1.4. . Организация педагогического исследования
Педагогика как наука не может стоять на месте. Она диалектична и постоянно развивается. Результатом научно-педагогической деятельности всегда выступает новое, полученное в ходе исследования, знание. Но получение нового знания, это только первая ступень. Следом идет апробация полученных знаний, убеждение в их новизне и полезности для педагогической практики. Именно в этих актах наиболее тесно выступает связь педагогической теории и педагогической практики. Научное исследование – это деятельность, и, следовательно, она поддается всем правилам и законам организации деятельности.
Люди, занимающиеся наукой профессионально, без сомнения знают, как организовать любое исследование, в том числе и педагогическое. Но, учителя, практики, привыкшие иметь дело с методиками обучения и воспитания – другое дело. Для них и предназначено описание е технологии педагогического исследования. На наш взгляд, каждый учитель, владеющий этими знаниями, может изучить как педагогическую ситуацию, так и особенности каждого ученика, не дожидаясь школьного психолога или представителя науки.
В характеристике исследовательской деятельности мы используем структуру педагогической деятельности, описанную нами выше, следовательно, в зоне нашего внимания будут следующие компоненты, входящие в своей взаимосвязи в систему исследовательской деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент исследовательской деятельности обозначает наличие знаний об исследуемой области или предмете. Он также включает и знание способов исследования.
Проектировочный компонент без сомнения связан с перспективой исследования, с предположениями о полученных в ходе исследования данных.
Конструктивный компонент исследовательской деятельности выражается в построении самого исследования в определении целей и задач, выдвижении гипотез; объекта и предмета исследования.
Организаторский компонент связан с наличием умений у исследователя организовать как минимум три вещи: себя, объекты исследования и возможных помощников в проведении и обработке полученных в ходе исследования данных.
И, наконец, коммуникативный компонент исследовательской деятельности «обязывает» исследователя как самому обладать общительностью, располагать к себе объекты исследования, так и уметь исследовать наличие коммуникативных умений у участников образовательного процесса. То есть исследователь работает в системе «человек-человек», что требует от него умений взаимодействовать с разными людьми и в разных условиях.
Кто может выступать в роли исследователя? Безусловно, учитель, ищущий новые варианты обучения и воспитания школьников. Психолог, работающий с детьми, учитель, воспитатель, использующий педагогическое исследование для подтверждения или отвержения своих инновационных установок. Студент, работающий над темой выпускной квалификационной или дипломной работой. То есть любой человек, обладающий образованием и желающий исследовать предмет или явление с целью их продвижения в другое, более качественное поле. Наличие умений исследовательской деятельности дисциплинирует исследователя и дает возможность ему двигаться в системе, с использованием законов развития общества и человека. Какие элементы можно включать в структуру исследования. Нам представляется целесообразным и логичным, чтобы она выглядела следующим образом:
Т
Актуальность выбранной темы
Цель исследования
Предмет исследования
Объект исследования
Гипотеза
Анализ полученных данных (подтверждение или опровержение гипотезы) |
ема
исследования
Проведение
экспериментаСхема 1 . Структура педагогического исследования
Научное исследование начинается с выбора темы. Очень важное требование, это конкретность в формулировке темы. Тема должна быть интересна исследователю, и отвечать основным задачам его профессиональной деятельности. Кроме того, нельзя забывать, что в формулировке темы должны найти отражение основные идеи исследования. Выбор темы во многом обусловлен интересом учителя в определенной области учебного или воспитательного процесса. Его может интересовать, как обстоит дело в его классе с развитием мышления или памяти отдельных учеников. Или в области воспитания, как сформированы нравственные качества, влияющие на место ребенка в системе межличностных отношений. Тема исследования, как правило, инициируется профессиональным интересом учителя и задачами школы.
Следовательно, необходимо четко принимать и обосновывать актуальность темы. Для этого необходимо ответить на некоторые вопросы. Примерный «Опросник» может быть таким:
В какой области педагогики будет проводиться исследование?
Какие теоретические открытия уже сделаны в этой области?
Какие педагогические авторитеты ими занимались?
Какими практическими подтверждениями этих открытий владеет педагогика?
Для какого возраста они предназначены?
Поддаются ли адаптации, если результаты лежат в другой возрастной плоскости?
Почему вас как исследователя интересуют эти вопросы?
Какие результаты вы прогнозируете?
Как практически будете организовывать исследование?
Каких помощников планируете привлечь к исследованию?
Цель исследования обычно рассматривается как желаемый и прогнозируемый результат. Она зависит от темы исследования и возможностей исследователя. Постановка цели, по сути, определяет всю исследовательскую работу. Поэтому очень важно соотнести цель и ожидаемый результат. Н.В.Бордовская предлагает варианты соотношения этих понятий: (1, С.123)
цель богаче и шире результата;
результат совпадает с ожиданиями и планами исследователя;
результат богаче поставленной цели ожиданий исследователя;
результат исследования находится за пределами поставленных задач;
результат противоречит ожиданиям исследователя.
Безусловно, чем более тесное соотношение, тем, значит, более правильно была поставлена цель исследования.
Предмет исследования. Этот структурный компонент логично вытекает из темы исследования. Исследователь выделяет значимые для него аспекты в педагогических явлениях или личности ребенка. Поясним на примере:
Тема исследования «Особенности адаптации ребенка к школе» Предметом этого исследования и будут особенности адаптации ребенка к школе.
Объект исследования. Для исследования, выделение объекта чрезвычайно важный аспект. Исследователь должен очень осторожно делать выборку. Во многом она определяется целями исследования, проектируемыми результатами, необходимость повторения исследования или отсутствием таковой. Совокупность подобных характеристик называют репрезентативностью (достоверностью). Выборка может быть случайной (когда любой элемент совокупности может стать избранным образцом); систематизированной (избираются заранее подобранные единицы, о которых известно, что они типичны для данной ситуации); комбинированной (совокупность делится на типичные области, слои, и выбор производится внутри них); многоступенчатой (выбор производится в несколько ступеней); механической по принципу лотереи, когда единицы выбираются в пронумерованной последовательности через одинаковые интервалы).
Основная проблема выборки – величина и верность образцов. В свою очередь величина образцов зависит:
от однородности целого (чем однороднее целое, тем меньше может быть образец). К примеру, один класс школы, или параллель классов;
от численности категорий и классов, на которые подразделяются результаты исследования (чем их больше, тем больше должен быть образец);
от количества работников, занимающихся исследованием (исследованием одной темы может заниматься не один учитель, а несколько, работающих в данном классе);
от характера затрат, которые требует исследование.
Далее формируется гипотеза. Гипотеза – предположение о возможных зависимостях и ответах на поставленный вопрос. К выработке гипотезы относятся все соображения, приходящие на ум исследователю в связи с исследованием. Гипотезы могут быть индуктивными и дедуктивными.
Индуктивная гипотеза рождается из наблюдения за фактами действительности. То есть исследователь наблюдает педагогические условия, влияющие на изменение личностных свойств.
Дедуктивная, как правило, выводится из уже известных отношений или теорий, от которых отталкивается исследователь. Он изучает теоретический материал и на основе обобщений выводит гипотезу.
В теории существуют некие формальные признаки хорошей гипотезы. Их может быть больше, но мы в качестве примера приведем три:
Адекватность ответа поставленному вопросу или соотнесенность выводов с посылками.
Правдоподобность. Соответствие уже имеющимся знаниям по данной проблеме. Если такого соответствия нет, новое исследование оказывается изолированным от общей научной теории.
Доступность проверки. Последний признак – важнейший. Если не найден способ проверки гипотезы, то она не может быть исследована.
Проведение эксперимента. На основании сформулированной гипотезы составляется первый план исследования (первого этапа), аналитический (второго этапа), экспериментальный (третьего этапа).
Первый план исследования предусматривает уточнение предварительных представлений и гипотез, изучение литературы по проблеме, документации, проверку методик, сбор эмпирических данных.
Аналитический план включает проектирование максимально точного качественного и количественного описания исследуемых явлений и открытия предполагаемых взаимосвязей.
Экспериментальный план используется для дальнейшей проверки более сложных гипотез. Этот план применяется в том случае, когда есть возможность исключить побочные воздействия и вся исследуемая ситуация находится под контролем. Планы могут взаимно дополняться и комбинироваться. Для того чтобы выводы были достоверны, гипотезу необходимо проверить на достаточном числе факторов.
Анализ полученных данных. Данные получают перед экспериментом и после него. Это делается для того, чтобы сравнить полученные данные, провести их анализ и сделать вывод о значении проведенного эксперимента. Анализ данных, это некое подведение итогов научно-исследовательской деятельности. Ведь полученные результаты могут быть как позитивными, так и негативными. Позитивные данные подтверждают выдвинутую гипотезу, негативные могут подтвердить, а могут и опровергнуть. То есть они покажут несостоятельность проведенного исследования. Но в любом случае, анализ результата полезен, Если гипотеза подтверждается, значит, полученные результаты можно использовать в научно-практической педагогической деятельности. Если же нет, значит надо анализировать, где произошла «нестыковка» цели и планируемого результата. Ошибка исследователя может быть в любом элементе структуры исследования. И, соответственно по законам системного подхода нарушение одного элемента, ведет к несостоятельности всей системы в целом. Проводя анализ необходимо осуществлять как количественную оценку полученных результатов, так и качественную. Кроме таблиц, диаграмм, математических обсчетов, исследователю необходимо определить качество полученных результатов, связать их с уже имеющимися в науке и практике достижениями и выделить то, рациональное зерно, которое удалось ему получить в ходе проведения эксперимента.
Для учителя-исследователя важны все элементы педагогического исследования. Ведь результат зависит, как мы видим даже от таких, кажущихся неискушенному исследователю, простых вещей, как составление анкет. В исследовании нет мелочей. Любая небрежность или непрофессионализм может свести на нет все исследовательские затеи.