8.2. Роль наследственности и среды в психическом развитии

Выяснение роли биологи­ческого и социального, наследственного и благоприобретенного на протяжении многих лет было исходным пунктом для построения различных теоре­тических концепций, реализующих принцип развития (психо­аналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концеп­ция рекапитуляции Ст. Холла, теория конвергенции двух факто­ров В. Штерна и др.).

При рассмотрении за­кономерностей развития ребенка, необходимо выяснить, чем это развитие опре­деляется, какую роль в развитии ребенка играют наследственные задатки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда.

На эти вопросы представители различных научных направ­лений дают различные ответы.

Многие ученые считали, что развитие ребенка цели­ком определяется его наследственностью. Этот подход получил название социогенетической концепции. В соответствии с ней, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойства, таким образом, биологически предопределены. Конеч­но, не предполагается, что сложнейшие психические функции зак­лючены в генах как готовые качества. Имеются в виду только их задатки; развитие личности понимается как саморас­крытие, саморазвертывание этих задатков. Среда может способ­ствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные качественные изменения она не может.

В соответствии с этой концепцией, интересы, характер, способности ребенка развиваются и формируются по таким же законам, как развивает­ся яйцо. Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчи­ненный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического со­зревания.

Однозначное признание этой точки зрения вряд ли возможно. Ребенок является существом, живущим в социальной среде; он неразрывно связан с этой средой, в частности с семьей, детским садом, школой, другими социальными институтами. Несомненно, что наследственностью заложены не­которые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, не зависимом от среды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут развиваться в большей или меньшей степени. В то же время одни и те же наследственные задатки, например у двух однояйцевых близ­нецов, в разных условиях обучения и воспитания могут разви­ваться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

Другой подход к этому вопросу преувеличивает влияние социальной среды. Этот подход получил название социогенетический концепции. Заключается она в следующем. Социальная среда в этом по­нимании является доминирующим фактором психического развития. Ребенок при рождении является как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске, целиком зависит от среды. Все психические качества, за исключением тех, с которыми ребенок появля­ется на свет, рассматриваются как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследственные задатки совершенно не учитываются. Сам процесс развития рассматривается как процесс пассивного приспособления к окружающей среде. Ребенок рассматривается как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде не учитываются. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все должны быть одинаковыми — так кратко можно сформу­лировать эту точку зрения.

Эта точка зрения кажется оптимистической, так как она открывает широкий простор влияниям среды и воспитания. Кажется, что “на заказ” можно создавать желаемый тип ребен­ка, не встречая препятствий ни со стороны наследственных задат­ков, ни со стороны возрастных возможностей.

По существу же такая постановка вопроса приводит к пессимистическим положениям. Ребенок, в сущности, оказывается пассивным результатом действия внешних сил.

Мы рассмотрели две противоположные концепции, объясняющие значение среды и наследственности, социальных и биологических влияний в развитии ребенка.

Нуж­но отметить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточную. Попытка эта принадлежит немецкому уче­ному В. Штерну. Он рассматривает наследственное и приобретенное в разви­тии ребенка как две силы, два фактора, противостоящие друг другу. Душевное развитие Штерн рассматривает “как результат конвер­генции, схождения, скрещивания”, т. е. механического сцепления.

Однако, среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие на личность независимо друг от друга. Развитие есть процесс, в котором социальное и биологическое неразрывно связаны. Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения, из-под которых можно вышелушить внутрен­нее, неизменное биологическое ядро. Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно из­меняются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на определенной биологической ос­нове, без которой невозможно было бы развитие. Биологи­ческое в его первоначальном виде перестает существовать, оно подвержено социальному изменению, и выделить его “в чи­стом виде” не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими наслоениями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда по-раз­ному влияет, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осоз­нает, как он научился действовать в этой среде на предшествую­щих стадиях своего развития и что он представляет собой в физи­ческом отношении. Семейное воспитание и школьное обучение являются решающими факторами влияния среды на развитие ребенка.

Труды Л.С.Выготского, П. П. Блонского, М.Я.Басо­ва, М.М.Рубинштейна, Г. А. Фортунатова реализовали принцип развития пси­хики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психологической теории.