I. Теоретическая часть

Психологические особенности младшего школьного возраста (6—11 лет)

Это период детства, когда главной в жизни становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов состоит в том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение, и тем самым формируются более высокие формы произвольного управления.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим.

Другим важным новообразованием этого возраста можно считать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять, им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его отделению от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира – как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что многие из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса (далеко за пределами младшего школьного возраста!) характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.

Низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи отмечают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает – это свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмо­сферы.

Основа для положительного самочувствия детей – удовлетворение их социальных потребностей:

• потребность в эмоционально-положительных контактах, в доброжелательном отношении, которое создает ребенку чувство защищенности, ощущение ценности своей личности;

• потребность в активной разнообразной деятельности и творчестве, которое формирует чувство уверенности;

• потребности в признании ребенка со стороны окружающих, что формирует положительную самооценку и побуждает ребенка к положительно направленному выражению своих чувств;

• потребности в познании, что способствует развитию интеллектуальных эмоций;

• потребности в активном и разнообразном общении ребенка со взрослыми и сверстниками, что развивает его способность к регулированию своих чувств в процессе коммуникации.

А. М. Прихожан отмечает, что пики тревожности указывают как раз на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей.

Эмоционально неблагополучной ребенок в зависимости от взаимоотношений с родителями и сверстниками, от жизненного опыта может испытывать тревогу и страх.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «ко всему относится очень серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Стоит учитывать, что достаточно высокий уровень школьной тревожности, в том числе и снижение самооценки, характерен вообще для периода поступления в школу, для первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода (обычно 1–3 месяца) положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.