Тема 1

1.Хорни, К. Особая роль[12, с. 175-182]. Одной из важнейших предпосылок учения Фрейда является то, что я назвала его механистически-эволюционистским мышлением. Повторю кратко: такого рода мышление предполагает, что нынешние явления не просто обусловлены прошлым, но и не содержат ничего, кроме прошлого - другими словами, они представляют собой повторение прошлого. Теоретическая формулировка данной идеи присутствует в концепции Фрейда вневременности бессознательного и в его гипотезе о навязчивом повторении.

Концепция вневременности бессознательного означает, что страхи, желания и все переживания, которые вытесняются в детстве, вследствие вытеснения отделены от непрерывности настоящего, что они не участвуют в развитии индивида и на них не оказывает влияния последующий опыт или взросление. Они сохраняют неизменной свою интенсивность и свое специфическое качество. Эту доктрину можно сопоставить с мифом о людях, которые попали в некую пещеру в горах, где веками пребывают без изменений, в то время как жизнь вокруг них идет своим чередом.

Эта теория является основой для клинической концепции фиксации. Если, например, в раннем окружении ребенка какой-то человек приобрел для него первостепенную эмоциональную значимость, но большая часть чувств ребенка по отношению к этому человеку была вытеснена, то ребенок может навсегда сохранить узы, связывающие его с этим человеком. Когда, например, маленький мальчик вытесняет свои желания, направленные на мать, а также сопутствующие им ревность и страх по отношению к отцу, эти желания с неизменной интенсивностью продолжают действовать в его взрослые годы. Они могут отвечать за то, что он сторонится женщин, что женится на женщине старше себя, что стремится к отношениям лишь с замужними женщинами, или что у него развивается то, что Фрейд называет расщеплением в любовной жизни мужчины - под этим Фрейд понимает неспособность мужчины сексуально желать женщину, которой восхищается, и его сексуальную тягу к женщинам, которых презирает, например к проституткам. Фрейд объясняет этот феномен как непосредственный результат фиксации на матери; два таких типа женщин представляют два различных образа матери: один - сексуально желанной, другой - лишь почитаемой.

Фиксация может произойти не только на определенном человеке из раннего окружения, но и на целой стадии развития либидо. Хотя индивид продолжает развиваться в других отношениях, его «сексуальные» желания навсегда сосредотачиваются на некоторых догенитальных стремлениях. Такая фиксация может, например, относиться к оральному либидо либо вследствие конституциональных факторов, либо вследствие побочных переживаний, таких как проблемы, связанные с отнятием ребенка от груди, или ранние желудочно-кишечные расстройства. Ребенок, к примеру, реагирует на рождение младшего брата отказом от еды или, наоборот, развивает чрезмерную жадность к еде; он виснет на матери и т. п.; девушка в подростковом возрасте может проявлять больший интерес к сладостям, чем к юношам; впоследствии могут развиться также такие невротические симптомы, как рвота или пьянство; может появиться чрезмерный интерес к вопросам диеты; известны сновидения о проглатывании других людей; отмечается ненасытная потребность в любви в сочетании с фригидностью в половой жизни.

Клинические наблюдения, лежащие в основе концепции фиксации, имеют новаторский характер - факт, который зачастую недостаточно оценивается критиками психоанализа. Спорные моменты относятся к вопросам интерпретации. Они будут обсуждаться в дальнейшем в связи концепциями навязчивого повторения и переноса.

Идея о вневременности бессознательного ведет не только к концепции фиксации, но и содержится также в гипотезе о навязчивом повторении. Она представляет собой имплицитную предпосылку последней. Когда Фрейд утверждал, например, что особая привязанность к матери является интегральным фактором развития в целом, было бы бессмысленно ему предполагать, что какое-либо конкретное явление оказывается всего лишь повторением этого конкретного комплекса. Только предположив, что этот комплекс остается обособленным и неизменным, он мог бы отнестись к данной привязанности как к повторению комплекса.

Говоря кратко, концепция навязчивого повторения означает, что психическая жизнь регулируется не только принципом удовольствия, но и более элементарным принципом: тенденцией влечений к повторению уже возникавших переживаний или реакций. Фрейд приводит следующие данные, свидетельствующие в пользу этой тенденции.

Во-первых, дети демонстрируют явно выраженную тенденцию к повторению прежних переживаний, даже если те были неприятными, таких, например, как при медицинском обследовании или операции. Они также настаивают на том, чтобы истории, которые они слышали первоначально, пересказывались с абсолютной точностью.

Во-вторых, при травматических неврозах зачастую снятся сны, в которых в деталях заново переживается травматическое событие. Подобные сновидения, по всей видимости, противоречат принципу исполнения желаний, действующему в мире фантазий, поскольку травматические события были весьма болезненны.

В-третьих, согласно Фрейду, в аналитической ситуации пациент повторяет прежние переживания, даже если они были болезненными. Фрейд полагает, что на основе принципа удовольствия было бы довольно трудно понять, почему пациент в аналитической ситуации стремится достичь целей, которых он желал, будучи ребенком. Пациенты же словно испытывают принуждение повторять также и болезненные переживания. Пациент, например, может чувствовать себя отверженным со стороны аналитика и тем самым повторяет болезненные переживания, когда его отвергали родители. Более сложным примером является пациентка, не получавшая в детстве помощи, на которую вправе могла рассчитывать, когда ей было плохо. К примеру, когда у нее было воспаление миндалин, сопровождавшееся высокой температурой, ее мать, спавшая с ней в одной комнате, отказалась поставить компресс, о котором та попросила. В аналитической ситуации эта пациентка никогда не принимает помощи, предложенной ей, и ведет себя так, словно по-прежнему господствует та же самая детская ситуация, словно ей по-прежнему плохо и никто ей не помогает.

В-четвертых, у многих людей явно повторяются события в их жизни. Женщина может в третий раз подряд выйти замуж за импотента. Человек может постоянно жертвовать собой ради других, получая взамен неблагодарность; он может вновь и вновь создавать себе кумира и каждый раз разочаровываться.

Давайте посмотрим, насколько надежны эти данные. Повторяющиеся игры детей Фрейд сам не считает убедительным доказательством, предполагая, что повторение болезненных переживаний в играх детей может быть проявлением желания справиться с неприятной ситуацией, в которой на самом деле они вели себя пассивно. Если говорить о повторяющихся травматических событиях в сновидениях, то Фрейд сам рассматривает иное объяснение: действие мазохистских влечений. Эта возможность, однако, не представляется ему - в отличие от меня - достаточно важной, чтобы лишить законной силы предположение о навязчивом повторении. Что касается повторяющихся болезненных переживаний в жизни человека, мы легко их поймем без того, чтобы предполагать загадочное навязчивое повторение, если вспомним, что определенные склонности и реакции человека влекут за собой повторяющиеся переживания¹. Например, склонность к культовому почитанию своих героев может быть обусловлена такими противоречивыми влечениями, как чрезмерное честолюбие, столь деструктивное по своему характеру, что индивид сам страшится ему следовать, или тенденцией восхищаться удачливыми людьми, любить их и разделять их успех без необходимости совершать что-либо самому и в то же время втайне питать к ним крайне деструктивную зависть. Нет требуется прибегать к идее о гипотетическом навязчивом повторении, чтобы понять, что такой человек будет испытывать повторяющиеся переживания, в которых он либо находит кумиров и разочаровывается в них, либо намеренно делает из людей кумиров для того, чтобы сокрушить их впоследствии.

Наиболее убедительное доказательство Фрейд выводит из положения о том, что пациенты в аналитической ситуации навязчиво повторяют переживания детства. Согласно Фрейду, пациент делает это с «утомительным постоянством». Этот аргумент также сомнителен, как мы увидим далее, когда будем обсуждать концепцию переноса.

Фрейд сформулировал гипотезу навязчивого повторения позднее, чем свои теории фиксации, регрессии и переноса, которые относятся к этой же категории. Для него она, должно быть, возникла как теоретическая формулировка, выведенная из клинического опыта. В действительности же, однако, сам этот опыт или, скорее, интерпретации его собственных наблюдений, уже были определены той же самой философской предпосылкой, которая выражена в концепции навязчивого повторения.

Поэтому не столь уж важно выяснить, удалось ли Фрейду подкрепить доказательствами теорию навязчивого повторения. Важнее понять, какое влияние этот подход оказал на психоаналитическое мышление, формирование теорий и терапию.

Прежде всего именно образом мышления, представленным теорией навязчивого повторения, объясняется та особая роль, которая придается факторам детства. Если последующие переживания являются повторением прошлых, то, чтобы понять настоящее, крайне важно иметь подробнейшее знание о прошлом. В таком случае к любого рода детским воспоминаниям надлежит относиться как к наиболее ценному материалу, предоставляемому ассоциациями пациента. Поэтому вполне логично вновь и вновь обсуждать вопрос, насколько далеко в прошлое простираются воспоминания, которые могут быть восстановлены. Крайне важно, исходя из нынешних проявлений, реконструировать некоторые ранние констелляции.

Мы можем также понять, почему все наклонности, не укладывающиеся в рациональную картину того, что должен чувствовать, думать или делать обычный взрослый человек, характеризуются как инфантильные. Без гипотезы о навязчивом повторении было бы трудно понять, почему, к примеру, деструктивные амбиции, или скаредность, или чрезмерные требования к окружению должны рассматриваться в качестве инфантильных наклонностей. Они чужды здоровому ребенку и обнаруживаются у детей, которые уже являются невротиками. Но если наклонности, подобные первым двум, считаются дериватами анально-садистской стадии, а наклонности вроде последней - дериватами детской беспомощности или нарциссической стадии, становится понятным, почему их следовало назвать инфантильными.

Наконец, мы можем понять одно из основных терапевтических ожиданий - ожидание того, что пациент поймет свои нынешние проблемы, если увидит их связь с детскими переживаниями, что осознание им существующих инфантильных наклонностей позволит ему от них отказаться как от чего-то устаревшего, а потому не соответствующего его взрослым взглядам и устремлениям. Мы также видим, что не вправе считать пациента излеченным, покуда не был разъяснен тот или иной детский период.

Говоря кратко, мы можем теперь понять, почему психоанализ является и неизбежно будет генетической психологией, пока он следует образу мышления, представленному теорией навязчивого повторения. Но такое мышление, даже если допустить наличие явного сходства между нынешними установками и прошлыми, открыто весьма серьезной критике³.

Возьмем, например, пациентку, у которой с легкостью возникает чувство, что с ней несправедливо обращаются, отодвигают в сторону, обманывают, используют, относятся с неблагодарностью или без должного уважения, хотя тщательный анализ ситуации выявил, что либо она чрезмерно реагировала на сравнительно незначительные провокации, либо ее ощущение, будто с ней несправедливо обращаются, являлось следствием неверного истолкования ситуации. В детстве с ней действительно обращались несправедливо. Она росла в тени красивой, эгоцентричной матери и сестры, которой отдавалось явное предпочтение. Она не могла открыто проявлять свою обиду, поскольку самодовольная мать не допускала в отношении себя ничего, кроме слепого восхищения. Более того, она высмеивала любую обиду на несправедливое обращение, дразнилась, говорила, что та изображает из себя мученицу.

Таким образом, имелось явное сходство между ее прошлыми установками и нынешними. Подобного рода сходства можно наблюдать весьма часто, и мы обязаны Фрейду, что научились их видеть. Избалованность в детстве - чрезмерные требования к другим у взрослого; детский опыт, что своего можно добиться только уступчивостью, - позиция уступчивости у взрослого и ожидание, что другие будут о нем заботиться. Но почему установки детства сохраняются во взрослом возрасте? Прежде всего надо сказать, что большинство людей их перерастает. Если же этого не происходит, нам следует поискать причины. Таким образом, мы пришли к вопросу о том, какие факторы в нынешней структуре характера требуют сохранения - пусть даже и в другой форме - установок, развившихся в прошлом. Это вопрос первостепенной важности не только с точки зрения понимания, но и, в частности, с точки зрения терапии, поскольку всякое терапевтическое изменение зависит от выявления и постижения этих факторов. Ответом Фрейда является теория навязчивого повторения. Проверим теперь на основе приведенного выше примера, действительно ли более поздние переживания являются по сути повторениями прошлых.

Допустим, что мы не знаем многого о детской ситуации пациентки. Она рассказывает, что у нее было счастливое детство и превосходная мать. Фрейд бы сказал, что, даже имея такие скудные знания о детской ситуации, мы можем ее реконструировать по совокупности нынешних реакций. Предположим, что, следуя этому совету, мы получили верную картину, указанную выше. Пациентка, воодушевленная нашим утверждением, что, должно быть, она пострадала от дурного обращения в детстве, помогла нам в ее реконструкции. Возможно, она помогала нам в этом с большой неохотой, поскольку вся реконструкция предполагает раскрытие застарелой обиды на мать. В процессе этой работы мы бы поняли еще одно ее свойство как повторение прежних реакций, т. е. ее тенденцию скрывать за восхищением обиду на других. Она поступала так с матерью; теперь она поступает так с мужем, как, впрочем, и с остальными.

До сих пор теоретическая формулировка Фрейда подтверждалась клиническими фактами. Утверждения, часто делаемые в психоаналитической литературе, что реконструкция прошлого может быть правильной, что ее зачастую можно подтвердить, например третьими лицами, являются вполне обоснованными. Тем не менее реконструкция, которую мы получили, не доказывает того, что должна была доказать, а именно что настоящее есть только повторение прошлого. Зададим вопрос: что приобрела пациентка благодаря реконструкции? Несомненно, она получила верную картину своих прежних проблем. Но поскольку это не является самой по себе целью, мы должны спросить далее: какую пользу принесет ей эта более реалистичная картина прошлого?

В соответствии с концепцией навязчивого повторения ответ должен быть примерно следующим: пациентка понимает, что ее нынешние реакции являются устаревшими, они уже не отвечают реальности, как это было прежде; они возникают потому, что она, сама того не осознавая, испытывала навязчивую потребность повторять свои прошлые реакции; это знание поможет развеять чары, благодаря чему пациентка сумеет увидеть реальность такой, как она есть, и соответствующим образом реагировать.

То, что зачастую такого не происходит, не является свидетельством против предположения Фрейда. Мы пока еще слишком мало знаем, почему одни пациенты выздоравливают, а другие - нет. У пациента может сохраняться тот же тип реакций, поскольку другие имеющиеся факторы не были проработаны при анализе. Наконец, может быть так, что у некоторых пациентов навязчивое повторение оказывает столь мощное влияние, что его невозможно устранить, даже когда оно становится осознанным.

Но хотя терапевтические неудачи не являются свидетельством против теории, их распространенность дает право поставить вопрос, не являются ли сами теоретические ожидания ошибочными или по крайней мере не совсем верными. Рассмотрим утверждение, что актуальные невротические реакции являются устаревшими, что они не соответствуют реальности. Действительно ли это так? Что является реальностью для пациентки?⁴ Утверждая, что актуальные реакции не соответствуют реальности, Фрейд имеет в виду, что они не спровоцированы окружением. Однако есть и другая сторона реальности, которая не менее реальна, а именно структура характера самого пациента, и эта сторона реальности полностью игнорируется в рассуждениях Фрейда. Другими словами, он не рассматривает вопрос о том, существуют ли факторы в нынешней личности пациента, которые заставляют его реагировать именно так, а не иначе.

Если опять-таки говорить схематично, в ситуации, порождающей реакции, мы обнаруживаем множество факторов. На основе всей неблагоприятной ситуации в детстве - помимо указанных факторов, из-за нескольких напугавших событий она стала бояться, как бы ее действительно не убили, если она будет не так себя вести - у нее развилась установка навязчивой непритязательности⁵, проявлявшаяся в скромности, склонности отступать на задний план при столкновении интересов или мнений, считать, что другие правы в своих требованиях или взглядах и что сама она ошибалась. Под поверхностью развились глубоко вытесненные, неопределенные, но интенсивные требования. Об их существовании можно было догадаться, исходя из двух наблюдений за ее нынешними реакциями: во-первых, тревога возникала всякий раз, когда она желала что-либо для себя, чего не могла оправдать необходимостью для образования, здоровья и т. п.; во-вторых, ее часто одолевали приступы бессильного гнева, скрывавшиеся за усталостью; гнев возникал, если не исполнялись какие-либо ее тайные требования, когда для нее чего-то не делалось, когда она не была первой в каком-либо состязании, когда уступала желаниям других или когда другие не исполняли ее собственные невыраженные желания. Эти требования, существования которых она абсолютно не осознавала, были не только жесткими, но и всецело эгоцентричными, т. е. они совершенно не считались с нуждами других. Последняя особенность являлась неотъемлемой частью нарушенного в целом отношения к другим людям, которое скрывалось за лежавшей на поверхности неразборчивой установки «все люди хорошие».

Таким образом, после значительной работы мы получили следующую картину: собственные жесткие эгоцентрические требования - гнев, если они не выполнялись. Мы увидели, что здесь имел место порочный круг, поскольку возникавший гнев усиливал враждебность и недоверие по отношению к другим людям и тем самым эгоцентричность.

Как отмечалось выше, гнев не проявлялся открыто, а скрывался за парализующей усталостью. Он не мог быть выражен, поскольку пациентка слишком боялась гнева других и слишком стремилась быть непогрешимой. Но кое-что из этого негодования выплескивалось наружу. Оно проявлялось, когда пациентка могла найти ему оправдание, когда для нее самой ситуация выглядела так, будто с ней несправедливо обращались. Но даже в этом случае негодование не оказывалось на переднем плане, а оставалось в тени неопределенной жалости к себе. Таким образом, ощущение того, что с ней несправедливо обращались, позволяло ей разряжать и оправдывать свое негодование. Однако это давало ей нечто, что было даже еще более важным. Чувствуя себя несправедливо обиженной, она избегала осознания собственных требований к другим и, следовательно, своего эгоизма и безразличия: она могла сохранять отретушированный образ себя, в котором присутствовали только положительные качества. Вместо того чтобы изменить что-то в себе, она могла дать волю своей жалости, которая имеет ценность для того, кто не чувствует себя любимым и нужным другим.

Поэтому причина склонности пациентки чувствовать себя несправедливо обиженной заключалась не в том, что она испытывала навязчивую потребность к повторению прошлых переживаний, а в том, что в силу своей нынешней структуры она неизбежно должна была реагировать именно таким образом. Следовательно, утверждение, что ее актуальные реакции не соответствуют реальности, не может быть достаточно полезным, поскольку это всего лишь половина истины и оно оставляет в стороне динамические факторы в самой пациентке, определявшие ее нынешние реакции. Проработка этих последних факторов является крайне важной терапевтической задачей. То, что этот процесс создает трудности для пациента, будет обсуждаться в дальнейшем в связи с проблемами терапии.

Генетический метод на практике приводит к разного рода ошибочным заключениям, которые к тому же являются менее фундаментальными, чем те, которые были представлены в приведенном выше примере. В данном случае реконструкция прошлых реакций оказалась верной; воспоминания побуждали пациентку к лучшему пониманию своего развития. Однако реконструкция или детские воспоминания, используемые для объяснения нынешнего поведения, являются тем менее ценными, чем менее они доказуемы, или чем больше они остаются всего лишь возможностями. Разумеется, каждый аналитик это понимает. Тем не менее теоретическое ожидание того, что будет достигнут прогресс при выявлении детских воспоминаний, создает искушение использовать неубедительные реконструкции или смутные воспоминания, оставляющие неразрешенным сомнение в том, действительно ли они затрагивают реальные переживания или это просто фантазии. Когда реальная картина детства остается неясной, искусственные усилия пробраться сквозь туман представляют собой попытку объяснить одно неизвестное - нынешние особенности - чем-то, что известно еще менее, - детством. Представляется более полезным отказаться от таких попыток и сфокусироваться на силах, которые действительно побуждают и сдерживают человека; имеется реальная возможность понять их, даже без основательного знания детства.

Неважно, если, следуя этим путем, мы не узнаем многого о детстве. По мере того как мы начнем лучше понимать актуальные цели, актуальные силы, актуальные потребности, актуальные требования, туман, покрывающий прошлое, начнет рассеиваться. Мы не относимся к прошлому как к давно разыскиваемому сокровищу, а рассматриваем его просто как желанную помощь в понимании развития пациента.

Другим источником ошибок генетического метода является то, что детские переживания, с которыми связаны нынешние особенности, зачастую оказываются чересчур обособленными, чтобы быть способными что-либо объяснить. Имеются, например, попытки рассматривать всю сложную мазохистскую структуру характера как порожденную в конечном счете инцидентом, когда чувство сексуального возбуждения было сопряжено со страданием. Разумеется, многие травматические события могут оставлять после себя подобные непосредственные следы, как это отмечалось в некоторых ранних описаниях случаев у Фрейда⁶. Однако из-за допущения, содержащегося в концепции навязчивого повторения, подобным редким случаям было придано слишком общее значение. То, что эти отдельные события, о которых сообщалось как об ответственных за экстенсивное развитие последующих черт характера или симптомов, имеют сексуальную природу - например, наблюдение за половым актом родителей, рождение другого ребенка, оскорбления или угрозы в связи с мастурбацией,- обязано предположениям, сделанным в теории либидо.

Учение о том, что прошлые эмоциональные переживания имеют тенденцию к повторению, оказало, в частности, влияние на концепции регрессии и переноса. Общим знаменателем этих доктрин является идея о том, что прошлые эмоциональные переживания могут быть оживлены при определенных условиях. Концепция переноса будет обсуждаться отдельно. Что касается учения о регрессии, то она неразрывно связана с теорией либидо.

Хотелось бы напомнить, что, согласно гипотезе, либидо в своем развитии проходит несколько стадий: оральную, анальную, фаллическую и, наконец, достигает своего пика на генитальной стадии. В каждом случае преобладают определенные тенденции характера. На оральной стадии, например, это ожидания получать все необходимое от других, зависимость от других, тенденция к идентификации с другими в форме символического поглощения. Не так много говорилось о психических качествах, соответствующих «генитальному уровню», однако считается, что достижение «генитального уровня» равнозначно тому, что рассматривается как идеальная адаптация к требованиям окружающего мира. Сказать о ком-то, что он находится на «генитальном уровне», - все равно что сказать, что он не невротик, а «обычный» человек в смысле среднестатистической нормы⁷.

В соответствии с этой доктриной все наклонности, значительно отклоняющиеся от средней нормы, рассматриваются как инфантильные. Если у человека постоянно присутствуют подобные отклоняющиеся особенности, они рассматриваются как выражение фиксации на том или ином инфантильном уровне. Если же они развиваются у него после того, как он без особых трений преодолел предыдущие стадии, они расцениваются как регрессия.

Стадии развития либидо, к которым произошла регрессия, объясняют специфику возникающих в результате различных типов неврозов и психозов. Меланхолия расценивается как проявление регрессии к оральной стадии, поскольку в этом случае нередко возникают проблемы, связанные с принятием пищи, каннибальские фантазии, страхи по поводу голодной смерти или отравления. Типичные для меланхолии самообвинения рассматриваются как результат «интроекции» другого человека, упреки к которому оказались вытеснены. Согласно Фрейду, меланхолик ведет себя так, словно он поглотил обвиняемого человека, и вследствие своей идентификации с обвиняемым объектом его упреки проявляются в виде упреков к себе.

Неврозы навязчивых состояний рассматриваются как регрессия к анально-садистской стадии. В основе этой интерпретации лежат наблюдения, что при неврозах навязчивых состояний зачастую имеют место такие черты, как раздражительность, жестокость, упрямство, чрезмерное внимание к опрятности, аккуратность, пунктуальность.

Шизофренические психозы рассматриваются как регрессия к нарциссической стадии развития. В основе этого лежит наблюдение, что шизофренические личности уходят от реальности, эгоцентричны и зачастую имеют явные или скрытые идеи величия.

Предполагается, что фактором, вызывающим регрессию, является фрустрация - прямая или косвенная - генитальных стремлений. В более общей формулировке: регрессию могут вызвать любые переживания, которые либо блокируют генитальные желания, либо делают их неприятными, например, разочарования или страхи, связанные с сексуальностью или любовной жизнью.

Критическая оценка целого спектра проблем, связанных с концепцией регрессии, отчасти является такой же, какую я попыталась сформулировать в отношении теории либидо. А поскольку регрессия представляет собой особую форму повторения, моя критика по этому пункту приведена выше. Однако я хотела бы подчеркнуть здесь один момент: он относится к факторам, ответственным за возникновение невроза, - если речь идет о том или ином конкретном случае - или, если говорить в теоретических терминах, о факторах, которые вызывают регрессию.

Мы знаем, что невротические нарушения могут возникать в самых разных ситуациях, которые для обычного человека не являются травматическими. Так, например, у учителя развилась тяжелая депрессия после того, как его слегка покритиковал начальник; сильная тревога, сопровождавшаяся функциональными расстройствами, возникла у врача, по своей воле решившего жениться; диффузные расстройства возникли у адвоката, девушка которого не решалась принять его предложение выйти замуж.

Я понимаю, что в примерах подобного рода ассоциации пациентов допускают интерпретации с точки зрения принципов теории либидо или навязчивого повторения. Возможно, что упреки начальника оказались травматическими для учителя потому, что начальник воплощал собой образ отца, а потому его упреки имели смысл прежнего отвержения и в то же время вызывали чувство вины из-за посягательств в фантазии на отца. Ассоциации врача выявили общий страх быть привязанным к кому-либо или к чему-либо, но это можно было бы также истолковать как оживление старого страха оказаться в подчинении или, так сказать, поглощенным матерью в сочетании со страхами и чувствами вины, связанными с возвращением инцестуозных желаний.

Однако, на мой взгляд, задача состоит в том, чтобы понять комплексность актуальной личности и комбинацию условий, на которых покоится ее равновесие. Тогда мы поймем, почему те или иные конкретные события способны нарушить равновесие. Таким образом, у человека, равновесие которого зависит в основном от иллюзии своей непогрешимости и признания себя таковым, легкая критика со стороны начальника может привести к невротическим расстройствам. У человека, живущего с иллюзией своей неотразимости, любое отвержение может вызвать невроз. У человека, равновесие которого связано с тем, чтобы быть независимым и обособленным от других, невроз может быть вызван предстоящим браком. Чаще всего имеет место сочетание нескольких событий, которые в целом препятствуют успешному функционированию защит, выстроенных против тревоги. Чем более неустойчива структура человека, тем менее значительное событие потребуется, чтобы нарушить его равновесие и повергнуть его в тревогу, депрессию или невротические симптомы.

В кругах, скептически настроенных против психоанализа, часто выдвигают требование, чтобы при публикации анализов в деталях описывалось, как аналитик приходит к своим заключениям. Я не думаю, что это помогло бы прояснить противоречия. Я также предполагаю, что в основе этих требований лежит необоснованное подозрение, будто пациенты на самом деле не поставляют тот материал, на котором основываются интерпретации. По моему опыту, можно вполне доверять аналитикам в их добросовестности и с уверенностью предполагать, что соответствующие воспоминания действительно возникают. Спорный вопрос состоит в том, оправданно ли использование этих воспоминаний в качестве объяснительного принципа, не подразумевает ли подобная практика одностороннее или слишком механистическое мышление. Возвращаясь к вышеупомянутым случаям, я полагаю, что вместо того, чтобы находить в воспоминаниях конечный ответ, необходимо попытаться понять, что означает непосредственное событие - критика начальника, предвосхищение таких тесных уз, как брак, отказ - с точки зрения актуальной структуры конкретного человека.

Оценивая дискуссию, моя критика, возможно, выглядит как контроверза «настоящее или прошлое». Однако было бы неоправданным упрощением рассматривать проблему в свете такой простой альтернативы. Нет никаких сомнений в том, что детские переживания оказывают решающее влияние на развитие, и, как я говорила, одной из многих заслуг Фрейда является то, что он рассмотрел их гораздо детальнее и тщательнее, чем это делалось до него. После Фрейда вопрос состоит уже не в том, есть ли влияние, а в том, как оно осуществляется. По моему мнению, влияние осуществляется двояким образом.

Во-первых, детские переживания оставляют непосредственный след. Спонтанная приязнь или неприязнь к человеку может быть непосредственно связана с ранними воспоминаниями о сходных чертах у отца, матери, прислуги, братьев и сестер. В примере, представленном в этой главе, ранние переживания по поводу несправедливого обращения имеют некоторую непосредственную связь с более поздними тенденциями чувствовать себя несправедливо обиженной. Подобные неблагоприятные переживания могут привести ребенка к утрате в раннем возрасте спонтанного доверия в благожелательность и справедливость других. Он также утратит или никогда не приобретет наивной уверенности в своей желанности. В этой, так сказать, антиципации скорее зла, чем добра, давние переживания являются непосредственной частью взрослого.

Другим и более важным влиянием является то, что совокупность детских переживаний определяет структуру характера человека, вернее, является началом ее развития. У одних людей это развитие завершается в пять лет. У других оно завершается в подростковом возрасте, у третьих - примерно в тридцать, а у четвертых продолжается и в пожилом возрасте. Это означает, что мы не можем провести изолированную линию от более поздней особенности - такой, например, как ненависть к мужу, по сути не спровоцированная его поведением, - к аналогичной ненависти к матери, но должны понимать последующую враждебную реакцию исходя из целостной структуры. То, что характер развился именно таким образом, отчасти объясняется отношением к матери, но отчасти также совокупностью всех тех факторов, которые оказывали влияние в детстве.

Прошлое тем или иным образом всегда содержится в настоящем. Если попытаться вкратце сформулировать суть данного обсуждения, я должна сказать, что это не вопрос: «настоящее или прошлое», а вопрос: процессы развития или повторение.

2. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития [17, с. 21-47]. Детство – всем хорошо известное, (как это ни странно звучит) малопонятное явление социального мира. Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях, однако термин Детство используется широко, многопланово и многозначно. В индивидуальном варианте — это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости». В обобщенном — это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый контингент» общества. Характеристике Детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число исследований, в том числе направленных на разработку периодизации (см. в частности работы Б.Г. Ананьева, Д.Б. Брамлея, Дж. Биррена, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Ш. Бюлер, А. Валлона, Л.С. Выготского, А. Геззелла, Р. Заззо, Дж. Коулмена, К. Левина, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Г. Саливана, 3. Фрейда, Э. Шпрангера, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона и др.) Детства, фиксирующей устойчивость определенных особенностей и закономерностей данного процесса. Однако это и процесс, в котором ребенок всегда (при всех вариантах и особенностях индивидуального развития) «зажат» определенными реальными возможностями, не только обусловленными возрастом, но и всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, что изучено значительно меньше. Кроме того, до сих пор слабо проработан вопрос о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства, с одной стороны; с другой — что выводит его в другое состояние, другой мир — во Взрослость. Обобщающее наименование — Детство — чаще всего употребляется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом отсутствует научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциональная сущность Детства. Не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов — физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентации и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути. В результате отсутствует и общее видение детского социального пространства (как состояния и среды, определяющей реальное развитие ребенка) и не вычленена общая тенденция, выступающая главной в развитии Детства как обобщенного субъекта в системе отношений с Миром Взрослых. Между тем осмысление Детства на основе интегративных его характеристик как «не взрослого» (и на биологическом, и на общественном уровнях) состояния общества и одновременно как особого социального явления, с определёнными внутренними объективно заданными общими тенденциями развития в его рамках индивидов (выступающих и качестве обобщенного субъекта отношений с ним), развития, заключающегося в осознании ими (как существами социальными), присвоении и реализации социального мира, в становлении своей собственной позиции, весьма продуктивно. Как особый социальный феномен Детство исторично. На исторически разных этапах развития общества оно имеет не только разные емкость и структуру, но разным, как известно, было и отношение к Детству взрослых (см. Аркин К.А., 1935; Богораз-Тан Н.Г., 1934; Брайант А.Т., 1953; 1$лйян Дж., 1949; Косвен М.О., 1953; Миклухо-Маклай П.Н. 1951; Штернберг Л.Я., 1933; Эльконин Д.Б., 1971, 1978,1995). Как особое явление социального мира Детство имеет свои определенные характеристики. Функционально — Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом. Сущностно — Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального (В настоящее время в психологии возникла определенная оппозиция к терминам, связанным с характеристикой социального •— социальное развитие, социализация,, социогенез, которые рассматриваются чаще всего лишь в плане собственно социальных связей, позиций. Мы придерживаемся иной точки зрения. Социальное рассматривается нами как особое состояние в эволюции биосферы, которое реализуется в развитии общества, когда социализация предполагает не только выведение ребенка на освоение определенных социальных ролей, норм, позиций, но и осознание им всех смыслов социального как необходимого свойства, качества развивающегося общества, включающего духовные, производственные и собственно социальные характеристики. Под Социализацией мы понимаем как вхождение в мир конкретных социальных связей, так и освоение социального как всеобщей характеристики человечества. Это осознание, освоение («присвоение») ребенком социокультурных достижений общества и обеспечивает индивидуализацию, так как только в общественных контактах, диалоге, в «пробе» себя в социальном, в самоопределении в социо-культурном пространстве и происходит рефлексия, развивается самосознание. Поэтому, чем больше растущий человек социализируется, тем в большей степени он индивидуализируется. В качестве рабочих терминов в данной работе, в контексте исследуемых проблем, мы используем термины социальное, социализация.). И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире — для конкретно-исторического времени, но одновременно — это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности. Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир. Причем главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка в частности, является взросление — освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель — взросление детей, субъективно имеющая другую направленность — обеспечить это взросление — выступает главной для Взрослого мира. Отношение Взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы (Верхние границы Детства в разных обществах — разные. Изменяется и ниутренняя дифференциация периодов, стадий Детства, границы которых то четко вычленяются, то. начинают размываться (как, например, в современных условиях рубежи подросткового возраста. См. «Психология современного подростка», М., 1987.), отличается прежде всего стабильностью — это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Но в современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость. Речь идет не просто о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане взаимодействия поколений — взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной, позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов — за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и пр., социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые. При этом исключительно важна позиция, которую взрослые занимают по отношению к детям в целом. Это позиция ответственности, включающая широкий спектр компонентов — от заботы о потомстве до стремления обеспечить нормальное будущее человечества. Но во всех случаях — это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых. И в этом плане посредничество Взрослого Сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, практически не рассмотрено на социально-психологическом уровне, не раскрыта функциональная нагрузка Взрослых по отношению к Детству. Внимание исследователей концентрируется лишь на практической роли, выполняемой конкретным взрослым человеком, который всегда выступает своего рода посредником между ребенком и совокупностью социокультурных ценностей, принадлежащих человечеству, установок, норм, которые определяют условия жизнедеятельности взрослого сообщества, вводя ребенка в этот мир (Между тем, проблема посредничества фактически более сложная. Она требует специального исследования не только в плане осуществления через конкретных людей (отцов, матерей, учителей и т.д.), но и через общество в целом. Это общество, этот мир взрослых выступает по отношению к растущим людям и целью, и средой, и одновременно посредником, вводящим в систему сложнейших отношений (тончайший знаток детской психологии Д.Б. Эльконин придавал этому особое значение, настойчиво убеждая автора в необходимости изучения посреднической роли конкретного взрослого). Однако, выполняя свою посредническую роль, взрослый всегда занимает по отношению к детям совершенно определенную позицию — ведущего, организующего, обучающего и практически относится к ребенку как к объекту воздействия, а не как к субъекту отношений. Материалы психолого-педагогических исследований показывают, что даже самые лучшие педагоги, при самой лучшей постановке учебно-воспитательного процесса, практически развивают субъект-объектные отношения. Особенно это четко проявляется, когда речь идет о Детстве в целом, где взрослые отходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую позицию по отношению к детям, Детству. В этом случае Детство выступает объектом наблюдения, объектом преобразования (В тех же случаях, когда провозглашается идея свободы ребенка, воздействия приобретают хаотичный или, в лучшем случае, более сложный характер, но все равно целенаправленно применяются.), а усилия Взрослого мира направляются на то, чтобы найти возможности, условия не взаимодействия, а воздействия на детей. Принцип воздействия, несмотря на реализацию большого объема и потенциала знаний об особенностях онтогенеза, учета возрастных характеристик детей, является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию Взрослого Мира, что отражается на построении всей системы образования (обучения и воспитания), ориентирующейся на воздействие, поиск путей его осуществления. При этом не достаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают внутререгулирующими моментами процесса развития. Последние обычно анализируются на результативном уровне — не как явления собственно развития со своими особыми характеристиками, а лишь как его факты. При всем осознании важности не просто взаимных конфликтов, но, главное, взаимопонимания, при постоянном декларировании взрослыми необходимости поощрения активной позиции ребенка как в реальном действии, так и в теоретическом обосновании образовательного процесса (и в познании его закономерностей) преобладает однонаправленность. Эта однонаправленность выражается в том, что Детство объективно воспринимается взрослыми как своего рода «приемник», в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий, рефлексирующий на воздействия взрослого сообщества. Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект-субъектные, провозглашая, что ребенок — это субъект, фактически, реально (в установках, мотивации, в самой сущности этих отношений) взрослые относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии. И хотя в последние годы отношения, взаимоотношения детей со взрослыми занимают все большее место в психологических, социально-психологических, педагогических исследованиях, но опять-таки на уровне поиска реализации возможностей ребенка воспринять воспитательные влияния. И ставя цель активизировать детей, помочь им в самовоспитании, личностном саморазвитии, мы по-прежнему в большей степени изучаем и измеряем их потребности, мотивы, состояния, в меньшей мере побуждая ребенка к занятию активной позиции, не анализируя его «обратных действий», не умея определять реальную субъектность детей. Одним словом, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне — не определено пространство, содержание, способы, характер взаимного действия растущих и взрослых людей. Несмотря на то, что Детство — необходимое условие воспроизводства и дальнейшего развития отношений конкретного общества, взрослые слабо учитывают, что в современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения, но этот процесс реально воздействует и на установки Взрослого Мира, его развитие. Детство не только очень чувствительно ко всем изменениям в социуме, соответственно реагируя на них, но оно и само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, активно влияя на общество. Это отражается, в частности, в наивных, но по существу глубоко философских вопросах детей: «Для чего мы живем?», «Почему в мире есть страдания, боль, зло?», «Имеет ли время начало?», «Реально ли ничто?» и т.д. То есть, Детство ставит вопросы, побуждающие активность Мира Взрослых. Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их мира. Однако, безусловно, «взросление» человеческого общества идет через своего рода диктат развивающихся потребностей Детства, его внутреннего роста. Этот диктат проявляется достаточно разнопланово. Во-первых, он связывается с реальной позицией ребенка по отношению к осваиваемому им Взрослому миру. Понятно, что каждое новое поколение людей присваивает достигнутый человечеством уровень, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего возраста свободно обращается с телевизором, видеоплеером и пр. Он осваивает все это как уже решенные задачи, исходную позицию. Между тем для взрослых задачи эти еще находятся в процессе разработки, содержат процесс решения. Здесь освоение нового осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда «палочка» принимается на бегу, но и включаются новые действия. Имея дело с новыми электронными, компьютерными и пр. игрушками, играми и т.п., ребенок в своих отношениях к ним ставит вопросы, которые требуют от взрослых осмысления. Во-вторых, это связано с современным уровнем саморазвития ребенка. Не секрет, что до сих пор сохраняются образовательные программы, построенные на принципах преподнесения взрослыми, преподавания детям готовых знаний. Но дети стремятся к собственному поиску решения встающих перед ними задач, в том числе и учебных. Учет данного положения принес ощутимые положительные результаты в опытно-экспериментальных исследованиях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, их сотрудников. В то же время до сих пор недостаточное внимание уделяется не только познавательным возможностям, но и изменениям отношений ребенка в обществе и общества к нему. В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, чем оценивают его взрослые. Это связано с традиционным подходом, при котором мы ищем устойчивые закономерности. Между тем важнее определять, устанавливать их направленность, динамику, интенсивность перехода в новые закономерности. В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый Мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им будущее, и как к соучастникам их дельности. Такое отношение четко дифференцируется по уровням развития Детства, актуализируясь на определённых его узловых этапах, отличаясь очень сложной структурой, особенностями, характеристиками — разными в разных детских возрастах. Но при всем этом Детство отличается постоянной ориентацией на Взрослый Мир, потребностью приобщения к Социуму, взаимодействия с ним, потребностью разной, разумеется, на разных горизонтах Детства (младенцы, дети раннего возраста, дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники). Причем, как показали наши исследования ... чем прочнее устанавливаются внутренние связи между разными детскими возрастами, тем активнее отношение растущих людей к Взрослому Миру. Данное положение необходимо особо подчеркнуть потому, что в рамках современного Детства, ставшего, с одной стороны, значительно более активным в своей рефлексии на окружающий мир в целом (Инфантильным за счет того, что, с одной стороны, детям широко представляются различные блага, с другой — они исключаются из реальной социально значимой деятельности, не выступают активно действующей силой общества. Отсюда их энергетический потенциал проявляется в основном в сфере присвоения, в обращенности на свои индивидуальные потребности.); с другой — более инфантильным в плане социальной направленности, качественно изменяются отношения внутри детского сообщества. Это связано, в частности, с тем, что ныне к минимуму сведены структуры, обеспечивающие формирование детского социума, единство существующих вышеупомянутых строго регламентированных «горизонталей», каждая из которых, особенно подростки и старшеклассники (ранняя юность), стремятся установить вертикальные связи, утверждая себя в контактах со Взрослым Миром (Необходимо отметить, что прочные связи «по горизонтали» существуют со сверстниками, тогда как между детьми разных возрастов связи значительно слабее. То есть одна из несущих характеристик Детства (отношения внутри него) практически деформирована. В то же время как показывают исследования наших сотрудников (см. Весна Е.Б., Токомбаева Н.У. и др.) все детские возраста стремятся к установлению связи со взрослыми: а) конкретными (родители, учителя, старшие братья, сестры, соседи и пр.) в дошкольном и младшем школьном возрастах; б) с миром взрослых — в подростковом, юношеском возрастах. Чем взрослее ребенок — тем шире «пояс» его контактов со взрослым миром. Изучение сущности отношений детей к миру взрослых требует отказа от сложившихся стереотипов в рассмотрении их роли и места в развитии ребенка. Традиционно в психологии выявляются отношения, преобладающие и менее развитые. При этом подразумевается, что преобладающие и играют главную роль в личностном развитии. Однако нам представилось важным выделять не только доминирующие по объему отношения, а, прежде всего, устанавливать те, которые содержательно значимы и по своему преобразующему действию выступают ведущими, так как заключают тенденции развития мотивационно-потребностной сферы личности.). Этот мир представляет собой для ребенка сложное сообщество взрослых людей с разными ролевыми функциями, разными возможностями; мир других, больших, которым Я — ребенок — стану, но еще не стал. По отношению к этому миру ребенок объективно находится в состоянии послушания, готовности следовать его указаниям, будучи вынужден учиться нормам, установкам взрослого мира. Но не пассивно, а в развивающихся сложных контактах, взаимосвязях, где он вырабатывает собственную устойчивую позицию. Эта сложная, интегрированная (зачастую скрытая) его позиция выступает как реакция на воздействия Взрослогo Мира (речь идет не только об отношении ребенка к тому, чему его учат, и не только к тем, кто его учит, что, как правило, изучается в психолого-педагогических исследованиях). Она присуща как конкретному индивиду, разным группам детей, так и субкультуре Детства. Позиция эта зависит от многих превходящих обстоятельств, главное же от того, как организуются отношения, взаимоотношения Взрослости и Детства. Одним словом, само, прогрессивно направленное изменение возможностей, потребностей детей в устойчивой последовательности (объективно задаваемой биологическими возможностями и уровнем социального развития) периодов, этапов, фаз развития, выполняющее единую цель и взросления до перехода в новую среду отношений и связей, предстоит как особая, развивающаяся система Детства, являющаяся подсистемой Общества, активной, движущейся мастью единого социума. И главный смысл, идея этого развития — выполнение цели взросления, в которой сходятся и Детство, и Взрослость — осознание, освоение, реализация растущим индивидом Социального Мира в его конкретно-исторической представленности через систему взаимодействия с Миром Взрослых. Проблема взаимодействия детей и взрослых, в том числе и проблема посредничества взрослых в приобщении растущих людей к Социуму, приобретает особую значимость и диспозиции Детство — Взрослость как двух особых социальных структур и реальных субъектов, когда субъектная позиция Детства проявляется достаточно выраженно. Именно поэтому мы целенаправленно выделяем Детство как особый Субъект, в целом, обобщенно (абстрагируясь от всех вопросов, которые возникают в ситуации: конкретный ребенок — конкретный взрослый) рассматривая общую систему отношений в мире Детства, отношения его с Миром Взрослых, а ребенка как индивида, постоянно несущего в себе состояние Детства в его целостной представленности. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержание позиций Взрослого мира и Детства именно как специфических субъектов (на уровне обобщения особенностей субъектов каждого из этих двух Миров) взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия. Это пространство между Мирами взрослых и детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования и т.д., но и соответствующими конструктами: а) обеспечивающими превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и б) ставящими Детство во всей сложности его внутренних «организаций» в позицию реального субъекта такого диалога. Поэтому очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих Детство и Взрослость. Нормальное развитие Детства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в частности предполагает (как показывают полученные нами исследовательские материалы) субъектный принцип построения отношений не только между отдельными взрослыми и детьми, но и между Мирами Взрослых и Детей как субъектами взаимодействия. Только такой уровень отношений порождает Диалог. Однако в современном обществе прослеживается качественно иная картина — картина деформированных взаимоотношений взрослых и детей. Во-первых, это проявляется в слабой структурированности сложной системы отношений общества, государства и конкретных взрослых с детьми, т.е. взаимоотношений на общественном, государственном и индивидуальном уровнях. Известно, что забота о потомстве изначально присуща человеческому сообществу. Но на исторически разных этапах его развития по-разному строились отношения к Детству, к его возрастным границам, ставились разные задачи, существовали разные возможности его приобщения к взрослому Социуму. В древности Детство в большей степени «всеобще» принадлежало — противостояло взрослым. И практически ответственность за каждого ребенка была общей, что обеспечивало развитие не только отношений конкретных взрослых, прежде всего родителей, к конкретному ребенку как таковому, но и отношение всех взрослых ко всем детям как к неотъемлемой части всего сообщества. На фоне того, что со временем дифференцировались и усложнялись как общественные отношения в целом, так и Детство стало приобретать новые более широкие рамки, где регламентировались уровни его социального созревания, определялись развернутые требования к нему, возникла парадоксальная ситуация. Чем больше развивалось, становилось все более сложным и многообразным общество, чем больше внимания оно уделяло растущему поколению (при изменении, понятно, целей, мотивации и пр.), проявляя заботу о личностном развитии детей, чем более социально значимым становилось Детство, тем в большей степени общество организовывало различные структуры и передавало им, делегировало свои воспитательные функции, по сути отрешаясь во все большей степени от Детства как от своей особой части. При этом нарушались глубинные связи взрослого сообщества и и детей, увеличивалась духовная пропасть между ними. Дети стали находиться рядом, но не внутри Взрослого Мира. Это выражалось в разных формах, но, главное, ребенок стал чужим, ненужным для массы взрослых, равнодушных к нему. Данное положение привело к тому, что стало теряться обобщенное восприятие, целостное социально-психологическое отношение общества к Детству, обобщенное понимание Детства в конкретном ребенке. В настоящее время, когда гуманизация все в большей степени провозглашается целью общества, проблема индивидуализации каждого человека, усиление развития индивидуальности становится важной тенденцией, что усиливает потребности индивидуального подхода к детям, с одной стороны. С другой — все более глубокое понимание задач, осмысление закономерностей процесса развития предполагают выработку четких позиций Общества, прежде всего его интеграционный подход к Детству, как тому реальному субъекту будущего, который сможет принять на себя решение сложной задачи гуманизации. В то же время между обществом как определенным сообществом людей и объективно выделяемым особым состоянием — Детством — образуется специфическое «неосвоенное пространство». Такое пространство создалось в силу комплекса обстоятельств, среди которых исключительное значение имеет отсутствие реального субъектного отношения Взрослого Мира к Детству как на уровне отдельной ребенка, так и на уровне всего детского сообщества, которое воспринимается лишь в качестве совокупности растущих людей, потомков (которых обучают, воспитывают, на которых влияют с помощью «социально-оборудованных средств), а не в качестве особой подсистемы в системе общества, интегрирующей все его отношения. И это происходит при том, что во Взрослом мире Детство приобретает все большее социально-психологическое значение в силу углубления, развития социальных норм самого человеческого сообщества. В сложившейся сейчас конкретно-исторической ситуации, характеризуемой усложнением структуры общества увеличением разнообразных потребностей людей разных социальных и возрастных групп, в том числе и потребности детей, появлением новых сфер деятельности взрослых, общество объективно вычленяет, рассматривает Детство как определенную сферу, за которую оно отвечает, обеспечивает всем необходимым. Но при этом оно стремится создав разнообразные институты, формы, фактически передоверяя процесс работы с Детством государству, его специальным учреждениям. То есть, с одной стороны, общество безусловно высказывает свое отношение, свою позицию, свой уровень ответственности. Например, в США, Японии и ряде других стран при всей демократизации, раскованности отношении взрослых к детям, существует определенное, условно говоря, нравственное сито. В нашей же стране сейчас сложилась качественно иная ситуация — не просто ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, принципы, вызывающие доверие людей, в том числе и растущих. В результате возникает вакуум духовности, который заполняется национализмом (не ростом национального самосознания, а именно национализмом), экстремизмом, преклонением перед всем зарубежным (от товаров до идей) и в наибольшей степени чисто утилитарной, прагматической идеологией. С другой стороны, не только в РФ, но и в других развитых странах, делегирование функций воспитания, обучения, развития детей государству разрушает позицию ответственнoго отношения взрослого сообщества к Детству. А что касается государства, то Детство предстоит в его отношениях к нему вообще, в целом. Здесь нет прямой ответственности за каждого ребенка (хотя она как будто и имеется в виду провозглашаемая во всех программах). Ребёнок оценивается лишь в плане выполнения задач государства, призванного способствовать социальному развито новых поколений. Но, осуществляя дифференцированный подход к Детству (учитывая, в частности, возрастные особенности детей), создавая, расширяя, реформируя специальные социальные институты, в том числе и вариативной системы образования, объективно прорабатывая стратегию прогресса воспитания, опираясь на расширяющиеся научные данные, скрывающие специфику отдельных слоев (периодов) Детства, государство ориентируется на характерное, типичное, общее. Причем, чем больше прорабатываются специфические отношения к разным слоям Детства, тем более осложняется индивидуальный подход — по сути из поля зрения государства исчезает конкретный ребенок. При этом специалисты-профессионалы, которым государство поручает заботу об образовании растущих людей — педагоги, при всем желании не могут осуществить индивидуальный подход к конкретному ребенку, так как всегда имеют дело с группой детей и вынуждены психологически учитывать особенности ее функционирования, ориентируясь на ее характеристики. Здесь, с одной стороны, не видится конкретный ребенок; с другой — за группой теряется общее состояние Детства. Родители также психологически оторваны от Детства в его всеобщем понимании — ориентируясь на своего ребенка, его перспективу, они как бы расширяют временные границы, но в то же время теряют Детство как принадлежащее ребенку состояние. Детскую же группу, в которую входит ребенок, воспринимают через него, не видя в ней социально значимого действующего явления, а ребенка в связи с ним как особого «структурного компонента» детского социума. Более того, стремясь полноценно воспитывать своих детей, родители активно передают эту важнейшую функцию в руки других людей, даже не общества, где возможна организация взаимного контроля Детства, а опять же государства, когда теряются в значительной степени не только личностные, но и собственно общественные характеристики. Кроме того, у родителей снялись многие внутренние обязанности, «атрофировалось» ответственное отношение к детям (элементарный, но типичный пример дают пилотажные наблюдения за поведением родителей, когда их ребенок оказывается в какой-либо опасной ситуации. Так, играет группа детей в песочнице во дворе жилого дома и вдруг к ним бежит чужая собака — родитель, находящийся вблизи, буквально выхватывает своего ребенка, часто не заботясь об остальных ребятишках). Налицо серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого внимания со стороны взрослых, в том чист родных людей. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними — в результате у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более страшных), чем у взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям — честности, порядочности и пр. В целом позиция взрослых, непосредственно контактирующих с детьми, отличается чувством отрешенности и беспомощности: с одной стороны, родители, учителя разводят руками, дескать, ничего нельзя с детьми поделать, с другой — детям стало все дозволено. Это не значит, конечно, что сегодня у нас нет семей, где проявляется многогранная забота о детях. Разумеется, есть, как есть и многие энтузиасты — педагоги и др. взрослые, которые умеют увидеть в каждом ребенке Детство и в Детстве разглядеть каждого ребенка. Взрослые — не однородная группа. Но в целом во взрослом социуме как явлении отсутствует эффективно действующая «решетка» нравственных норм, устанавливаемая Взрослым сообществом по отношению к Детству. Это связано с тем, что родители и даже педагоги за конкретными детьми не видят, как правило, всего пространства Детства; в лучшем случае оно трансформируется в их сознании как определенный возрастной слой — дошкольники, школьники, либо товарищи, друзья ребенка, без видения его как части Детства. То есть индивидуальное отношение к ребенку отчуждается от отношения к Детству, а место живого общения взрослых и детей занимают средства общения, где общение принимает формальные характеристики. Это положение усугубляется тем, что имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации — семьи, учреждений культуры, средств массовой информации, образовательно-воспитательных учреждений. Налицо серьезный кризис как теоретической, так и практической педагогики, ее целей и средств. Отчуждение взрослого сообщества от детей проявляется и обуславливается, помимо других причин, сложившейся системой разделения труда в области воспитания. В древности, например, процесс воспитания был жестко детерминирован теми необходимыми поведенческими актами, нормами, которые обеспечивали функционирование и выживание социума. Однако по мере общественного развития и дифференциации, специализации общественной деятельности, функции воспитания все более переходили к специальным учреждениям. Эта, безусловно, прогрессивная тенденция в силу ряда обстоятельств привела к слишком глубокой специализации таких учреждений, следствием чего явилась известная потеря общественного контроля над самим процессом развития Детства. Практически оказалась нарушенной та основная среда социального развития, которая является основой функционирования Детства. Причем не только общество в целом передало все дело воспитания государству — специализированным дошкольным и школьным учреждениям (имеющиеся негосударственные учебно-воспитательные заведения равным образом контролируются не обществом, а государством), но такую же позицию, как уже отмечалось, заняли и родители, отдав детей в эти учреждения в целях обеспечения их личностного, социального, профессионального становления и не прилагая собственных усилий, действий для этого. В результате мы имеем выросший до уродливых форм отрыв всего взрослого сообщества от Детства, проявляющийся в самом главном – отсутствии психологической настроенности и готовности к взаимодействию с ним. Во-вторых, в характеристике реальной позиции современного Детства и его отношений со Взрослым Миром важнейшее значение имеют особенности социального статуса Детства в обществе и внутренние связи в самом Детстве которые в настоящее время по существу блокированы обществом, где рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса. Так, в нашей стране легко и быстр отказались не только от идеологизированных пионерской комсомольской организаций, но и вообще от всех детски самодеятельных объединений. Между тем дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой (разных в разных возрастах), в организации особых социальных структур, которые несут определенную на грузку как в детском социуме, так и во взрослом мире, (отсюда роль и жизненность движения скаутов, например которое насчитывает сейчас около 16 миллионов растущих людей в 120 странах мира, воспитывающихся в духе служения Богу, родине и близким), что наиболее зримо проявляется начиная с подросткового возраста — периода активного формирования самосознания растущего человека. В-третьих — во взрослом мире реально не выработано отношения к Детству, как к субъекту взаимоотношений поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру, условиям его социального созревания. Это, в частности, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обозначается. Положение с этим ухудшилось даже по сравнению античностью и средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, принятия во взрослое общество. Ныне же нет последовательного вхождения растущего человека в общество. Членом общества он становится сразу, одномоментно (обычно по окончании средней школы), не пройдя весь необходимый путь поэтапного социального принятия, не подготовленный освоению психологически важных особых отношений в oбществе. Сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий и отношений плохо регулируется, что затормаживает, осложняет социальное созревание подростков и юношества. Данное положение сражается, в частности, в самом построении школы, где имеет место явное игнорирование психологических особенностей детей разных возрастов (мало изменяется организация форм учебно-воспитательной работы на протяжении всего срока пребывания ребенка в школе, существуют более или менее одинаковые — схема уроков, система оценок и учета знаний, структура отношений педагогов — школьников и пр.). Между тем, именно в поэтапном принятии ребенка в общество выражается связанность, непрерывность развития Детства. А наше отношение к этой непрерывности и фиксирует его единство. В-четвертых, серьезную психологическую роль в характеристике отношений Взрослого Мира и Детства играет Отсутствие доверия к растущим людям, «вывод» их за пределы социально значимых дел. Дети, подростки, юношество не включены всерьез, последовательно в сферу всей деятельности общества, не включены и в обсуждение (на доступном растущим людям уровне) тех проблем, которыми жиивут взрослые — экономических, экологических, социально-политических и др. Положение не изменилось и в связи с появившейся практикой включения известного числа детей подросткового и юношеского возрастов в различные формы социально-необходимой деятельности (мытье автомашин, продажа газет и пр.), когда приобретаются возможности случайных, временных, но существенных заработков, намного превышающих заработок их родителей и учителей (которые занимаются более социально значимым и, главное, сложным, постоянным трудом). Это, с одной стороны, создает у растущих людей представление о особой своей значимости и независимости; с другой — разрушает у них представление о реальной социальной значимости всей совокупности социально важных дел. Проникая как бы явочным порядком в мир взрослых, осваивая определенные сферы жизни взрослых, подростки, юноши (девушки) воспринимают этот мир не во всех его сложных отношениях, а упрощенно — социально значимая позиция их сводится лишь к материальной независимости. Возникают своего рода «ножницы». С одной стороны, взрослый мир и приблизился (дети стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко и снисходительно-презрительными, что связано с большей доступностью информации, возможностью заработка денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным), появилась определенная независимость детей; с другой — одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований, а дети старших возрастов, даже подростки и старшеклассники сохраняют реально в глазах близких взрослых и взрослого мира в целом положение ребенка, так как взрослые, индифферентно фиксируя новые роли, новые виды деятельности детей, не принимают их в свой мир, а напротив, еще в большей мере снимают с себя ответственность за растущих людей. Данное обстоятельство приводит к деформации подростково-юношеского самосознания: внутренне растущий человек еще не готов к занятию значимой социальной позиции и осознанию своего Я в системе многоплановых отношений. Общество тоже не готово принять его в этом качестве. И хотя он функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация его происходит на самом низком уровне. А это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, то есть те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него, создавая опасность деструктирования всей системы наследования культурно-исторического опыта. Во взрослом сообществе не выработано отношение к тому, что делает ребенка реально взрослым. Мы все время (даже на процессе обучения) фиксируем, что он осознал, усвоил, не владея средствами «послойного определения» (на возрастном и индивидуальном уровнях) степени приобщения ребенка к целостной структуре нравственных норм (а не к отдельным разрозненным ее компонентам), их присвоения, роста социальной зрелости. При этом вообще не акцентируется внимание взрослых на том, как ребенок реализует свои социальные приобретения, что и обеспечивает развитие его творческих начал. Как ни удивительно, но и в школе (при появлении вариативных образовательных учреждений и различных программ) до сих пор не создаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявления ими социальной ответственности. Напротив, объективно формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулируя формирование социальной пассивности. Не случайно обязательные занятия — учебные и другие, при отсутствии формируемой потребности, внутренней готовности, воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко оппозицию, ощущение непонятности. Налицо резкое противоречие между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми для них возможностями социального функционирования, в результате чего они выступают объектами, а вовсе не субъектами воспитания. В современных условиях появилось и качественно новое обстоятельство, исключительно обостряющее и усложняющее процессы интеллектуального, аффективного, социального развития детей. Сегодня ребенок получает огромный поток информации и осваивает нормы общества не только (а зачастую, не столько) в контактах с конкретными взрослыми, когда существуют определенные возможности коррекции его развития. Весь специально подаваемый ребенку материал (от учебных предметов до нравственных установок) как бы широк он ни был и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, книг, журналов, газет, разнопланового общения со сверстниками и разными взрослыми. Именно взрослый мир, который выступает не только как проводник, регулятор всеобще значимых идей, но и цель, оказывает в этом случае неоднозначное (порой и отрицательное) воздействие на характер развития ребенка, подростка, юноши (девушки). Растущие люди в современной ситуации оказались в исключительно трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой — жестко сталкивается: а) с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества; б) с отсутствием условий для реального выхода детей на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития растущих людей, лишая их возможности занять активную социальную позицию. В-пятых, в организации отношений Взрослого Мира и Детства нарушен принцип непрерывного характера воспитания и не реализованы возможности поступательного процесса развития личности. По существу непрерывность организационно-педагогически закладывается в построении детских ясель — детского сада — средней школы, но при этом совершенно не осуществляется непрерывность отношений Взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка на протяжении всего Детства. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» — к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку — без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития (когда младший школьник — это будущий подросток, подросток — будущий юноша), тенденций перехода на новую социальную позицию. Процесс этот в структурно-содержательных его характеристиках не осмыслен. Не установлены связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления. Серьезной помехой в нормальном построении отношений Взрослого Мира и Детства является тот факт, что они «завязаны» в основном на обучении растущих людей. Исторически сложилось так, что основной акцент деятельности школы сделан на учении, приобретении знаний, а воспитание выступает по сути лишь побочным продуктом обучения и фактически не структурировано. Между тем, если познание, восприятие, усвоение знаний, освоение социального опыта формируется в ходе обучения, то отношение детей и к самим знаниям, и к делу, и к людям не может быть сформировано только в процессе обучения, на которое жестоко ориентирована общеобразовательная средняя школа. «Второстепенность» воспитания привела к непростительным просчетам в важнейших областях развития личности, в частности, к разным формам противодействия детей взрослым. Перед нами следствие того, что социально-психологическое взросление детей сталкивается не только с непониманием родителей и учителей, но и с игнорированием личностного роста молодых людей со стороны всего взрослого сообщества в целом. В-шестых, в построении отношений Взрослых и Детства особое значение, естественно, приобретает научная база. И здесь психологией и педагогикой, в том числе и отечественными, накоплен огромный пласт знаний о детях, полученных в результате тончайших, в том числе и экспериментальных исследований. Однако все добытые, проанализированные, интерпретированные важные данные касаются возрастных новообразований, специфики разных возрастных периодов, характеристики развития психических свойств, качеств, состояний, процессов. В то же время недостаточно проработаны вопросы роста, развития социальных связей ребенка, не раскрыты, в частности, пространство действия самоопределения, уровень его возможностей, пути, условия использования этого процесса. В результате мы знаем признаки, компоненты, показатели анатомо-физиологического, интеллектуального, нравственного взросления ребенка и весьма слабо ориентируемся в том, что целостно характеризует его в процессе развития, сущностно-содержательный смысл этого развития, который не ограничивается лишь присвоением определенных социальных норм, а представляет особое состояние поуровневого накопления социального содержания, формирования растущего человека как субъекта социального действия. Таким образом, проблемы построения отношений Взрослого Мира к Детству, познания особенностей взаимодействия Взрослого Мира и Детства, выходят в настоящее время на передний план. Они приобретают особую актуальность, поскольку организация всех типов и форм воспитательного процесса (включая разработку его научных оснований) зависят (как стало сейчас особенно ясно) от правильного понимания и формирования Взрослым Миром позиций — своей, Детства и отношений между ними. Эти проблемы требуют не только поиска путей решения, но, прежде всего, адекватной научной постановки, включающих, в частности: а) четкое определение Мира детства как конкретного состояния общества и психологической интерпретации Детства на уровне субъекта в субъект-субъектных отношениях со Взрослым сообществом; б) углубленный анализ условий, форм практически существующих отношений, взаимосвязей взрослых и детей; в) поиск принципов, путей выявления стратегических линий организации оптимального (по содержанию и структуре) взаимодействия Взрослого Мира и Детства, обеспечивающего становление каждого ребенка как личности. При этом, чрезвычайно важно, в качестве исходных вычленить следующие позиции: 1. Обоснование положения о том, что Детство представляет собой особое конкретное состояние Социума и одновременно является структурным компонентом последнего. К сожалению, при большом объеме проведенных исключительно ценных исследований, ясно выявляется непроработанность ряда важнейших направлений, линий познания Детства. Прежде всего нет теоретического определения и практически не изучены основные критерии и характеристики Детства как социального явления и состояния общества. Понятие состояние, «со стояние» предполагает неразделенность его со всем обществом в его главных, социальных связях как реальной части Социума. Это «со стояние» представляет собой определенный стабильный этап процесса жизнедеятельности постоянно изменяющегося (по сути в каждом поколении) Общества. Ему присущи свои специфические особенности, свои тенденции и закономерности, четко выраженные уровневые ступени, отличающиеся типичными новообразованиями. При этом состояние Детства характеризует не только каждого индивида в нем находящегося, но большую социальную группу общества, слой, расположенный внутри него. Общество «проектирует», направляет, корректирует эту социальную группу, это состояние, этот процесс, что обуславливает необходимость вычленения структурообразующей составной, развивающейся в Детстве, определения характеристики того, что развивается в ребенке как представителе социального мира и как это начало характеризует Детство в целом. 2. Дальнейшей четкой проработки требуют особенности взаимодействия Взрослого мира и Детства как объективно выделяемого в любом обществе особого реального состояния, которое (при всех различиях обязательных верхних границ), во-первых, выступает по отношению к Взрослому сообществу субъектно (как обобщенный субъект); во-вторых, предполагает определенные отношения этого сообщества как к субъекту внутри него и условно противостоящего ему (то есть Мир Взрослых тоже выступает субъектно по отношению к Детству). Забота о детях, их росте, взрослении проявляется взрослым миром на двух уровнях отношений: 1) на эмоциональном — объективно имеющаяся и проявляющаяся любовь, симпатия к младшим; 2) на моральном — социальная ответственность за будущие поколения, включающая осознание и своего будущего, обязанности по отношению к Детству и формирование будущих обязанностей детей по отношению к взрослым (хотя последние сегодня часто вырабатываются весьма слабо). Взрослые, безусловно, понимают (на уровне интеллектуальном) значимость Детства в обществе, но перекладывают (даже мысленно) ответственность за него на государство, душевно (аффективно) переживая лишь за своих конкретных детей, воспринимая их детство, но не воспринимая их по существу как часть Детства. В то же время для детей (которые находятся между собой в разорванных связях) Мир Взрослых конкретизируется в отношениях, поведении взрослых. При этом место конкретных взрослых постепенно (к подростковому периоду) занимают более сложные общественные связи. Расширяется «взрослое» социальное пространство, структуры которого все глубже воспринимаются, понимаются, осознаются на завершающих стадиях Детства. Идет процесс насыщения растущих людей Взрослым миром. Этот мир как совокупность взрослых — прессингует, выступая специализированно и дифференцированно по отношению к Детству. В нем четко вычленяется огромный пласт специалистов-профессионалов, с которыми в большей степени и имеют дело дети и который, выступая активным посредником, одновременно, в известной мере, является и барьером, метающим развитию их связей с другими взрослыми людьми. То есть взаимодействие детей и слоя специалистов имеет и положительные и отрицательные аспекты, требующие специального изучения. 3. Необходимо раскрыть особенности содержания процесса становления взрослости. Данный, постоянно существующий, процесс имеет свои закономерности, тенденции, многие из которых уже известны. Но предстоит выявить его главные сущностные черты, результативные моменты этого процесса развития ребенка как существа социального, обеспечивающие реальную непрерывность Детства, характер социального созревания растущих людей. 4. Важно установить специфику Детства как особой социально значимой группы во взрослом сообществе. С ней постоянно взаимодействуют взрослые, осуществляющие свою цель — обеспечить взросление субъектов данной группы. И Детство, в этом плане, выполняя важнейшую цель взросления, предстоит как субъект взаимодействия со Взрослым Миром. Именно Взрослое сообщество в процессе своего постоянного развития направляет, коррелирует Детство, способствуя формированию этого состояния, создавая специальные структуры, учитывающие исторические изменения, происходящие в обществе. Но в этой диспозиции: Взрослость — Детство практически не учитывается саморазвитие Детства. Мы имеем в виду тот факт, что при наличии многих данных о закономерностях детского развития, постановки важных вопросов, задач, проблема саморазвития Детства — теоретически, методологически, практически — не получила достаточного решения. А эта проблема безусловно требует понимания, углубленного изучения в рамках исследования общих закономерностей развития Детства в целом, где она выступает важнейшим механизмом и реально определяющим фактором взросления. Одним словом, в современном обществе не проработан пласт проблем, связанный с открытием детского пространства и пространства взаимосвязей Взрослого сообщества и Детства (которое кстати, само воспринимает себя предметом забот взрослых, а не субъектом социального мира). И, наконец, Детство отличается рядом специфических особенностей не только как определенное состояние, о чем, в частности, шла речь выше, но и как особый процесс. Для данного процесса показателен большой динамизм, большая изменчивость. Перед нами сложный процесс развития.

Тема 2

1. Запорожец, А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка [17, с. 47-50].

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие. Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности. Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры. Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса... те... авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида... рассматривая ее метафизически... считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей. Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

2. Леонтьев, а.Н. К теории развития психики ребенка [17, с. 4-7].

Попытаемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие ребёнка в границах стадии. Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой стадии нения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые кут их развитием, Например, развитие памяти образует, конечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития. Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений и состоит в том, что у ребенка формируется произвольное запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ребенка выделяются специальные цели — запомнить, припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом — внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка. B целом можно следующим образом охарактеризовать общую картину развития отдельных процессов психической жизни ребенка, внутри стадии. Развитие ведущей деятельности, характеризующей данную стадию, а связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его сознании новых целей и формирование Отвечающих им новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено «итерациями, которыми уже владеет ребенок, а уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем «подтягивания» операций а функций к уровню, требуемому развитием новых действий. Так, игра дошкольного типа, игра ролевая, первоначально ограничена почти исключительно внешними действиями, осуществляемыми с помощью двигательных операций, которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошкольном детстве. Но новый, дошкольный тип игры и содержание новых действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, и формируются чрезвычайно быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции. Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление этих изменений — от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга, его деятельности к развитию действий, операций, функций. Другое направление — это направление от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требованиями того круга деятельности, который характеризует данную стадию. Переход за эту границу обозначает собой переход уже к другой, высшей стадии психического развития. Противоположными чертами характеризуются переходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности; в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественный отношения. Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не челн иным, как отдельными ступенями этого превращения: Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действии. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше — от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом. Итак, какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребёнка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нём психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами «значение» «смысл». Вопрос этот не мог поэтому войти в рамки настоящей этой статьи.