становится поведением для себя, человек сам осо-знает себя как известное единство. Это есть конечныйрезультат и центральная точка всего переходного воз-раста. В образной форме мы могли бы выразить раз-личие между ребенком и подростком в отношении ихличности с помощью известного различения в словес-ном обозначении психологических актов.

Как известно, многие исследователи спрашивали:

'почему мы приписываем личный характер психологиче-ским процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мнедумается»? Почему не рассматривать процессы поведе-ния как естественные процессы, совершающиеся самипо себе в силу своих связей со всеми остальными про-цессами, и не говорить о мышлении безлично, Так жекак мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как изве-стно, такая манера выражаться казалась единственнонаучной многим исследователям, и для известной ста-дии развития это действительно так. Подобно тому какмы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать:

«Мне думается». Течение его мысли так же непроиз-вольно, как наше сновидение. Но, по известному выра-жению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит че-ловек.

Это можно сказать только в применении к подростку. Личный характер приобретает психологические ак-ты только на основе самосознания личности и на осно-ве овладения ими.

Интересно, что такого рода терминологическая про-блема никогда не могла возникнуть в отношении дей-ствия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мнедействуется» и усомниться в правильности выражения:

«Я действую». Там, где мы чувствуем себя источникомдвижения, там мы приписываем личный характер сво-им поступкам, но именно на эту ступень овладения сво-ими внутренними операциями поднимается подросток.

В процессе социогенеза высших психологическихфункций образуются эти третичные функции, основан-ные на новом типе связей и отношений между отдель-ными процессами. Мы, например, видели, что развитиепамяти раньше всего складывается в том новом отно-шении, которое создается между памятью и мышле-нием. Мы говорили, что если для ребенка мыслить —значит припоминать, то для подростка припоминать —значит мыслить. Одна и та же задача приспособлениярешается разными способами. Функции вступают в но-вые сложные отношения друг с другом. То же самоеотносится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотношений функцийпредполагают в качестве своей основы рефлексию, от-ражение собственных процессов в сознании подростка.Мы помним, что только на основе такой рефлексиивозникает логическое мышление подростка. Характер-ным для психологических функций в переходном возра-сте становится участие личности в каждом отдельномакте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думает-ся», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я ду-маю», «я запоминаю». По правильному выражению По-лицера, трудится не мускул, трудится человек. Точнотак же можно сказать, что запоминает не память, а за-поминает человек.

Это значит, что функции вступили в новую связьдруг с другом через личность. В этих новых связях, вэтих третичных высших функциях нет ничего загадоч-ного или таинственного, ибо, как мы видели, закон ихпостроения заключается в том, что они суть перенесен-ные в личность психологические отношения, некогдабывшие отношениями между людьми.

3. Фельдштейн, Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста [18, с. 163]. Главной целью любого гуманного общества являет-ся такое раскрытие возможностей растущего человека,яри котором он способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистическилишь для себя, а через социально значимые дела. Ибоиндивидуальность может выражаться как в отторженииотчуждении от общества, так и в стремлении проявитьсвое «Я» в обществе. Проводимые нами исследованияпозволили получить ряд важных данных о структуресодержании и направленности развития индивидуаль-'ных творческих возможностей ребенка подростковоговозраста. В частности, установлено, что наблюдаемый,например, сейчас в нашей стране всплеск индивидуа'лизма подростков, вернее ярко выраженное их стремле-ние к индивидуализации, к созданию и утверждениюсвоего уникального «Я», сам по себе совершенно не вхо-дит в противоречие с их развитием как общественноориентированных субъектов. Приводимые в массовойпечати данные о растущей потере общесоциальной за-интересованности молодежи, о росте группового эгоиз-ма и пр., не только неполно отражают внутренний мирсовременного молодого человека, но неправомерно про-тивопоставляют общественное и индивидуальное, не отчленяя индивидуальное от индивидуалистического, т. е.эгоистического. При этом некорректно смешиваютсяпринципиально различные состояния и понятия, во-пер-вых. Во-вторых, забывается элементарная истина — ра-стущий человек в той мере индивидуализируется в об-ществе, в какой он социализуется. В этом плане инте-ресны данные, полученные нами при сравнении мотивовдеятельности подростков конца 60-х и конца 90-х годовОказалось, что современные подростки, с одной сторо-ны, отдают предпочтение индивидуальному выполнениюсоциально важных дел, далеко не всегда идентифици-руя себя при этом с группой, коллективом, а пытаясьсамоутвердиться в таких делах, выполняемых самостоя-тельно, по собственному решению. С другой стороны,подростки конца 90-х годов отличаются от своих свер-стников 60-х годов возросшей самокритичностью. Перс-пективу своей полезности обществу они видят в обога-щении собственной индивидуальности, стремясь вырабо-тать черты характера, необходимые для самостоятель-ной жизни, утверждения своего «Я», завоевания опре-деленной социальной позиции и реализации себя в ней-Поэтому, в настоящее время, когда качественно измени-лись оценки, нормы отношений между людьми, особен-но возросла значимость поиска новых видов и фор»*социально признаваемой и социально одобряемой Д^гельности, которые способны создавать условия для са-моутверждения и самовыражения современных под-ростков.

Вроде бы перед нами парадокс — в обществе усили-вается накопительская психология, а личностное само-развитие подростка требует развертывания социальнопризнаваемой и социально одобряемой деятельности.Но, как показывают данные, полученные нами в 1992—1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдаетсязначительное увеличение прагматической направленно-сти деятельности подростков, «смятость» проявления ихсамоутверждения. Тем не менее, с другой стороны,имеет место явно выраженная тенденция развития са-моутверждения и самовыражения в социально значимыхформах. Это проявляется в самими подростками най-денных видах, типах деятельности: отрядах зеленых,создании независимой детской газеты и прочих. Обра-щает на себя внимание и такое явление — для многихподростков сегодня оказывается не столь важным приз-нание значимости их действий группой, сколь собствен-ное осознание социальной нужности, социальной полез-ности выполняемой деятельности, объективно признава-емой в мире взрослых. Именно участие в социальнопризнаваемой и одобряемой деятельности позволяетподростку осознать и самооценить себя, приобрести уве-ренность в собственной значимости и при этом адекват-но отнестись к оценкам других, развивая общественнонаправленную мотивацию. Не случайно идея общест-венной направленности деятельности является цент-ральной и у скаутов, и у ротари, жирафов и другихподростковых объединений в странах Запада, вовсе невыступая идеологическим атрибутом ушедшего в прош-лое советского воспитания.

Таким образом, с одной стороны, в подростковомвозрасте существует устойчивая тенденция детей к са-мостоятельности, самоутверждению, самореализации,что ведет к укреплению и углублению стремления ра-стущих людей участвовать в социально признаваемых исоциально одобряемых, общественно полезных делах,обеспечивающих занятие социально значимой позиции.Именно эта тенденция имеет определяющее значение вразвитии социальной активности подростка, актуализи-руя психологическую роль полезной обществу не опла-чиваемой деятельности как условия развития его соци-альной сущности. С другой стороны, эта тенденция не

находит достаточного отражения в мотивах участия ча-сти подростков в социально важных делах, что являет-ся следствием «ножниц», существующих между разви-вающейся потребностью 10—15 летнего ребенка в общественном утверждении, социальном проявлении, при.знании в мире взрослых и реальной ситуацией организации образовательно-воспитательного процесса, где-отсутствует система полезной другим людям, не оплачьваемой деятельности.

Между тем, определяющая роль такой деятельностив социальном развитии ребенка на этой ступени онто-генеза обусловливается потребностью подростка активно участвовать в жизни общества, в утверждении себякак социально выраженной личности. Именно эта дея-тельность, как показали наши многолетние теоретиче-ские и опытно-экспериментальные исследования, создает особое психологическое состояние подростка, обеспе-чивая формирование соответствующего мотива. Ее по-строение предполагает создание соответствующих усло-вий, соблюдение определенных принципов и требова-ний, таких как принципы общественной оценки, всеобщности, целенаправленности, систематичности, преемст-венности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлече-ния детей, четкого организационного построения, перс-пективности и др.

В процессе специально формируемой развернутойсоциально полезной деятельности, участвуя в которойподросток осознает себя и признается окружающимикак равноправный член общества, создаются оптималь-ные условия для реализации потребности в социальномпризнании, для усвоения социально значимых ценно-стей. Самоутверждение себя как личности, самоопреде-ление происходит у подростка в значимой для всех, по-стоянно усложняющейся деятельности, где он получаетудовлетворение от сознания своей социальной ценно-сти. В такой деятельности происходит развитие адек-ватного ей мотива — от желания подростка показать,проявить себя, когда другие выступают лишь средст-вом удовлетворения этого желания, до мотива принестипользу другим людям, где другие выступают целью егодеятельности. Поэтому именно развернутая социальнопризнаваемая и социально одобряемая деятельность,где разные ее виды (учебная работа, физический труд.художественное творчество, спортивные, организацион-ные дела и др.) объединены на едином стержне — мотиве пользы для людей, общества, приобретает веду-щее значение в психическом развитии подростков, вклю-чая их в качественно новые отношения с обществом, ку-мулируя общественную сущность ребенка. При этомличность формирует не само по себе участие в такойдеятельности, а позиция растущего человека как само-стоятельного и ответственного участника этой деятель-ности. Включение в полезную обществу неоплачивае-мую деятельность обеспечивает развитие у детей кстаршему подростковому возрасту положительного от-ношения к любому социально необходимому труду, по-требность в этом труде, способность и готовность к нему.А на основе такой готовности к функционированию вобществе формируется осознанное стремление подрост-ка применить свои возможности, проявить себя, внестисвой вклад в общее дело, обостряя потребность в лич-ностном, в том числе и профессиональном самоопреде-лении.

Психологически дело обстоит таким образом, чторазвивающаяся и удовлетворяющаяся в общественнополезной деятельности потребность подростка в призна-нии его «Я» со стороны общества, в реализации себядля других, перерастает в потребность самореализации,что ведет к «повороту на себя» — на построение своихжизненных планов, определение своей личностной ипрофессиональной перспективы. Данное положение поз-воляет осуществлять наиболее активное воздействие наразвитие мотивационно-потребностной сферы растуще-го человека, который на протяжении подросткового пе-риода проходит большой путь от приобщения себя к об-ществу в 10—11 лет, через самоопределение в общест-венно значимых делах в 12—13 лет, до выбора опреде-ленной социальной позиции в 14—15 лет.

Итак, подростковый возраст выступает как важныймомент социального развития, имеющий особую на-грузку в становлении личности. Интенсивное разверты-вание и насыщение социальной позиции ребенка «я иобщество» обеспечивает полезная обществу не оплачи-ваемая деятельность, потому что в ней подросток полу-чает возможности не только обратить на себя внимание,проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке другихлюдей, почувствовать, что общество его признает. Вэтом и заключается механизм выработки социальнойпозиции подростка по отношению к обществу, выступа-ющей исходной точкой, необходимым внутренним условием дальнейшего развития его деятельности как фор-мы выражения сознания, самосознания, личностного са-моопределения, что является важнейшим моментомвключения индивида в социальное движение, приобща-ющее его к социальному движению общества. Внешнезадаваемая, педагогически «навязываемая» подросткусоциально признаваемая и социально одобряемая по-лезная обществу деятельность формирует адекватнуюей мотивационно-потребностную сферу, так как, с однойстороны, отвечает ожиданиям растущего человека, егопотенциям, с другой — представляет ему практику дляразвития самосознания, формируя нормы его жизнедея-тельности.

Тема 9