2.3. Якісні та кількісні методи соціально-педагогічної діагностики

Під психодіагностуючою діяльністю розуміється процес, в ході якого (із використанням діагностичного інструмента або без нього), додержуючись необхідних наукових критеріїв якості, соціальний педагог спостерігає за учнями й проводить анкетування, тестування, обробляє дані спостережень і опитувань і повідомляє про отримані результати з метою описати поведінку, пояснити їхні мотиви або передбачити поведінку в майбутньому.

У педагогічній діагностиці виявляються індивідуальні дані учня для того, щоб зрозуміти його самого й пристосувати різноманітні засоби до його індивідуальних якостей. Вимірювальні процеси можуть бути ідентичними, але в одному випадку вони направлені на фактичний матеріал загального характеру, а в іншому – на особистість або соціальну групу з метою вдосконалення процесу навчання і виховання.

Педагогічна діагностика не є лише виконавцем, який за замовленням досліджує особистість, соціальну групу, відзначає їхні ознаки і після цього передає отримані дані замовнику. Педагогічна діагностика може виконувати тільки службову функцію всередині системи виховання і навчання. Характерним для педагогіки є не те, що вона керує процесом пізнання у певній галузі, а те, що вона є теоретичним фундаментом практичної діяльності. Цієї же задачі підкоряється і педагогічна діагностика.

Оціночна практика, що проходить у рамках педагогічної діагностики являє собою у кожному окремому випадку досить диференційовані, всебічні й взаємопов’язані, процеси, що підлягають впливу різноманітних інституціональних, особистісних і ситуативних факторів.

Говорячи про співвідношення кількісних та якісних методів у педагогічній діагностиці, підкреслимо що, якщо кількісні методи націлені на виявлення кількісних ознак педагогічних явищ, то якісні методи звернені на якісних бік цих явищ. Якісна дослідницька стратегія спрямована на репрезентативне охоплення й аналіз кількісного розподілу характерних ознак у визначених педагогічних явищах, орієнтованих на точно виділені загальні й основні ознаки.

Кількісні методи ставлять у центр розгляду загальні закономірності, при яких зі складної феноменології окремих випадків виводяться загальні ознаки, або ті, які повторюються. Тим самим на відміну від якісних методів тут не враховується одиничне й особливе в предметі дослідження й ситуації.

При використанні якісних методів мова йде про охоплення, структурний опис та пояснення динаміки тих педагогічних і соціальних процесів, характерних для зацікавлених сфер суспільної реальності, тобто про одиничне й особливе в предметі дослідження, а не про висування в центр уваги регулярного й звичайного.

Принципові відмінності між якісними й кількісними методами.

Ці відмінності полягає перш за все в особливому емпіричному куті зору при розгляді соціально-педагогічної дійсності. Якщо кількісні методи при соціально-педагогічних дослідженнях спрямовані на загальні ознаки (на аналіз даних за загальними ознаками для їхньої наступною типізації), то якісні методи орієновані на визначення відмінностей.

Якісні методи дозволяють аналізувати загальне (спільне) двох або кількох ознак, опускаючи при цьому їхні відмінності. Кількісні ж методи дають можливість визначити відмінності тим, що загальні ознаки використовують як базис для повіряння. Тому цілепокладання при тих та інших методах є різним: розкриття зв’язків в одному випадку, вимір різних виражень уже відомих рис – в іншому.

Сила кількісних методів виявляється перш за все в тому, що вони дозволяють ґрунтовно й у систематизованому вигляді відкривати нове. Таким чином, фахівці визначають кількісні методи соціальних досліджень як різновид педагогічної діагностики. Підкреслимо, що й ті, й інші методи не тільки не суперечать, а, навпаки, доповнюють один одного. Однак використання їх у соціальних дослідженнях є різним. Кількісним методам надається перевага в традиційних соціологічних емпіричних дослідженнях, якісним – при використанні герменевтичного принципу педагогічної реальності.

З точки зору, у дослідженнях соціальної педагогіки необхідно було б надати пріоритет якісним методам, які розуміються як аналіз буття клієнта (навколишнього світу, життєвого простору). Перспективу клієнта в її комунікативній зумовленості можна врахувати лише за допомогою якісних методів емпіричних досліджень. Колишні прийоми опитування й техніка кодування є для цієї мети недостатніми. Неможливим є й просте виведення з теоретичних положень конкретних форм практичних дій. Дослідження соціально-педагогічної реальності відбувається головним чином через її мовленнєве трактування, розмовні форми спілкування соціального педагога з клієнтом. При цьому використання методу повинно бути співвіднесено з певним рівнем соціальної реальності.

Якісні методи сприяють і виробленню комунікативних умінь соціального педагога, важливих для проведення консультування діагностики й терапії. При оволодінні знаннями в галузі соціальної педагогіки поряд з виробленням професійно практичних навичок соціального педагога необхідна й компетенція в теоретичному плані (уміння здійснювати з наукових позицій рефлексію, виявляти причини глибинних процесів, давати їм належну інтерпретацію й знаходити потрібний вихід із ситуації). Формування такого роду професійної компетенції, а також конкретне втілення ї в повсякденній практиці соціальної педагогіки становить обов’язкову умову науково обґрунтованої професійної діяльності соціального педагога.

Якісні й кількісні методи педагогічної діагностики повинні доповнювати один одного, оскільки їх комбінація дозволяє охопити діагностикою й широту явища (у класі, школі, мікрорайоні), і глибину (індивідуального страждання, тривожності).

Якісний аналіз життєвої ситуації школяра в поєднанні з типологізацією аналогічних випадків (результати кількісних методів) дають можливість підвищити ефективність роботи соціального педагога, педагогів школи з учнями, особливо з важкими.

Систематичне спостереження соціального педагога за учнями вже є діагностичною діяльністю. При цьому для обговорення деяких принципових питань не настільки важливо, яким чином здійснюється збір діагностичної інформації: при допомозі відповідного інструментарію (тести, анкети й т.ін.) або без нього (наприклад, засобом простого спостереження).

У діагностичній діяльності можна виділити передусім наступні аспекти:

а) порівняння;

б) аналіз;

в) прогнозування;

г) інтерпретація;

д) контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів.

Порівняння. Порівняння є відправною точкою процесу діагностики. Навіть спостерігаючи за чимось у побуті, соціальний педагог, не усвідомлюючи того, постійно проводить порівняння. Він хоче осмислити бачене, включити його в свій досвід і дати йому оцінку. Для цієї мети в пам’яті відтворюються такі ж або схожі спостереження, зроблені раніше. Не лише власні спостереження, але й описи, підготовлені іншими людьми, можуть допомогти у класифікації спостережень Якщо ж при якомусь зовсім новому спостереженні відсутня основа для співставлення, то, прийшовши спочатку в стан повної розгубленості, соціальний педагог після цього буде намагатися допомогти собі, включаючи своє спостереження в категорії, що мають з ним найбільшу схожість.

Спостерігаючи за поведінкою школярів, соціальний педагог порівнює їхню поведінку з їхньою ж колишньою поведінкою, або з поведінкою інших школярів зараз або в минулому або ж із описом поведінки будь-якої невідомої особистості. По суті це ті аспекти порівняння, які називають у педагогічній діагностиці індивідуальною, соціальною або об’єктивною співвідносною нормою. Якщо соціальний педагог добирає для порівняння не співставні об’єкти, то це приводить до помилок. Якщо ж у соціального педагога в запасі немає спостережень, заснованих на особистому досвіді й опора йде лише на нечіткі описи інших осіб, то в такому випадку надзвичайно важко судити про ступінь вираженості поведінки.

Порівняння використовують передусім при оцінці вчинків, поведінки, якостей особистості та соціальної групи. Просто накопичити якусь суму різноманітної інформації недостатньо необхідно постійно співставляти результати проведеної роботи з іншими цілями, які намічав соціальний педагог. Будь-яка оцінка в виховному процесі є порівняння із вимогами суспільства до особистості, із загальнолюдськими цінностями. Оцінюючи результати впливу на особистість або соціальну групу, важливо співставити їх не лише з тим, як повинно бути, щоб намітити план подальшої роботи, але і з тим, як було раніше, оскільки останнє дозволяє бачити позитивні зрушення, бо домагатися ефективності в виховному процесі можна і потрібно, передусім ґрунтуючись на позитивному.

Аналіз. При аналізі соціальний педагог виходить за межі співставлюваної класифікації спостережень. Він повинен встановити, чому поведінка того або іншого учня відрізняється від його колишньої поведінки, від поведінки його однолітків або ж відхиляється від норми. В аналізі соціальному педагогу необхідно звертатися до абстрагування, тобто відволіканню від конкретних характеристик, відношень. особливостей і створенню деякої узагальненої моделі аналізованих педагогічних явищ і фактів. Наприклад, соціальний педагог помітив, що учні часто обговорюють моральні проблеми, причому обговорення носять гострий характер. Істотно, що у соціального педагога виникає потреба проаналізувати ці дискусії: що учнів хвилює більш усього? Яка значимість таких обговорень? Чи добре, що вони виникають мимовільно, або їх треба організовувати? Яке його місце при цьому? Для того, щоб відповісти на ці запитання, тобто провести аналіз даного явища, доцільно відволіктися, абстрагуватися від конкретного обговорення, його змісту, місця, часу його проходження, характер учасників, уміння учнів скласти уявну максимально узагальнену, тобто абстрактну модель диспуту. Результатом процесу абстрагування будуть різноманітні поняття й категорії.

Побудований на всебічній інформації, психолого-педагогічний аналіз процесу виховання, його результатів (що досягнуто, чому, якими засобами, що не вийшло, чому) передбачає й синтез, тобто узагальнення позитивних результатів роботи. Аналіз і синтез – основа корегування системи, необхідних додаткових дій соціального педагога. Корегування стосується і самої роботи, і зв’язків, що утворяться у процесі формування особистості, і відношень, у які вступають всі учасники виховної діяльності при реалізації зв’язків.

Таким чином, в підсумку аналізу фіксуються досягнуті позитивні результати: закріплюються позитивні форми і засоби, за допомогою яких ці підсумки були досягнуті.

Прогнозування. У сфері педагогічної діагностики соціальний педагог примушений постійно екстраполювати дані, отримані в результаті співставлення і аналізу, на поведінку в інших ситуаціях або в майбутньому. Спостерігаючи за учнем, соціальний педагог повинен визначити, чи може він повторяти свою поведінку в соціальній групі.

У школі подібне екстраполювання найчастіше виступає у формі прогнозування. Під час звичайного спілкування соціальний педагог постійно прогнозує ситуацію і в залежності від результатів свого прогнозу визначає послідовність етапів формування особистості. Слід відзначити, що враховуючи вимоги сьогоднішнього дня, кожний соціальний педагог зобов’язаний займатися прогнозуванням.

Інтерпретація. Соціальний педагог повинен постійно давати оцінку, в яку поряд з його власною точкою зору і чеканням входить також інформація, накопичена ним за певний проміжок часу. Ця інформація повинна бути систематизована, критично оцінена, вона повинна підлягати процесу індексації й узагальнення у вигляді концепції, що містить оцінку: ця інформація може мати різні джерела. Наприклад, існують відомості про досвід вчителів, вихователів, батьків, біографічні дані, власні спостереження, тести. Процес, у результаті якого вся ця інформація в залежності від її важливості зводиться в єдине ціле, називається інтерпретацією. Даний процес знаходиться під сильним впливом імпліцитної теорії особистості того, хто дає оцінку.

Процес інтерпретації виявляє істотні відмінності в залежності від того чи інтерпретується лише власне спостереження соціального педагога, чи до них додаються спостереження інших осіб і дані, отримані за допомогою об’єктивних засобів. В першому випадку все суб’єктивне забарвлення спостережень повністю просочується уже в сам процес добору даних і в результаті зникають будь-які відмінності між процесом добору даних і власною оцінкою. У другому випадку реальна небезпека того, що той хто робить оцінку, просто запозичує інформацію. Але найчастіше, як свідчить накопичений досвід, той, хто оцінює, все-таки співставляє отримані дані з особистими спостереженнями.

Контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів. Повідомлення учнями результатів діагностичної діяльності відіграє важливу роль в педагогічній діагностиці. Зворотний зв’язок необхідний для того, щоб добитися педагогічного впливу.

Узагальнюючи сказане, слід констатувати, що у педагогічній діагностиці соціальний педагог передусім порівнює спостережувану поведінку учня, з поведінкою соціальної групи, аналізує з метою визначення чинників відхилення у поведінці, прогнозує з тим, щоб передбачати поведінку в інших ситуаціях чи в майбутньому, інтерпретує, щоб після індексації й оцінки наявної інформації оцінити ту чи іншу поведінку. Врешті, соціальний педагог повинен повідомити іншим свою оцінку їхньої поведінки, бо за допомогою зворотного зв’язку він хоче вплинути на їхню поведінку в майбутньому. Соціальний педагог зобов’язаний контролювати вплив цих повідомлень на учнів, для того, щоб знати, чи вдалося досягти бажаного результату.

Для практичного вивчення особистості й соціальної групи важливим є питання про класифікацію засобів досліджень. Вона поділяються у залежності:

Від характеру участі підлітків в їхній поведінці на:

• пасивні (спостереження, кількісний і якісний аналіз діяльності та ін.);

• активні (анкетування, тестування. соціометричні вимірювання, проектування, апаратно-технічні засоби та ін);

Від часу проведення на:

• одномоментні (анкетування та ін.);

• тривалі (цілеспрямоване спостереження, біографічний засіб та ін.);

Від місця проведення на:

• природні;

• лабораторні.

У педагогіці, мабуть, немає такої категорії, яка настільки важлива для розвитку педагогічної теорії, удосконалення педагогічної практики, якою є категорія „метод”. Однак, не дивлячись на численні дискусії, категорія „метод” залишається ще далеко не дослідженою, а існуючі визначення – більш ніж суперечливими.

У перекладі з грецької слово „метод” означає шлях, засіб. У найбільш загальному вигляді метод можна визначити як шлях, спосіб досягнення мети. Проблема методів є досить актуальною в соціальній педагогіці, оскільки від вибору соціальним педагогом „інструмента доторкування до особистості” (так А. Макаренко охарактеризував метод виховання) багато в чому залежить ефективність соціально-педагогічного впливу.

Методи наукового дослідження – це способи одержання наукової інформації з метою встановлення закономірних зв’язків, відношень, залежностей і побудови наукових теорій. Методи дослідження важливі для соціальної педагогіки, оскільки сприяють її подальшому розвитку й удосконаленню як науки.