Глава 6. Технологии работы с детьми группы риска

1. Характеристика детей группы риска

Нормальное нравственное развитие ребенка - это когда представления, чувства и его поведение соответствуют нормам, стандартным для пове­дения личности в обществе, семье, микрогруппе. Но следует отметить, что общественное и индивидуальное поведение личности не может носить по­стоянно адекватный характер, как по содержанию, так и по формам проявления. Этот уровень расхождения может находиться в широком диапазоне раз­личия. Они могут быть постоянными, устойчивыми, незначительными, слу­чайными, временными. К числу незначительных различий можно отнести отклонения в поведении, носящие компенсаторный характер. Такие дети пы­таются негативным путем компенсировать состояние неудовлетворенности, обусловленное временными неудачами в учебе или отношениях со сверстни­ками. В этом случае поступки возникают спонтанно и могут противоречить предше­ствующему поведению, слабо осознаются детьми, но очень глубоко ими пере­живаются. На базе компенсаторных могут возникать защитные реакции, которые оз­начают более активную позицию личности в защите своих интересов. К при­меру, случай неподчинения может быть как ответ на неуважительный тон взрослого, так и стремлением к независимости. Для защитных реакций ха­рактерна такая деталь: они возникают быстро, бурно, но так же быстро и прекращаются, как только исчезает провоцирующая ситуация. Подобные конфликты объясняются рядом причин: несправедливостью оценки поступ­ков, грубый неуважительный тон, неумение держать слово, низкий уровень культуры, неправильный выбор наказания и т.д.

М.Раттер отмечает, что психологические трудности и временные отклонения от норм встречаются у большинства детей. Вопрос заключается в «мере» этих трудностей. Нас интересуют трудные дети в широком понимании этого слова - все, кто входит в группу риска. Это, прежде всего, дети, нарушающие какие-то нормы. Это могут быть правовые нормы, или нравственные, или этические - любые социальные нормы, предписывающие личности принятие их.

Слово нома произошло от латинского слова «norma» - образец, предписание. Это совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет общество к своим членам с целью регуляции их деятельности и отношений. В психолого-педагогических источниках отмечено разное представление ученых о данном понятии. Так, В.М.Димов считает, что критерий «социальной нормы» выражается в разрушающем действии социальных явлений, которые представляют реальную угрозу физическому и социальному выживанию человека. Это, по его мнению, есть та граница, которая отделяет норму от девиации. По мнению Л.С.Выготского, норма представляет собой отвлеченное понятие и не встречается в чистом виде. Как таковых норм нет, но есть различные вариации нарушения и уклонения от норм. По мнению автора точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует. Но иногда уклонения достигают таких размеров, что мы можем говорить о ненормальном поведении. При этом формы ненормального поведения могут встречаться и у вполне нормальных людей, но у них они представляют собой временное и преходящее поведение. Но эти же формы могут быть продолжительными, устойчивыми и стабильными. Все ненормальные формы поведения Л.С.Выготский делит на группы:

• Кратковременные и случайные формы (обмолвки, описки, забывчивость, бред, опьянение и т.д.);

• Длительные и стойкие состояния (неврозы, психозы, некоторые формы душевных заболеваний);

• Постоянные пожизненные дефекты поведения. (3)

Но все ли дети, поведение которых может быть временно неустойчивым или ненормальным, могут быть отнесены к группе риска? На наш взгляд, это не так. Прежде всего, необходимо определиться с понятиями. Что это такое – «группа риска»? Кто именно туда входит. Дети, от которых общество в лице взрослых его представителей ждет неблагополучия в деятельности и поведении. Детей группы риска характеризуют ожидаемые поступки.

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, кого именно можно отнести к такой группе. Думается всех, от кого по какой-либо причине ожидается деятельность, не отвечающая нормам общества. Нам представляется, что будет справедливым отнести к группе риска такие категории детей, как трудные и педагогически запущенные, дети с задержкой психического развития и дети с девиантным поведением.

Разноуровневость названных групп нуждается в детальной классификации детей, в них входящих. Она может выглядеть следующим образом:

Схема 19. Классификация детей группы риска

У детей группы риска все формы ненормального поведения реализуются в зависимости от того, к какой именно группе они относятся по своим характеристикам. Понимая, что все как благополучные, так и неблагополучные свойства личности развиваются в детстве, рассмотрим характеристики детей группы риска на примере младшего школьного возраста.

Трудный и педагогически запущенный ребенок сразу привлекает к себе внимание именно своей трудностью. То есть его внешний вид, поведение, взгляды отличаются от принятых в обществе норм и стандартов. Причиной появления «трудностей» множество. Они зависят от того, представитель какой науки их описывает. Есть причины психического свойства, психологического, физического, социального. Попытаемся нарисовать «портрет» трудного ребенка и выяснить, что конкретно сделало его таковым.

Такие понятия, как «трудновоспитуемость» и «педагогическая запущенность» привычны для уха педагога и зачастую их используют как описание ребенка с отклоняющимся поведением. На самом деле эти явления имеют очень тонкую грань. Под «трудновоспитуемостью» мы понимаем особое педагогическое явление, которое возникает в связи с какой-то патологией развития или социальных стрессов. Оно временно и исчезает вместе с причиной породившей это явление. «Педагогическая запущенность» характеризуется, исходя из семантики самого слова. Это частный случай трудновоспитуемости, в которой принимает активное участие педагог. То есть педагогическое руководство было столь низкопробным, что у ребенка сформировалось искаженное представление о ценностях и нормах нравственности, побуждающих его фиксировать направленность на свой собственный мир. Как правило, этот мир ему враждебен. Поэтому основная позиция педагогически запущенного ребенка – оборонительная. Трудновоспитуемость предполагает наличие у ребенка таких качеств как подозрительность, лживость, жестокость, неорганизованность и соответственно такой ребенок при предъявлении ему педагогических требований, всегда находит оправдание своему поведению. Система мотивов большинства его поступков направлена на самооправдание, самоутешение, поиск виноватого. Подобным детям свойственна, в основе своей, отрицательная линия поведения. Справедливости ради надо отметить, что ребенок может быть трудным для окружающих, но не трудным для себя. Он в ладу с самим собой. Все, что он делает и как, его устраивает.

Существует комплекс причин возникновения трудностей у школьников, среди которых можно выделить внешние и внутренние. Внешние связанные с той средой и условиями воспитания, в которых находится ребе­нок. К ним можно отнести: ошибки семейного воспитания; педагогические ошибки, допускаемые в школе учителями и вос­питателями; отрицательное влияние улицы, окружающей обстановки, отри­цательных источников информации и отдельных лиц. К внутренним мы относим трудности, связанные с особенностями возраста и врожденными особенностями.

Таким образом, трудный ребенок – это ребенок, на нестандартное поведение которого повлияло или его развитие, или социальные условия.

Необходимость тонко инструментированной педагогической работы с такими детьми особенно велика и обусловливается рядом факторов:

1. Различной выраженностью эмоциональной сферы трудных и педагогически запущенных детей;

2. Разными педагогическими условиям, в которых выросли дети (условия семейного воспитания);

Исходя из предложенных факторов, попробуем охарактеризовать причины возникновения трудности и возможности педагогической коррекции поведения таких школьников.

1. Выраженность эмоциональной сферы трудного ребенка.

Детям, имеющим трудности в развитии и поведении характерна эмоциональная неустойчивость (импульсивность). Поведение трудного ребенка характеризуется недостаточным контролем своих эмоций, неустойчивостью эмоционального состояния. Он часто плачет, его легко обидеть, при этом его реакции импульсивны и он не спосо­бен правильно оценить, что произойдет дальше. Когда ребенка ругают, он выглядит очень подавленным. Каждая маленькая неудача воспринимается как катастрофа. Определенная незрелость поведения создает впечатление, что ребенок нарочно стремится привлечь к себе внимание («Такой большой, а ведешь себя, как маленький»). Каждый ребенок стремится стать взрослым, и если окружающие его люди не принимают его новую позицию, то нормальная скорость взросления нарушается, что снижает само­оценку и самоуважение ребенка. Отвержение сверстников дополняет картину негативных эмоциональных переживаний. К примеру, школьник хочет занять какое-то ме­сто в коллективе сверстников. Но его поведение в группе настолько непри­емлемо, что дети насмехаются над ним и исключают из группы. В результате ребенок или уходит в себя, или протестует (драки - неудачи - убеждение в том, он никому не нужен, никто его не любит).

Еще одна черта у трудных детей - непостоянство («встал не с той ноги»). Вчера мог, сегодня - нет. Отказывается делать то, что уже делал.

2. Педагогические условия. Описывая второй фактор возникновения трудностей, определяющих попадание ребенка в группу риска, остановимся на двух: условия семейного воспитания и условия школьного воспитания.

Условия семейного воспитания. Ближайшей непосредственной средой, которая закладывает нравственные ценности, является семья. Следовательно, условия, в которых воспитывается ребенок, позиция, которую он занимает в семье, все влияет на возникновение или отсутствие трудностей в его жизни.

Рассмотрим некоторые наиболее обобщенные и типич­ные для трудного ребенка позиции, которые определяют основное направление семейного воспитания:

Позиция «заброшенного ребенка». Чаще это происходит в семьях, где ро­дители ведут беспорядочную жизнь, ссорятся, пьянствуют, совершают бесче­стные поступки. Дети являются свидетелями безобразных сцен: скверносло­вие, драки, склоки и т.п. В таких семьях ребенок предоставлен самому себе, поведение его не контролируется. Некоторые дети начинают бродяжничать, так как дома они чувствуют себя неуютно, незащищено, ощущают свою не­нужность. Такие семьи оказывают непосредственное криминогенное влияние на детей.

Позиция подавленности ребенка встречается в семьях, где его поведение чрезмерно контролируется, где дети подвергаются физическим наказаниям. Позиция родителей (чаще отца) авторитарна. Подростки из таких семей не­доверчивы по отношению к взрослым, мало отзывчивы, проявляют чёрст­вость к другим людям. Они могут убегать из дому, проявлять жестокость к младшим школьникам, избивать их, отнимать у них деньги, сладости. Жесто­кость по отношению к младшим проявляется, как желание излить свою оби­ду, удовлетворить ущемленное самолюбие.

Позиция «заласканного» ребенка вседозволенности встречается в семьях, где из ребенка делают кумира. Материальное благополучие, отсутствие тре­бовательности к поведению школьника, духовная убогость часто способст­вуют формированию таких качеств, как бездушие, мещанство, цинизм, и другие. Дети вырастают эгоистами, с комплексом полноценности и вместе с тем отсутствием внимания, заботы, доброты к другим людям.

Позиция отчужденности ребенка возникает в тех семьях, где родители с головой уходят в круг собственных проблем, когда они не знают, чем живет их ребенок, что его интересует, беспокоит, о чем он мечтает, думает. В итоге нет взаимопонимания, духовной близости, теплоты взаимоотношений. В этом случае родители могут не заметить, как их сын или дочь попадут под дурное влияние, как сформируются отрицательные качества личности.

В любой из указанных нами позиций школьник испытывает дефицит глу­бокого, содержательного общения с родителями. В любом возрасте ребенку необходимо, чтобы их мир воспринимался взрослыми с полной заинтересо­ванностью. Но даже в так называемых внешне благополучных семьях роди­тели далеко не всегда могут найти общий язык с детьми, жить их интересами, оказывать влияние на нравственное становление личности.

Определенная часть детей носит черты нескольких групп, но одна из них является главной. В отдельных неблагополучных семьях на ребенка влияет комплекс отрицательных факторов. В этом случае для него присущи многие признаки отрицательного поведения.

Условия школьного воспитания. Роль родителей, близких, безусловно, велика в воспитании ребенка, но не менее значимо и педагогическое, профессиональное руководство трудным ребенком. Учитель, владеющий психологическими и педагогическими знаниями, может помочь ребенку в правильном выборе своего места в школьных отношениях. А с другой стороны, школа является той средой, которая как бы провоцирует ребенка на плохое поведение. Именно в школе, среди сверстников, школьник хочет показать свое «Я», такое непохожее, по его мнению, на других.

Мы относим этот фактор к особенным, формирующим пакет трудностей у ребенка. Именно школа призвана помочь ребенку справиться с возникающими трудностями. Более того, школа является неким гарантом помощи родителям, не владеющим психолого-педагогическими знаниями и умениями. Порою бывает, что трудный ребенок рассчитывает, изменив обстановку, изменить и свой путь. Если, к примеру, в семье он все время получает замечания, его деятельность вызывает раздражение и непонимание близких людей, то, собираясь в школу, ребенок мечтает о новом положении. «Меня никто там не знает, им неизвестно, что я плохой! Может они подумают, что я хороший!». Вот такие или похожие думы терзают ребенка. Очень важно разглядеть и оправдать его надежды.

Если говорить о пребывании ребенка в школе, то можно вывести ряд при­чин, вызывающих некий протест у личности и ведущих к конфликту, который, если его не разрешить, ведет к «трудному» поведению:

1. Если отдельные требования учителя, которые ребенок считает неспра­ведливыми, поддерживаются одноклассниками. Это вызывает у ребенка не­доверие к требованиям коллектива, приводит к отказу от их выполнения, а это способствует возникновению конфликта между личностью и коллекти­вом.

2. Ребенок понимает справедливость требований коллектива, но не при­нимает их, т.к. не может или не хочет изменить избранную позицию. При этом ребенок может совершать демонстративные нарушения при­нятых норм. Опасность заключается в том, что демонстративные нарушения норм формируют нежелательный стереотип поведения, кото­рый потом трудно преодолеть.

3. Требования группы или класса ребенок не принимает, т.к. считает их несправедливыми, не учитывающими личные интересы. Чаще всего конфликт разгорается в тех случаях, когда неблагополучные отноше­ния с другими учителями и членами коллектива, создающие отрица­тельные условия для последующего развития контактов и взаимопони­мания.

Опасность этих положений заключается в том, что школьник может ока­заться психологически изолированным в коллективе, а предпринимаемые про­тив него санкции лишают его состояния защищенности и эмоционального благополучия. Школа по своему статусу отвечает за эмоциональное благополучие всех, вверенных ей детей, но дети группы риска нуждаются в особой ответственности.

Кроме объективно существующих трудностей, связанных с особенностями эмоциональной сферы и педагогическими условиями, встречаются дети с субъективно выраженными трудностями. К ним можно отнести младших школьников с задержкой психического развития. В педагогике широко используется термин ЗПР.

Ребенок с задержкой психического развития. Характеризуя эту группу, хотелось бы уточнить, что речь пойдет не о детях, имеющих психическое или психофизиологическое расстройство. Они нуждаются в специальной педагогике и медицине. В поле нашего внимания дети именно с задержкой психического развития, которых многие взрослые считают неполноценными. Эти дети вполне полноценны, Они могут нормально, и даже хорошо учиться. Особенно в том случае, если учитель, понимая временный характер задержки и применяя к таким детям индивидуальный подход, понимает их и помогает им. Более того, такие дети должны находиться среди своих сверстников, а не в отдельных классах или школах. Нет ничего более вредного для ребенка, чем ярлык, который наклеивает на него взрослый. Тем более что такой ребенок скоро нагонит остальных, особенно, если ему профессионально помогут.

Причина неспособности таких детей к обучению кроется в нарушениях мозга, названных «минимальной мозговой дисфункцией» - ММД (Э. Деннофор в 1959 г.). Для младших школьников с задержкой психического развития характерны такие трудности:

1. Задержка развития познавательных процессов (восприятие, мышление, внимание, память, воображение)

2. Трудности при обучении (дизлексия, дисграфия, дискалькулия).

3. Слабый контроль своей деятельности.

Характеризуя познавательные процессы у детей с ММД, мы еще раз хотим напомнить читателю, что задержка их развития, временное явление. Правильно организованная индивидуальная педагогическая работа с такими школьниками приводит к адекватному развитию познавательных процессов.

1. Попробуем выяснить, какие именно трудности в развитии познавательных процессов испытывает ребенок и с чем они связаны.

Восприятие. Ребенок с задержкой развития не умеет, не может правильно понять и использовать ту информацию, которую получает от взрослых в школе и дом. Нарушения происходят в области как зрительного, так и слухового анализатора, т.е. ребенку непонятны ни рисунки, ни слова, ни тексты. Он часто не в состоянии сравнить 2 рисунка, отметить их сходство и различие. Ребенок плохо различает углы и формы, особенно если между ними имеются какое-либо сходство. Он не очень понимает, чем геометриче­ские фигуры похожи на предметы реального мира, не в со­стоянии оценить свои ошибки в восприятии. Слуховые нарушения касаются различения чувств и соотношения звука с его письмен­ным изображением. Различение звуков - гораздо более сложный процесс, чем различение образов в пространстве. Этот процесс зависит от умения ре­бенка накапливать и использовать опыт предыдущих ошибок.

В основе этих нарушений лежит неспособность ребенка к достаточной концентрации вни­мания.

Из-за ошибок в восприятии ребенок часто не может правильно различать существенные детали рисунка или текста, не способен главное отделить от второстепенного. С трудом оценивает предметы «на глаз». Позже эта неса­мостоятельность переносится на оценку своего положения в обществе. Ребе­нок не всегда понимает, за что его наказывают, считает наказание несправед­ливым. Считает себя неудачником и несчастливым. Нарушения затрагивают не только «внешнее пространство», но и восприятие собственного тела. Дети часто ошибаются, выполняя команды «вверх», «вниз», «направо», «налево». Пространственные и временные соотношения тесно связаны, поэтому такие школьники позже других детей учатся распознавать время, долго не умеют пользоваться числами. Трудный ребенок не в состоянии выделить нужные предметы из группы. Так, например, он не может выделить голос взрослого (матери, учи­теля) из ребячьих голосов. Это связано с отвлекаемостью и недостаточной концентрацией внимания.

Внимание. Школьникам с задержкой психического развития свойственна отвлекаемость, неспособность к длительному сосредоточению

Дети с ММД часто неспособны к концентрации внимания. Постоянно переходят от одного дела к другому, не заканчивая начатого. Не могут организовать свою деятельность, завершить последовательность действий, ведущих к цели. Они делают только часть домашнего задания, никогда не проверяют сделанного. Задание выполняют на «одном дыхании», наскоком. Они настолько невнима­тельны, что даже после многократного повторения не могут воспроизвести того, что сказано.

Трудность переключения, застревание. При всей отвлекаемости и невни­мательности, дети иногда бывают увлечены каким-то занятием так, что их невозможно оторвать. Это плохо на уроке, так как в течение его при­ходить переключаться с одного задания на другое, а ребенок не может от­влечься от первого.

Память Нарушение памяти. Неспособность к длительному сосредоточению при­водит к слабой памяти. Такие дети не запоминают сложные конструкции, со­стоящие из нескольких шагов. На уроке ребенок с ММД не способен запом­нить последовательность действий. К примеру, детям задано домашнее задание, которое ребенок не запомнил. По возвращению домой на вопрос: «Что задано?», он отвечает «ничего» предпочитая получить «2», чем признаться перед родителями или сверстниками, что он забыл домашнее задание. Многие учителя считают такого ребенка ленивым и упрямым, не интересующимся уроками.

Нарушения памяти у детей непостоянны. Иногда ребенок с легко­стью запоминает все, что ему говорят в школе, а на другой день все забыва­ет.

Воображение. У младшего школьника, познавательные процессы которого находятся с менее развитом состоянии, воображение как способность создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте, выражена недостаточно. Это заключается, прежде всего, в том, что ребенку для создания образов необходим позитивный жизненный опыт, что у школьника с ММД, как правило, отсутствует или выражен явно недостаточно. Так как новые образы возникают под воздействием потребностей, то сами потребности, их так сказать качество, играет большую роль в развитии воображения. Так вот с потребностями у трудного ребенка большие проблемы. Их потребности находятся на низком уровне, гораздо ниже, чем у младшего школьника выросшего в благоприятной среде. Даже фантазии трудного ребенка отличаются от фантазий благополучного. Поскольку они связаны с отрицательным опытом, полученным трудным в ходе его маленькой жизни. Воображение – это педагогически управляемый феномен. Его развитие у ребенка во многом обусловлено педагогически целесообразным управлением жизни трудного. То есть зависимость воображения от созданных для трудного ребенка педагогических условий очевидна.

В ходе правильно организованной учебной деятельности младший школьник учится управлять своей умственной деятельностью, а значит, он научится «управлять» и воображением.

Мышление. У школьников с задержкой психики нарушено абстрактно-логическое мышление

Переход от конкретного к абстрактному мышлению у них может со­вершаться позже и с большим трудом. Ребенок не может прогнозировать резуль­тат своей деятельности. Неспособность представить себе, осознать целост­ную картину какого-то явления, неправильное прогнозирование ситуации. Ребенок не сразу понимает то, что ему объясняют, переспрашивает. Его час­то стыдят за непонятливость, поэтому он редко переспрашивает. Соответственно недостаточно развитые познавательные потребности влияют на овладение учебным материалом младшими школьниками, имеющими задержку психического развития. Совершенно не обязательно соотносить все трудности, возникающие при обучении у младших школьников с тем, что у них слабо развиты познавательные процессы, но у детей с минимально-мозговой дисфункцией гораздо чаще происходит напряжение в обучении. Они чаще ошибаются, пишут не всегда чисто и красиво. Таким детям сложнее выучить стихи и отвечать на вопросы по содержанию текста.

2. К трудностям при обучении школьников с ММД, мы можем отнести: дизлексию, дисграфию, дискалькулию.

Дизлексия. Это трудности, возникающие у ребенка при чтении. При чтении ребенок некоторые слова произносит наоборот (чаще не с целыми словами, а со слогами: неврый-нервный). Некоторые слова пропускает или заменяет, пытаясь понять общий смысл. Длинные многосложные слова часто прочитываются лучше, чем короткие.

Можно выделить основные показатели дизлексии: аномия (трудности в точном наименовании предмета), замена слов, зеркальные перестановки, затруднения в передачи смысла прочитанного. Так как чтение- это самый эффективный способ получения знаний, его нарушение влечет за собой отставание по другим предметам. Ребенок пытается бороться, механически заучивая. Если он не может компенсировать недостатки с помощью уловок, он может другим способом завоевать внимание сверстников (классный шум). Если ребенку трудно понимать печатный текст, если он не может самостоятельно добыть информацию, он обречен на отставание от сверстников не только в школе, но и в жизни. Его самооценка постоянно снижается.

Дисграфия. Трудности, которые ребенок испытывает при обучении письму. Здесь можно увидеть сходные нарушения: "зеркальное письмо", неряшливое письмо, "гуляющие строчки". Но ребенок обычно может связно изложить то, что хотел написать. Это несоответствие между действительными знаниями и невозможностью записать их на бумаге является наиболее удивительным. Большинство детей-дисграфов безграмотно говорят. Они произносят слова так, как их слышат.

Дискалькулия. Этим страдают относительно не много детей. Наиболее трудно им выделить абстрактные памяти числа из конкретного образа (при решении задач). Им легче к 2+2 и т.д., чем решить задачу. В тетради наших детей обычно цифры "налезают" одна на другую. В строчки "ползут" или цифры пишутся зеркально.

3. Слабый контроль своей деятельности. В эту группу входят дети со слабым контролем своей деятельности. Им свойственно нарушение в сфере активности. К нарушениям активности можно отнести: гиперактивность, гипоактивность, нарушение сна, моторную неловкость (апраксию), зрителельно-моторную дискоординацию, нарушение материализации.

Гиперактивность. Избыточная активность, подвижность. Абсолютно не могут сидеть на месте, вскакивают, хватают, портят. С детства стараются ускользнуть от внимания родителей. В классе он шаркает ногами, барабанит пальцами по парте, что-то напевает, встает, уходит, толкает, задевает. К концу 2, 3 класса такие нарушения проходят, то на смену им приходят труд­ности в учебе. Гиперактивный ребенок испытывает желания потрогать все, что привлекает его внимание. Обычно у него нарушены чувства дистанции по отношению к взрослому. Другой характерной чертой является непрерыв­ная болтовня.

Гипоактивность. Эти дети тихо сидят на задней парте, стараются быть не­заметными. Они редко участвуют в общем разговоре, стараются вести себя тихо и незаметно, чтобы их не вызвали к доске никто не увидел их несостоя­тельность.

Нарушения сна. Уже с самого раннего детства таких детей трудно уло­жить спать. Многие дети бредят во сне. Во время сна они часто оказываются на полу. Во сне они кричат, скрипят зубами. Проснувшись ночью, они лежат и долго не могут вновь уснуть. Другие дети, наоборот, как только доберутся до постели, сразу засыпают, и их невозможно разбудить. Такие дети часто страдают энурезом, что снижает их самооценку и является источником тре­воги и стыда.

Неуклюжесть, неловкость, плохая «тонкая» моторика. Это еще одна ха­рактерная черта у детей с ММД. Своеобразная задумка развития мышечной координации приводит к тому, что ребенок проигрывает в любом соревнова­нии со своими сверстниками. Он с трудом овладевает умением ездить на ве­лосипеде, плохо одевается, ему трудно завязывать шнурки. Плохо развитая тонкая моторика руки и пальцев (апраксия) становится причиной неспособ­ности ребенка пользоваться карандашом и ручкой. Ему трудно раскрашивать картинки, копировать геометрические фигуры.

Также у детей с ММД нару­шается зрительно-моторная координация. Ему трудно управлять движением глаз. Если его попросить следить за движением предмета, то можно заметить легкое подергивание (нистагм). Это приводит к частым запинкам при чтении, когда ребенку приходится плавно переводить взгляд от буквы к букве в стро­ке. У ребенка можно наблюдать тремор в вытянутых руках. Часто он с тру­дом сохраняет равновесие, стоя на одной ноге. У него не формируется устой­чивое предпочтение какой-либо руки: при метании использует правую, при письме-левую.

Однако не все дети с ММД моторно неловки. Некоторые компенсируют свои неудачи в учебе достижениями в спорте.

Суммарным эффектом всех перечисленных нарушений являет­ся полная дезорганизация деятельности при решении как учебных, так и практических задач (нарушение материализации). Ребенок с ММД редко может успешно завершить нача­тое дело. Он практически неспособен составить предварительный план дей­ствий, а затем следовать ему. Эта дезорганизация видна во всем (не умеет правильно распределять время). И если учитель не осознает, что это симптом болезни, он будет ругать ребенка, предполагая, что если ребенок «постарает­ся», он может достичь желаемого. Хотя, справедливости ради, надо отметить, что вышеназванные факторы, влияющие на развитие ребенка, могут отмечаться не только у детей с ММД. Младший школьник имеет схожие характеристики поведения. Он непоседа, неустойчив, невнимателен. Если у ребенка проявляется какой-то один или два фактора, характеризующих ММД, это не значит, что у этого ребенка задержка психического развития. О минимально мозговой дисфункции может идти речь только тогда, когда учитель фиксирует систему факторов, определяющих поведение младшего школьника в учебном и внеучебном процессе.

Надо отметить, что возраст влияет на характер «трудности». Трудные школьники разных возрастов отличаются друг от друга. У младших школьников серьезных недостатков гораздо меньше, чем у подростка. У не­го, как правило, отсутствуют черты, ведущие к асоциальному поведению. Поэтому на примере именно этого возраста были рассмотрены такие типы как трудный, педагогически запущенный ребенок и ребенок с задержкой психического развития.

У подростка, наоборот, они обостряются и следующий тип трудности в поведении ребенка – девиантное поведение в основном присуще именно подросткам.

Девиантное поведение. В психологической литературе можно найти разные определения девиантности. Все авторы сходятся в том, что девиантность поведения ребенка – это нарушение норм, принятых в данном обществе. Так определение, данное В.В.Ковалевым в 1979г. выглядит следующим образом – девиантное поведение, это поведение, отклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм. Степанов В.Г. выделяет в качестве дополнительной характеристики трудности коррекцию поведения и необходимость в индивидуальном подходе к таким детям. Девиантное поведение можно рассмотреть в широком и узком смысле. В широком – под девиантным поведением можно понимать любые действия, которые не соответствуют нормам и стереотипам, сложившимся в обществе. В узком смысле – это негативные и неодобряемые отклонения от общепринятых норм.

Можно выделить следующие типы девиантного поведения: деликвентное поведение; аддиктивное поведение; патохарактерологическое; психопатологическое; поведение на базе гиперспособностей; криминальное поведение. Девиацию можно рассмотреть с двух сторон – позитивная и негативная.

Позитивная девиация - это отклоняющееся поведение, которое хотя и воспринимается некоторыми как отклоняющееся, необычное, но оно не вызывает неодобрения. К таким действиям можно отнести героические поступки, самопожертвование, сверхпреданность, чрезмерное усердие, обостренное чувство жалости.

Негативная девиация – это те поведенческие отклонения, которые вызывают у большинства людей неодобрение или осуждение. К ним можно отнести вандализм, воровство, предательство, терроризм, жестокое обращение с животными и т.д.

1. Деликвентное поведение (от лат. «delinquens» - провинность, проступок) характеризуется как повторяющиеся асоциальные поступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность. Можно выделить следующие типы деликвентного поведения:

• агрессивно-насильственное поведение. К нему можно отнести побои, поджоги, садистские действия, направленные против личности человека;

• корыстное поведение. Оно включает мелкие кражи, вымогательства, угоны автомобилей и другими имущественными посягательствами, имеющими стремление получить материальную выгоду;

• распространение и продажа наркотиков.

Деликвентное поведение – это не только внешние действия и проявления. Его опасность заключается в том, что у ребенка происходит деформация ценностных ориентаций, ведущая к ослаблению системы регуляции.

2. Аддиктивное поведение. Это зависимое поведение. Слово произошло от англ. «addiction» - склонность, пагубная привычка; латинское толкование «addictus» - приговоренный к рабству за долги). Это один из типов девиантного поведения, когда человек стремится уйти от действительности с помощью изменения своего психического состояния. Это может произойти посредством приема некоторых психотропных препаратов, выбора определенного вида деятельности. К формам аддиктивного поведения можно отнести: химическую зависимость (наркотическая, лекарственная, алкогольная); нарушение пищевого поведения (булимия, анорексия); гемблинг (азартные игры, компьютер); сексуальные аддикции (зоофелия, некрофилия, педофилия, садизм, мазохизм); религиозное деструктивное поведение (фанатизм, вовлеченность в секту).

3. Патохарактерологическое поведение. Этот тип поведения обусловлен патологическими изменениями характера, к которым можно отнести: психопатию, акцентуацию характера.

Психопатия – это аномалия характера, тягостная как для самого индивида, так и для окружения. Она выражается в неадекватности реакции на внешние раздражители. Это состояние может длиться всю жизнь. Можно выделить важнейшие черты психопатии (П.Б.Ганушкин):

• Постоянство психопатических черт характера, их малая обратимость (независимо от обстоятельств);

• Постоянная социальная декомпенсация (нарушение нормальных взаимоотношений с окружающими);

• Тотальность особенностей личности (патологическими являются не отдельные черты, а весь психический склад личности)

• Этиология (сифилис и алкоголизм в роду, пьяное зачатие, инфекции и интоксикации в младенческом возрасте.

Акцентуация – это крайняя степень нормы Она характеризуется выраженностью отклонений от средней величины темперамента, характера и личности в целом. Акцентуация не препятствует адаптации личности, но снижает границы этой адаптации. Она возникает, как правило, вследствие негативных воспитательных воздействий.

4.Психопатологическое поведение является проявлением тех или иных психических заболеваний (бред с галлюцинациями; навязчивые идеи).

5.Поведение на базе гиперспособностей. Способности у некоторых людей выше среднестатистического уровня. При этом, как правило, они беспомощны в быту, чудаковаты, отрешены от действительности. Их интересы лежат в области их способностей (музыка, живопись, математика, компьютер).

6. Криминальное поведение. Служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса. Криминальному поведению, как правило, предшествуют деликвентное и девиантное поведение.

К формам девиантного поведения относят агрессию, аутоагрессию (самоповреждение, суицид); злоупотребление психотропными веществами (алкоголь, наркотики, лекарственные препараты); нарушения пищевого поведения; нарушение сексуального поведения; коммуникативные девиации (аутизация, гиперобщительность); безнравственное и аморальное поведение.

Обобщая характеристику девиантного поведения, еще раз обратим внимание на то, что девиация нарушает жизнь общества и является для него серьезной проблемой, поскольку определяет негативные социальные роли членов общества. Но, в то же время, она (девиация) содействует возникновению необходимости пересмотра старых норм и, главное, изменению взгляда общества на девиантных детей.

Обобщая терминологические феномены педагогической запущенности, трудности, задержки психического развития и девиантности поведения, выделим общее значение – это дезаптация ребенка, как нарушение социально-психического состояния и поведения под воздействием внешних и внутренних причин.

Для проведения успешной педагогической коррекции необходимо, прежде всего, знать причины отклонения, ведущие к попаданию детей в группу риска. В психолого-педагогической литературе их выделено немало. Мы выберем основные, на наш взгляд, дающие возможность идентичной индивидуализации, профилактики и корректировки поведения детей группы риска. К ним можно отнести четыре группы причин: биологические причины, социальные, психологические и педагогические. Деление причин на такие группы можно и нужно считать достаточно условным, поскольку весь процесс взаимодействия взрослого и ребенка представляет систему, обусловленную социальными условиями и личностными особенностями участников. Но введение некоторой классификации, на наш взгляд, значительно облегчает знакомство с теоретическим материалом и позволяет, несмотря на ограничение определенными рамками того или иного понятия, правильно проанализировать, обобщить и усвоить прочитанное.

Разберем более подробно эти группы.

К биологическим причинам относятся причины наследственного характера. К примеру, основные свойства нервной системы формируются под воздействием наследственности и определяют в дальнейшем психическую структуру человека. Свойства нервной системы, такие как подвижность, уравновешенность, сила, влияют на развитие познавательных процессов и проявляются в их формировании. Во многом это обусловливает уровень развития у ребенка мышления, памяти, внимания, восприятия и пр.

Так же к биологическим причинам можно отнести те врожденные свойства, которые не входят в наследственный ряд. Это могут быть различного рода нарушения, такие как врожденные дефекты зрения, слуха, нервной системы, какие-либо телесные недостатки, нарушения умственного развития, психические и психофизиологические расстройства.

Группа социальных причин может быть нами раскрыта в историческом развитии, объясняющем положение детей в обществе. Так, известно, что до 18 века проблемы трудности детей не выделялись в особую педагогическую категорию и дети включались во взрослую жизнь и несли все ее тяготы. Классовый характер отношения к трудным детям сказывался лишь на характере их жизненных трудностей. Уже с 7 лет дети выполняли все взрослые функции: пахали, помогали по хозяйству или учились ездить на лошади и фехтовать. Но в 18 веке были сформулированы основные педагогические характеристики детей как особой социальной группы. С этим периодом связано и требование к родителям выполнять свои не только материальные, но и духовные обязанности по отношению к детям. Вводится термин «Контроль», во многом определяющий характер ответственности родителей за поведение своих детей, замененный в более поздние периоды термином «Социализация».

Современное общество характеризует целый букет социальных причин, обусловливающих появление групп риска. Это и многодетные семьи, и семьи алкоголиков и наркоманов, это все увеличивающее количество несовершеннолетних родителей. И, наконец, это общее падение экономических и материальных стимулов, способствующих адекватной социализации личности. Безусловно, нельзя отнести всех, без исключения, детей из неполных или конфликтных семей к детям группы риска. Но экономическая нестабильность создает предпосылки для возникновения отклонений от социальной нормы.

Мы выделим наиболее традиционные социально-психологические причины девиантного поведения: (1, С.12)

• Дефекты правового и нравственного сознания;

• Содержание потребностей личности;

• Особенности характера;

• Особенности эмоционально волевой сферы.

Формирование правового и нравственного сознания является чрезвычайно трудным действием и зависит от многих причин, в том числе и от окружения, в котором формируется ребенок. Зависимость ребенка от норм, ценностей и требований микрогруппы, в которой он оказался. Низкий уровень сознания может быть объяснен и протестом против жизни, которой навязывают ребенку, особенно подростку окружающие его взрослые люди. Следует отметить, что эти причины могут быть следствием кратковременного девиантного поведения и во многом зависят от умелого, педагогически выверенного поведения взрослых. Если взрослых пересмотрит свою позицию по отношению к ребенку, задействует его самого в решении совместных проблем, то девиантность, если не исчезнет сразу, то некоторые проблемы могут просто отойти на последнее для ребенка место в системе его ценностей.

Формирование сознания ребенка во многом обусловлено средой его развития. Если среда агрессивна или криминальна, она откладывает отпечаток на сознание ребенка, формируя его ценностные ориентации и обусловливая его поведение. Она же формирует и потребности личности. Криминальное формирование потребностей способствует совершению ребенком неблаговидных поступков. Для удовлетворения своих потребностей он идет на нарушения норм поведения, требуемых обществом от своих членов. В удовлетворении потребностей не последнее место занимает низкая самооценка детей с девиантным поведением. Оценка человеком своего потенциала, возможностей, обусловливающих определенное место в социальной нише, играет большую роль в построении взаимоотношений ребенка с окружающим его социумом.

Безусловно, в самооценке проявляется и характер личности, влияющий как на самооценку, так и на удовлетворение потребностей. Слово характер греческого происхождения (character) Оно определяется как совокупность психических особенностей данного человека, проявляющихся в его действиях, поведении. Характер – это совокупность отличительных признаков, свойственная конкретному индивиду и отличающая его от других людей. Черты характера проявляются в различных сферах жизни человека. Они во многом определяют, какое место займет индивидуум в социальной матрице. Каждая черта характера проявляется в определенных типичных обстоятельствах. Именно поэтому характер тесно связан с отношением ребенка к окружающему его миру. Черты характера имеют побуждающую силу, что, несомненно, является индивидуальной характеристикой личности. В одних и тех же условиях, одни люди поступают так, а другие иначе. Благодаря таким склонностям, люди в экстремальных, стрессовых ситуациях могут принимать решения, противоречащие объективным условиям, но дающие возможность выжить именно благодаря принятому решению. Хотя, справедливости ради, надо отметить, что личность проявляет большую настойчивость и энергию в характерном для ее способе действий. Характер представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов. Отдельное свойство характера зависят друг от друга. В психологии можно выделить четыре свойства характера, определяемые разными отношениями индивида.

1. Свойства, выражающие отношение личности к коллективу в целом и отдельным его членам. К таким свойствам можно отнести: отзывчивость, требовательность, доброту, заносчивость и т.д.

2. Свойства, выражающие отношение к труду (трудолюбие, ответственность, добросовестность и т.д.).

3. Свойства, выражающие отношение к окружающим индивида вещам (аккуратность, неаккуратность, неряшливость, чистоплотность и т.д.)

4. Свойства, выражающие отношение к самому себе (честолюбие, гордость, униженность, скромность, нескромность и. д.)

Описываемые свойства характера в своей совокупности определяют место каждого человека в системе общественных отношений.

В становлении ребенка как субъекта общества большое значение имеет развитость его эмоциональной сферы. Существует возрастная характеристика этого феномена человеческой личности. В соответствии с ней эмоциональные проявления в каждом конкретном возрасте различны. У младшего школьника эмоциональная сфера наиболее развита, и он реагирует на оценку его личности со стороны взрослых, как правило, бурно. У детей с девиантным поведением эта оценка обычно негативна. Окружающие не утруждаются особенно выяснением мотивов «неправильного» поведения ребенка, сразу же осуждая его. Реакция ребенка с девиантным поведением на низкую оценку его деятельности со стороны семьи, окружения, общества зачастую приводит его к психологическим, эмоциональным срывам, к депрессии и даже к суициду. Дети, входящие в группу риска, характеризуются, как правило, эмоциональными расстройствами. Симптомы таких расстройств могут выражаться в поведении ребенка (М.Раттер):

• Адекватность поведения ребенка нормативам, соответствующим его взрасту и половой принадлежности. (К примеру, разлука с близкими вызывает тревогу в младшем школьном возрасте, а не в подростковом):

• Длительность сохранения расстройства. Страхи, припадки, капризы, нежелание что-то делать свойственно многим детям. Но если эти проявления носят длительный характер, это является отклонением от нормы;

• Колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей;

• Появление новых, не связанных с нормами изменений в поведении ребенка;

• Появление тяжелых и часто повторяющихся симптомов. (К примеру, ночные кошмары, связанные с просыпанием ребенка в слезах и нервном расстройстве);

• Наличие ряда симптомов, касающихся разных сторон психической жизни ребенка и проявляющихся одновременно.

Естественно, эти причины следует рассматривать и оценивать в свете социального окружения, в котором живет ребенок.

Ученые пришли к выводу, что отклонению от нормы способствуют не сами психические аномалии, а психологические особенности личности, которые формируются под их влиянием. Поэтому необходимо быть крайне осторожным в диагностике подобных отклонений и помнить о том, что эмоциональная структура личности определяет ее внутреннее состояние, через которое она взаимодействует с социальной средой.

Психологические причины. В эту группу входят причины, связанные с индивидуальными и возрастными особенностями личности.

Индивидуальные особенности личности рассматриваются в психологии как набор признаков, присущих определенному индивидууму. Их сочетание образует целостную структуру, включающую многообразие характеристик человека К таким характеристикам можно отнести: мысли, чувства, волю, потребности, мотивы, желания, интересы, склонности, способности и др. Предпосылками формирования индивидуальных особенностей выступают анатомо-физиологические задатки. Особое место в рассмотрении вопроса занимает анализ темперамента и характера человека. Мы можем сказать с уверенностью, что именно по «набору» индивидуальных особенностей можно различать людей. К примеру, индивидуальные различия проявляются в свойствах нервной системы. Процессы возбуждения и торможения, не полностью, но значительно определяют тип поведения личности в социуме. Четыре типа высшей нервной деятельности, выделенные И.П.Павловым, характеризующиеся четырьмя типами темперамента – холерическим, сандвиническим, меланхолическим и флегматическим, присущи каждому индивидууму. Важно понимать, что сам по себе темперамент не определяет ни способностей, ни интересов ребенка. Но в совокупности с другими свойствами личности его влияние на стиль умственной деятельности, поведение ребенка, на быстроту протекания поведенческих реакций, неоспорима.

Основные различия в названных феноменах определяют индивидуальную неповторимость, а в нашем случае, именно определенный набор этих свойств, приводит или не приводит детей в группу риска.

Что касается возрастных особенностей, то ребенок в своем развитии проходит несколько стадий, имеющих специфические характеристики. В основе возрастных периодов лежат закономерности развития ребенка. Российские психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин и др. выдвинули два принципа: историзма и развития ребенка в деятельности.

В практической педагогике и психологии принята следующая периодизация:

Младенческий возраст 0 – 1 год

Ранний возраст 1 – 2 года

Дошкольный возраст 3 – 6 лет

Младший школьный возраст 7 – 10 лет

Средний школьный возраст 11 - 14 лет

Старший школьный возраст 15 – 18 лет

Границы возраста достаточно мобильны и могут меняться в зависимости от биологической и социальной обусловленности развития ребенка.

Развивая проблемы периодизации, разработанные Л.С.Выготским, Эльконин Д.Б. выдвинул идею о том, что в каждом возрастном периоде есть свои виды деятельности и развитие ребенка в них не одинакова. Так, у дошкольника ведущий вид деятельности игра. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у него ведущий вид деятельности – учение. В процессе учения у ребенка формируется память, раздвигаются границы познания о явлениях внешнего мира, формируются умения взаимодействовать с людьми разного возраста. Средний и старший школьный возраст объединим в одну группу, называемую подростковым возрастом. Чаще его именуют возрастом полового созревания. Этот возраст характеризуется как переломный, критический, наиболее подходящих для «перехода» детей в группу риска. Л.С.Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Он выделял несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, называя их доминантами.

«Эгоцентрическая доминанта» – интерес подростка к собственной личности. «Доминанта дали» – установка подростка на большие масштабы, которые для него более приемлемы, чем ближние, текущие дела. «Доминанта усилия» – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, проявляющимся зачастую в упрямстве, хулиганстве, протеста против взрослого вмешательства в его жизнь. «Доминанта романтики» – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Д.Б.Эльконин характеризовал подростковый возраст с точки зрения тех новообразований, которые возникают из ведущей деятельности. А в подростковом возрасте учебная деятельность, являясь ведущей для данного возраста, поворачивает от направленности на мир к направленности на себя. Особенности развития ребенка в подростковом возрасте проявляются в следующих симптомах:

• возникают трудности в общении с взрослыми. Главные события его жизни теперь происходят вне школы (в отличие от младшего школьного возраста);

• уход в детские компании референтные группы. Поиск тех, кто понимает твои проблемы;

• ребенок часто ведет дневник, где отражает свои внутренние, глубоко интимные переживания, волнующие его мысли и оценки окружающих его людей и событий.

Существуют и другие классификации возрастных периодов. Так американский психолог А.Гезелл* в классификации выделил наиболее важные и характерные для каждого возраста особенности поведения:

10 лет – ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, мало заботится о внешности, но придает значение оценки окружающих его поступков;

11 лет – начинается физиологические процессы, содействующие перестройке организма. Ребенок становится более импульсивным. Его поведение характеризует частая смена настроения. Он ссорится со сверстниками, не всегда находит понимание с родителями;

12 лет – отношение к миру становится более позитивным, растет самостоятельность ребенка. Он начинает заботиться о своей внешности, интересоваться представителями противоположного пола, интересуется вопросами половых взаимодействий.

13 лет – ведущим в поведении ребенка становится обращение к себе. Дети становятся самокритичными и чувствительными к критике извне. Возрастает их критичность, направленная на родителей, учителей, взрослых. Очень часты смены настроений, что является результатом соматических сдвигов.

14 лет – подросток становится энергичным, общительным, экспансивным. Возрастает его уверенность в себе. Он склонен к анализу, особенно поведения взрослых, их реакций в обществе. Подростки любят себя сравнивать с другими людьми, идентифицируя себя с представителями различных референтных групп, любят обсуждать вопросы психологического характера.

15 лет – в этом возрасте трудно подобрать общие характерологические особенности, поскольку возрастают индивидуальные различия. В этом возрасте возрастает дух независимости подростка, что зачастую ведет к конфликтам с взрослыми. Но независимость сочетается с возрастающими адекватными самооценками, самоконтролем. Растет потребность в групповой принадлежности и групповой идентификации.

16 лет – это возраст своеобразного психологического и поведенческого равновесия. Подростки характеризуются жизненным оптимизмом. У них увеличивается внутренняя самостоятельность, общительность, эмоциональная уравновешенность.

Таким образом, можно сказать, что центральное новообразование подросткового возраста – это возникновение представления о себе, как о взрослом. У него возникает огромная потребность признания его «взрослости» окружающими. Он приходит к выводу, что никакой разницы между ним и взрослыми нет. Это, безусловно, приводит к возникновению

*Цитата по Кон И. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М.,1988.

конфликтов, поскольку стремление его быть взрослым вызывает активное сопротивление самих взрослых. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Складывается новая ситуация развития. В основе, которой – общение со сверстниками как ведущий вид деятельности, поскольку именно здесь осваиваются нормы морали и социального поведения. И если взрослые не могут ничего противопоставить отрицательному воздействию такого детского сообщества, это и приводит детей в группу риска.

Педагогические причины возникновения трудностей у детей связаны, прежде всего, с качеством и количеством связей, в которые попадает ребенок. Эти связи определяют возможность изменения его личностных качеств и свойств, и соответственно, возможность изменения своей жизни. Установлением таких связей между взрослым и ребенком – прерогатива воспитания. Говоря о педагогических причинах, мы сами немало сомневаемся в их «чистоте». Безусловно, рассматривая процесс воспитания как глубокого социализированный процесс с учетом индивидуальных, возрастных особенностей ребенка, как систему, включающую историческое, биологическое и социальное начало, мы не можем в достаточной степени выделить именно педагогические причины. Смиримся с тем, что разговор о причинах педагогических, читай – воспитательных, будет происходить в социально-биологически-психологическом поле.

Что же толкает детей в группу риска? Несоответствие их ожиданий с действиями социально-педагогических институтов: семьи, школы и социума. Неграмотные педагогические действия родителей, учителей, взрослых людей заставляют ребенка сопротивляться и искать «правду» на стороне, в социуме, на улице.

Влияние ситуации в семье совершенно правильно считают самой главной причиной появления трудностей в жизни ребенка. Такие ситуации возникают, когда налицо: недостаток внимания к ребенку, к его жизненным проблемам; отношение к нему как к никчемному еще члену семьи; снижение интеллектуального уровня членов семьи; негативный пример самих родителей; низкий экономический уровень жизни семьи; безработица; пьянство, алкоголизм и наркомания.

Но и школа, призванная «вести» за собой институт родительства, часто создает предпосылки для негативного поведения детей. Это невнимание к их индивидуальным особенностям, неуважение к личности ребенка, непринятие его жизненного опыта, несоответствие темпа учебной работы конкретным особенностям ребенка, преобладание отрицательной оценки действий школьников. Можно много еще назвать причин, ведущих к появлению групп риска.

В качестве заключения хочется привести классификацию, которая учитывает все вышеназванные причины. Это классификация Виктора Клайна (1991), который выделяет шесть типов юных правонарушителей:

• Он просто «валяет дурака». Поздние приходы домой, обман, прогулы уроков, безбилетное посещение кино. «Шутники» могут спустить шину в автомобиле или поехать без разрешения на нем покататься, пустить «дымовуху» на школьной дискотеке, расписать стену школы или дома.

• Враг родителей. Причиной плохого поведения таких подростков – месть одному или двум родителям. Эта враждебность может перерасти в настоящую войну. Нередко для родителей это становится неожиданностью. Они е понимают, что ребенок подавлял в себе негативные чувства и в один прекрасный день, они вырвались наружу.

• Испорченный ребенок. Таких детей называют личностью с асоциальной направленностью. У него нет отклонений ни в интеллектуальном, ни в эмоциональном развитии. Они у него есть в поведении. В основном – это контакты с правонарушителями. В основном, это дети из неблагополучных семей. Он принимает нормы жизни этой семьи и живет по ним.

• Органик. Это ребенок с мозговой травмой или задержкой умственного развития. Это «расторможенный» ребенок, у которого нарушения дисциплины объясняются ослабленным интеллектом и отсутствием способностей оценивать свои поступки. Такие дети, как правило, подвергаются нападкам сверстников, поскольку они беззащитны перед ними.

• Психотики. Это умственно неполноценные, больные дети. У них проявляются галлюцинации, мания преследования, навязчивые мысли.

• Дурное семя. Таких детей называют еще первичными психопатами. Это отклонение проявляется с раннего возраста. Такие дети совершают асоциальные поступки, несмотря на то, что их ждет за них наказание. Им свойственны хронические правонарушения в течение всей жизни. Они не могут усвоить правила нормального поведения. У него нет чувства ответственности, любви к кому-либо. Такому ребенку несвойственно чувство стыда, вины или раскаяния.

Рассмотренные причины трудностей, возникающих у ребенка и способствующих его вхождению в группы риска, многообразны и объединены группами факторов: социальными, биологическими, психологическими и педагогическими. Во многом успешность работы с детьми группы риска заключается в умелом использовании названных факторов в построении содержательной конструкции педагогической работы с такими детьми.