4. Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку

Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здібності до навчання — це допомога в оволодінні власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтованою регуляцією). У основі оволодіння будь-яким структурним компонентом інтелектуальної діяльності лежать ті ж психологічні механізми, що і в основі формування будь-якої розумової дії. Це організація зовнішніх дій на спеціально організованій орієнтовній основі і поступовий її переклад у внутрішній план.

Різноманітна і посильна праця дітей, а також різні спостереження і досліди з природним матеріалом забезпечують значні можливості для розширення, поглиблення і систематизації знань дітей про найближче оточення, формування загального уявлення і простих життєвих понять про світ. Розумові дії формуються на основі практичних, переводяться у внутрішній план (операції уявленнями).

Велика увага приділяється підбору рухових ігор з правилами, поступовому їх ускладненню. Ускладнення зазвичай йде в наступних напрямах: від гри до гри збільшується кількість правил; росте їх важкість; від виконання правил кожним гравцем команди — до виконання правил тільки її представниками і так далі.

Значна увага приділяється заняттям продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання). При опорі на практичні дії у дітей легше викликати бажання виконати завдання вихователя, допомогти усвідомити його складові частини, правила виконання, а далі на цій основі учити елементарному плануванню майбутньої діяльності. Опора на практичні дії сприятлива і в цілях одночасного формування у дітей відповідних навиків, умінь, а так само самоконтролю на основі правил завдання. В кінці роботи дитина отримує конкретний речовинний результат створюється сприятлива обстановка учити дітей оцінювати свою власну роботу, порівнювати отриманий результат із заданим зразком.

На основі практичних дій при цілеспрямованій педагогічній роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність з опорою на загальні уявлення і словесно-логічні міркування, такі необхідні в учбовій діяльності і в школі.

Поступово ускладнюються вимоги до мовного опосередкування діяльності дітей. Мовне опосередкування дитиною власної діяльності є необхідною умовою осмислення поставленої перед ним загальної мети, її конкретизації, планування шляхів і засобів реалізації, оцінки адекватності засобів досягнення, а також представлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності образом, опосередкованим мовою.

Ускладнення вимог до мовного опосередкування йде в двох напрямах. Перш за все — від обов'язкового промовляння дитиною того, що вона повинна і як повинна зробити, до самостійного вичленення і мовного оформлення правил, що відносяться до способів діяльності; далі — від ухвалення і промовляння загальної мети до власного планування і оформлення в мові засобів її виконання і вже на цій основі — до планування діяльності при відповідному мовному оформленні. Другий напрям цієї роботи — поступове просування дітей від розгорненого мовного опосередкування майбутньої діяльності до розгорненого промовляння дій пошепки і, нарешті, до згорнутого промовляння «про себе».

Практика навчання і виховання дітей із ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз в плані засвоєння ними учбової програми загальноосвітньої школи при відповідній психолого-педагогічній і методичній організації процесу навчання.

Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей, які на початку шкільного навчання виявляють ознаки відставання в психічному розвитку, найслабшим місцем є недорозвиненість чуттєвого пізнання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не знають назв і погано розрізняють кольори та відтінки, геометричні фігури. Навіть знаючи той чи інший колір, форму, діти з великими труднощами користуються цими ознаками для розв'язання різних практичних завдань. Наприклад, їм важко поділити на дві частини кілька різноколірних кружечків і квадратиків так, щоб у кожній групі були фігурки, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям оцінювати взаємне розташування предметів на площині, уявно поділити їх на окремі частини, порівнювати "на око" за величиною. Відтак дитина виявляється безпорадною, і подальший розвиток немає підґрунтя.

Очевидно, це зумовлено тим, що саме в ранньому дитинстві, коли має йти бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з послабленою нервовою системою не отримують належної допомоги дорослих. У цей час батьки ще не помічають відставання психічного розвитку малюка або не надають цьому серйозного значення чи, не знаючи, яких заходів вжити, думають, що з часом все минеться. Коли ж відставання нарешті помічають, намагання навчити дитину виявляється марним, тому що необхідно заповнити прогалини її попереднього розвитку.

Отже, в якому б віці не почалися спеціальні заняття з дитиною, необхідно завжди звертатися до розширення, зміцнення і систематизації її чуттєвого пізнання предметів і явищ довкілля. Краще це робити вчасно і послідовно.[8,с.124-129]