1. Розвиток методики музичної освіти школярів у хх столітті

XX ст. — це століття науки, її потужного прориву вперед, за­вдяки чому змінилися наші уявлення про світ, простір і час, у якому ми живемо. Світ стали уявляти більш грандіозним і різноманітним, ніж це було у XIX ст., а Всесвіт — як динамічну систему, що розви­вається в часі.

Людину XX ст. стали розуміти не просто як мікрокосмос, непо­вторність, унікальність, як це вже було в XIX ст., а як втілення духу Всесвіту, і тому — як неосяжна, безмежна у своєму духовному вдо­сконаленні. Якщо для Середньовіччя головним поняттям був Бог, для Нового часу — розум, то для людини XX ст. таким поняттям стала духовність, усвідомлення життя через єдність зі Всесвітом, культурою як пріоритетними принципами суспільного розвитку. Відтак домінантою у світосприйнятті людини XX ст. стає не пізнан­ня, а розуміння світу.

Усе це відбилось і на художній культурі XX ст., особливістю якої є напружене прагнення до гуманізації людського буття і творчості, глибокий інтерес до особистості; виникнення нових видів мистецт­ва (кіно і телебачення), що мають величезний вплив на маси; від­сутність панівного стилю в мистецтві, що породило численні течії, особливо в живопису і музиці. Інтенсивно оновлюються виражальні засоби художньої мови всіх видів мистецтва, зросла роль інтеграцій­них процесів.

Завдяки розвитку масових комунікацій, новим способам збере­ження музики на дисках і магнітних плівках люди змогли прилучи­тися до музики будь-якої доби, напрямів, жанрів. Домашні фоноте­ки стали таким же побутовим явищем, як і домашні бібліотеки, що сприяло зростанню музичної культури суспільства й особистості.

На тлі помітних здобутків у царині музичної культури (особливо, в другій половині XX ст.) чітко окреслилася суперечлива ситуація у розвитку музичної педагогіки. З одного боку, розширилися потенційні можливості людини реалізувати своє одвічне прагнення до краси і перетворення життя за її законами, що зумовило стійку тенденцію прогресивної музичної педагогіки до досягнення рівно­ваги в розвитку розумової й почуттєвої сфер особистості людини. З другого боку, дедалі очевиднішими стають вияви різних форм без­духовності, соціальної деградації частини молоді, обивательської невибагливості в мистецтві, що є свідченням низької ефективності культурно-освітньої діяльності суспільства, зокрема, музичної осві­ти підростаючого покоління. Це пояснює прагнення багатьох відо­мих діячів музичної культури прилучитися до пошуків ефективних методик музичної освіти дітей.

Визначними віхами розвитку європейської музичної педагогіки XX ст. стали цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені Е.Жак-Далькрозом, К.Орфом, 3.Кодаєм, Б. Тричковим, Д. Кабалевським. Гідне місце серед них посіли педагогічні здобут­ки видатних українських музикантів М. Леонтовича, К. Стеценка, В. Верховинця, Б. Яворського.

2. Система музично-ритмічного виховання Еміля Жак-Далькроза

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцар­ським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), його концепція розвитку особистості «у русі, методом руху і через рух» стала протиле­жністю традиційній «співацькій» концеп­ції музичного виховання. Вона була реа­кцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обме­женість фізичних занять, коли інертні розум і почуття.

П рацюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недо­ліками традиційної методики є ізольо­ваність видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності. Спираючись на досвід роботи в Женевській консерваторії, він писав: «Курс навчання гри на фортепіано не має контакту з курсом навчання гармонії, який, у свою чергу, не пов'язаний з історією музики. Остання ж не звертається до загальної історії народів і окремої особистості... Не існує зв'язків у навчанні... Кожен учитель обмежується своєю вузькою сферою, дуже мало спілкуючись при цьому зі своїми колегами, що спеціалізуються в інших сферах музичної науки».

Вважаючи, що виховати «цілісного» музиканта здатна лише «цілісна» педагогіка, Жак-Далькроз усе життя шукав шляхи відновлен­ня втраченої єдності музичного виховання, інтеграції навчального матеріалу, виявляючи в ньому різноманітні змістовні й структурні зв'язки.

Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі, на думку Жак-Далькроза, лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Він вважав, що найважливіше у музичному навчанні — по­переднє і супутнє осягнення музики, що виховання музикальності немислиме поза чуттєвим музичним сприйманням. Лише повноцінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. «І музичне виховання повинно повністю грунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ», — підкреслював Жак-Далькроз.

Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови му­зики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу форму­вання гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей дише репродуктивних, наслідувальних здібнос­тей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів із ритмом музики викликає у них особливу радість, естетичне задо­волення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв'язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи — крокування, біг, стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції — уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо — здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові.

Розвивати музичні здібності, стверджував Жак-Далькроз, необ­хідно засобами ритму. Будь-який ритм є рух, а рух має матеріальну основу. Рухи малої дитини виключно тілесні і часто несвідомі, в той час, як наша свідомість складається з матеріалів фізичного досвіду. Тому, вносячи порядок в рухи дитини, виховуючи в ній почуття ритму, ми, тим самим, готуємо її до життєвої і, зокрема, музичної діяльності. Наш слух, голос і тіло знаходяться в прямій залежнос­ті одне від одного і від наших душевних якостей. У ритміці Жак-Далькроза вихідним пунктом була саме музика, оскільки виразні рухи мали розкривати емоційну сторону музичного твору. Він роз­глядався як сценарій усієї рухової діяльності, мета якої - пластична інтерпретація змісту, форми, відтворення стильових особливостей музики.

Щоб бути музично освіченою людиною, писав Жак-Далькроз, треба, по-перше, мати слух, тобто бути спроможним запам'ятати звуки і сприймати їхню різноманітну довготу; по-друге, володіти ті­лом, здатним відтворювати звуки та їх довготу. «Якщо піаніст ніколи не мав чисто тілесних відчуттів ритмічних тривалостей, якщо ці від­чуття не проникли в усе його єство, не впливали на діяльність його органів дихання, то він не має уяви про значення акценту, про всі явища, пов'язані з різним розподілом у часі і просторі нашої сили м'язів і їхнього впливу на ритмічну виразність виконання... Ми сприймаємо музику тільки вухом, але не відчуваємо її всім тілом, не здригаємось від її могутності, ми відчуваємо лише слабке відлуння п справжньої суті».

Жак-Далькроз не турбувався про розвиток техніки, віртуознос­ті, до чого прагнуло багато педагогів. Він виховував музикальність як першопричину музики, вважаючи недопустимим, коли вся увага вчителя гри на фортепіано спрямовувалась на розвиток наслідуваль­них здібностей. Педагог був переконаний, що гра на музичному ін­струменті дуже слабо впливає на слухові органи і мозок малоздібних дітей.

Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка (зв'язок музики з рухом). Ритм розглядався педагогом як провідний виховуючий чинник і розумівся у широкому значенні — як часовий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та всіх інших елементів музичної мови. Власне зв'язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору, а головне — з виразним характером усіх елементів і співвідношень надає системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комп­лексного впливу на особистість.

Осягнення першооснови музики — ритму — буде успішним при виявленні «ритмопластичного» образу. «Без тілесних відчуттів ритму... не може бути відтворений ритм музичний», — стверджував Жак-Далькроз. Головний його девіз — «Ти сам твір мис­тецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі». Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

Зазначимо, що у своїх пошуках педагог залишався передусім музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпоряд­кованої лише метру, в ритмічних вправах Жак-Далькроза усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика була провідним системотворним елементом музичних занять.

Завдання вчителя — навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові, динамічні, метроритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У про­цесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу.

Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка отримала визнання ще до першої світової війни.

Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання, особливій формі худож­ньої творчості. Оскільки музика на заняттях постійно змінювалася, це підтримувало слухову увагу дітей, вимагало динамічного емоцій­ного і рухопластичного відгуку. Педагог вважав, що часте використання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги.

Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних виявів музикальності дитини. «Моя мета, — підкреслював він, — на основі слухового сприймання пробудити в ньому (учневі) засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі». Відзначаючи від­мінність форм емоційного, а отже, і рухового відгуку на музику у різних дітей, Жак-Далькроз писав: «Дивовижний феномен евритміки (ритміки) — виключна різноманітність індивідуальних рухів при однакових вправах на одну й ту ж музику. Іншими словами, в інтер­претації одних і тих же музичних ритмів виявляються великі від­мінності. Ці відмінності точно відповідають особистісним характе­ристикам різних людей і це завжди можна спостерігати на заняттях». Тому на колективних заняттях Жак-Далькроз усіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і роз­витку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей.

Зміст музичної освіти в методичній системі Жак-Далькроза представлений у трьох взаємозв'язаних сферах: ритміці, сольфеджіо, імпровізації (див. схему 1). Ритміка виконує основоположну роль, забезпечуючи музичний розвиток за допомогою рухів тіла. Сольфе­джіо формує слух, завдяки якому удосконалюється вокальна і рухова діяльність учня. Імпровізація не тільки активізує музиканта під час співу і руху, але й виступає основною формою оволодіння грою на музичному інструменті.

Схема 1.

Перший (елементарний) рівень	Евритміка (зв'язок музики з рухом)
Другий (професійний) рівень	Сольфеджіо Імпровізація Імпровізація

Тісний взаємозв'язок і взаємовплив базових компонентів системи музично-ритмічного виховання Еміля Жак-Далькроза — ритміка (евритміка), сольжеджіо, імпровізації — виявляється по-різної, залежно від рівня освіти і цілей музичного навчання. На першому (елементарному) рівні, на якому здійснюється масове музичне виховання, ритміка виступає головною ланкою музично-педагогічної системи Е. Жак-Далькроза, надаючи їй специфічних рис. У ній виявляються глибокі витоки, які беруть початок в античній (синкретичній) системі музичного виховання.

Оскільки сприймання музичних творів ускладнене їх абстрак­тною часовою природою, ритміка виступає в ролі тлумача музики, перекладаючи звуковий ряд на мову жестів. Серед усіх елементів музичної мови ритміка вибирає ритм як елемент, однаково влас­тивий і музиці, і рухам тіла. Проте метою ритміки є не тільки і не стільки опанування ритму, скільки «охоплення» музичного тво­ру як цілісного явища завдяки специфічним рухам, експресія яких спрямовується на передачу всіх нюансів музичного розвитку. У рухах віддзеркалюються темп, динаміка, агогіка, артикуляція, тембр, фак­тура, характер і розвиток мелодичної лінії, музичні фрази, стильові особливості твору тощо.

Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного на­вчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалось на розвиток слуху до абсо­лютного, оволодіння музичною грамотністю, під якою розумілося вміння «бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш». Ви­хідним пунктом формування музичного слуху були різноманітні музичні лади із різною послідовністю тонів і півтонів, основним способом — моторна активність, поєднання співу і руху. Йдеться про використання на заняттях з сольфеджіо різних рухових реакцій людини на музику, особливо на метро-ритм: хода, плескання, тупо­тіння, диригентські рухи, мовлення тощо.

Наступним компонентом системи музичного виховання Еміля Жак-Далькроза стала імпровізація, яка слугувала основою не тіль­ки для рухової та вокальної активності учнів у межах інших ком­понентів, але й головним методом осягнення музики, опанування грою на фортепіано. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементи музики, і на цій осно­ві розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. Сут­ність інструментальної імпровізації полягала у використанні під час гри на фортепіано різних ритмічних побудов, що спиралися на по­слідовність гармонічних функцій.

З інструментальною імпровізацією тісно пов'язувалася пластич­на інтерпретація музичних творів, яка полягала у відчутті неперерв­ної пульсації, метро-ритмічної структури, створенні «пластичного контрапункту» тощо. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднанні завдання масової та професійної музичної освіти Це надало системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість. Практична реалізація кожно­го компонента системи музично-ритмічного виховання вимагає від учнів одночасної мобілізації слухової, рухово-просторової, емоцій­ної та інтелектуальної сфер. Завдяки ритміці ефективно розвива­ються музичний слух, пам'ять, відчуття ритму і метру, швидкість реакції на музику, рухово-просторова уява, вміння концентрувати увагу, емоційна чутливість.

Ідеї Далькроза значно поширилися ще до першої світової війни. Його школа музики і ритму в Геллерау, що поблизу Дрезина (від­крита в 1911 році), виявила значний вплив на розвиток європейської музично-педагогічної думки. Основним завданням своєї діяльності в Геллерау Далькроз вважав підготовку вчителів ритміки за своєю системою для широкої мережі навчальних закладів, про створення яких в усьому світі він мріяв.

Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості музично-педагогічної системи Еміля Жак-Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличення її духовного життя. Гуманний характер педагогіки Жак-Далькроза виявився у вірі в можливості розвитку всіх дітей методом ритміки, у розумінні осо­бливостей психіки дитини і в прагненні, збагативши її радісними переживаннями, забезпечити повноцінний її розвиток. Про життєздатність ідей Еміля Жак-Далькроза, проголошених більше ста років тому, свідчить їх впровадження (повне або часткове) у мистецьку освіту багатьох країн.

Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямо­ваність та принципову новизну методична система Жак-Далькроза перевороту в музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа, у першій половині XX ст., була далекою від широкого практичного втілення ідей швейцарського педагога і музиканта (тривалі перша і друга світові війни, подолання їх руйнівних наслідків). По-друге педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість, зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання, коли в інтерпретації деяких вчителів і методистів ритмічний елемент ставав самоціллю, його зв'язок з іншими компонентами музичної мови нерідко порушувався, характер пластичних рухів не пов'язувався фактурою, формою, настроєм п'єси. Подекуди заняття з ритміки перетворювалися на гімнастичні або танцювальні уроки під супровід музики. Відтак ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радісного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює моральне очищення і художнє потрясіння.