34 Частина і. Розділ II.

навчається у вузах і саме за цими спеціальностями, які обрали в МАН.

Творча особистість, її розвиток і виховання вимагають адекватних дидактико - методичних засобів. У руслі особистісно — зорієнтованого навчання й відбуваються пошуки ефективних, оптимальних форм і методів. Ці пошуки пов'язані у колежі із популярною у всьому світі течією "педагогічні технології". Слід відзначити, що єдиного тлумачення цього поняття немає. У широкому смислі технологія — це розробка певної ідеї.

Ми розуміємо поняття технології навчально — виховного процесу як моделювання його змісту, форм і методів згідно з поставленою метою. Отже, традиційні категорії дидактики у цьому розділі розглядаються через більш конструктивне поняття технології навчання.

Надмірна логічна "жорсткість" технологічного підходу у творчих вчителів компенсується високим творчим потенціалом, умінням варіювати навчальний процес в залежності від основних дидактичних умов: мети і завдань уроку, змісту навчального предмету і матеріалу, вікових та індивідуально — типологічних особливостей учнів.

Порівняємо дві технологічні схеми узагальненого заняття.

Як бачимо, перша схема — це алгоритм, програмування репродуктивного типу

Репродуктивного типу (за Р.Ган'є і Л.Бригсом)	Пошукого типу (за В.Шубинським)
Модель І	Модель II
Забезпечити увагу, створити мотивацію	Висунення логічного протиріччя, пара­доксу
Показати цілі	Постановка проблем
Згадати все необхідне	Формулювання мети пошуку та завдань з розв'язку проблеми
Пред'явити стимули Ні	Аналіз проблеми, висунення гіпотез Роздуми, задуми, синтез нових знань, породження нового
Спрямовувати навчання (керувати навчальною діяльністю)	Творче моделювання
Стимулювати учбові результати (дії)	Критичний аналіз і теоретичне обгрун­тування результатів розв'язання проб­леми
Чи правильні дії учня?
Так
Забезпечити зворотній зв'язок	Експериментальна перевірка результатів творчої діяльності та впровадження їх у житті
Оцінити результати
Чи завершений урок?
Так
Закріпити засвоєне, посилити перенесення

//./. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 35

засвоєння, який дає жорстку технологічність і відтворюваність результатів. Але не забезпечує розвитку учнів, особливо — творчого розвитку. Друга схема забезпечує творчий тип засвоєння, розвиток учнів, але процес втрачає риси технологічності.

У навчальному процесі нових закладів поєднуються обидва типи навчання в аалежності від типу класу, віку (чим старший вік, тим частіше — модель II), предмету, цілей заняття. Крім того, технологічний підхід забезпечується розроб­кою типових моделей навчальних занять.

Аналіз спостережень за великим масивом навчальних занять у колежі з про­блеми застосування різних технологій, форм і методів навчання дає змогу зробити такі висновки:

• Більшість вчителів намагається застосовувати творчий тип засвоєння знань;

• Чим молодший вік учнів, тим більш технологічною повинна бути структу­ра заняття;

• Застосування типу навчання залежить від основних дидактичних умов;

• Все активніше впроваджуються оновлені форми і методи організації пізна­вальної діяльності.

Аналізуючи зміст та форми організації навчального процесу в колежі, слід відзначити підвищені вимоги до знань учнів, прояву та розвитку їх здібностей. Цьому сприяють такі умови, як впровадження індивідуальних навчальних планів, розробка, впровадження і корекція програм предметів розвиваючого циклу, викла­дання нових профільних курсів.

Все це вимагає від учителя такої самоорганізації і, відповідно, організації навчальної діяльності учнів, яка б сприяла не простій передачі знань, а розвитку у них аналітичних здібностей, умінь пізнавальної діяльності. Тому педагогічний ко­лектив колежу ставить перед собою мету — самовдосконалюватися, розвивати самостійність в діяльності як учителя, так і учня, творче ставлення до будь-якого завдання. її реалізація унаочнюється передусім у формах і методах навчання учнів у колежі.

Характеризуючи їх, варто підкреслити збільшення питомої ваги групової ро­боти, в межах якої розподіляються відповідні ролі між її членами, формуються лідери, підвищується самостійність у роботі, виробляються навички пошукової ді­яльності. Така форма найбільш приваблива в системі нової регламентації навчаль-но-виховнoro процесу. її успішно використовують учителі гуманітарної кафедри, особливо при проведенні інтегрованих уроків, біологи, географи, хіміки, викладачі Мистецтв. Серед різноманітних форм навчальних занять у колежі основне місце все ж посідає урок в його класичному вигляді.

Пошуки шляхів удосконалення уроку ідуть у напрямках:

• Зацікавлення учнів матеріалом чи формою проведення уроку, тобто зовні­шніми його ознаками. Це, наприклад, проведення уроку-поетичної свічки, уроку-подорожі, уроку-клубу веселих і кмітливих, уроку-"брейн-рингу";

• Поглиблення змісту уроку за рахунок реалізації міжпредметних зв'язків. Це — інтегровані уроки, уроки-панорами;

• Розвиток творчості учнів, реалізація їх потреб у спілкуванні, формування

36

ЧАСТИНА І. Розділ II.

ідеалу. Це — уроки словесності, риторики, відмінні не лише за змістом, а й за формою проведення: творча майстерня, прес-конференція, засідання гуртка тощо;

• Реалізація проблемно-пошукової, науково-дослідницької, експериментальної роботи учнів. Це стосується уроків природничого циклу та також тих, на яких учні розв'язують поставлену проблему, захищають реферати і т.ін.;

• Удосконалення форм контролю знань: урок-залік, урок-екзамен, урок-кон-сультація;

• Пробудження фантазії, розвиток емоційного сприймання навчального ма­теріалу. Це — урок-казка, урок-гра.

Звичайно, всі ці форми і методи не є абсолютно новими. У кожному з назва­них і аналогічних занять є ознаки необхідних структурних компонентів навчально­го заняття, але на кожному етапі навчання превалює той чи інший компонент, який допомагає учневі яскравіше проявити свою індивідуальність, урізноманітнити форми діяльності, позбутися страху перед опитуванням чи важким завданням, відчути інтерес до самого уроку і навчання взагалі.

Інтерес вчителів до "нестандартних" уроків збільшується, бо спонукає до творчості, дає можливість самореалізації, підвищення майстерності.

Нова трьохблочна організація навчального процесу у колежі (ЗО хв. — вивчення нового, ЗО хв. — осмислення, закріплення, ЗО хв. — творча робота) дає можливість поєднувати "сильні" риси обох типів навчання (репродуктивного і твор­чого). При цьому увесь колектив дотримується засад особистісно-діяльнісної кон­цепції навчання, коли учень — суб'єкт навчання, а не об'єкт.

Організація активної пошукової діяльності учня на уроці продовжується і в поза-урочний час — у гуртках, факультативах, МАНах. Тами чином, урізноманітнення форм і методів занять базується на стратегічних цілях і завданнях навчального закладу, новій філософії освіти, системі пріоритетних принципів навчально-виховного процесу.

Компонентами навчання є його форми, методи, засоби.

Звернемось до сучасного розуміння цих базових понять.

Зміст категорії "форма навчання" у сучасній дидактиці розкривається через поняття "система навчання" і "форма навчального заняття".'

Кожна система навчання визначає організацію вивчення змісту освіти в часі і просторі. Це передбачає і розподіл навчального матеріалу за роками та протягом року; місце навчання; контингент учнів; обсяг занять залежно від вікових та інших індивідуальних особливостей учнів; засоби навчання; пріоритетні форми навчаль­них занять; відповідну роль учителя в організації навчально-пізнавальної діяль­ності учнів тощо.

Найбільш поширеною є класно-урочна система занять, яка відома ще з часів Я.А.Коменського і є провідною у нашій країні і за кордоном. Така система, з деяки­ми трансформаціями, застосовується і в закладах нового типу.

Важливим компонентом системи занять є навчальне заняття. Це, за визна-

'Див.: Форми навчання в школі за ред. Ю.І.Мальованого.-К.:Рідна школа, 1994, с.6

//./. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 37

ченням дидактів, "обмежена в часі, здійснювана в певному місці з певною групою учнів ланка навчального процесу, в межах якої досягається завершена, але частко­ва дидактична мета".

Цілі навчання досягаються різними формами, тобто способами організації занять. Сучасна дидактика визначає такі форми навчання: урок, семінар, диспут, дидактична гра, практикум, екскурсія, домашні завдання, залік, колоквіум.

У колежі, приблизно на 30% занять у середніх і на 45% занять у старших класах, застосовуються уроки різних типів, у тому числі і "продукт" новітніх по­шуків — т.зв. "нестандартні" або "інноваційні" уроки.

Застосовуються колективні (фронтальні), групові або індивідуальні заняття ка уроках. У класах прискореного розвитку частіше це — індивідуальні і групові заняття; у класах вікової норми — колективні та групові форми діяльності.

У дидактиці формою навчання вважається структурне оформлення Змісту в часі і просторі, а методом — спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, спрямованої на досягнення мети. Історико-логічний аналіз цих категорій переконує в тому, що на різних етапах розвитку школи їхні зміст та функції були різними, а застосування у практиці помітно залежало від соціальних завдань школи і педагогіки.

Наприклад, у 20-ті роки, у період бурхливих перетворень освіти, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, форми і методи навчання набували активного, діяльнісного характеру. Саме тоді виникають і оформлюються дослідницький метод, евристичний метод, методи проектів, навчання у полі, на заводі, робота учнів за т.зв. "розсипними"підручниками. Виникає чимало нестан­дартних (порівняно із практикою минулого) занять. Це — "урок-ярмарок", "урок-суд", "урок-диспут", "урок у полі", "урок на виробництві" та ін. Застосовувались у практиці навчання і зарубіжні системи: Дьюї, Монтесорі, Френе, Штайнера та ін. З часом зарубіжні системи, деякі форми і методи зникли з практики, а дослідни­цький і евристичний, проблемний методи - залишились і тримались стійко у тяжкі часи тоталітаризму у досвіді кращих вчителів. Ідея активності суб'єкта у навчанні, пристосування форм і методів відповідно до його мети і особливостей суб'єкту продовжувала жити і розвиватись.

Згадаймо також суспільні реформи 60-х років, пов'язані із рухом липецьких педагогів за оновлення уроку, відхід від єдиного стандарту комбінованого уроку. Тоді захоплювались комбінованими уроками, "цілісними уроками", коментованим читанням та ін.

Дидакти України у 60-80 роках вели наполегливий пошук нових форм уроку. Тому у свій час типологія уроків, обгрунтована В.О.Онищуком, була прогресив­ною: вона базувалась не на зовнішніх ознаках, а на сутнісній ознаці навчання — дидактичній меті — відзначалась певною різноманітністю і варіативністю. Ця ти­пологія і досі поширена у практиці, застосовується і в колежі, і в гімназіях, ліцеях України.

38

ЧАСТИНА І. Розділ II.

Це:

• урок засвоєння нових знань;

• урок засвоєння навичок і вмінь:

• урок застосування знань, навичок і вмінь;

• урок узагальнення і систематизації знань;

• урок перевірки і корекції знань, навичок і вмінь;

• комбінований урок.

Довге життя цієї типології пояснюється також її зручністю для практичного застосування, технологічністю.

Трансформування суспільства і освіти наприкінці XX ст. породило зміни у формах і методах навчання, які дещо нагадують процеси 20-хроків, бо розвиток культури є неперервним. Особистісно-діяльнісна концепція, прийнята за основу у колежі, перетворення колежу в інноваційний заклад, школу самореалізації особи­стості, школу радості (за В.О.Сухомлинським), викликали до життя нестандартні уроки, методи і прийоми навчання.

У гімназіях і ліцеях з'явились також нові типи уроків: інтегровані, між-предметні, бінарні, із різновіковим складом учнів, театралізовані, сугестопе-дичні та ін. (детальніше див.: В.Ф.Паламарчук. Особливості форм і методів навчання у закладах нового типу.— у кн.: "Школи нового типу в Україні".—К., 1996). '•

У колежі, поряд із типовими елементами, з'являються експрес-опитування, "свічі", поетична розминка, театралізація, застосування нових інформаційних технологій.

На науково-практичній конференції з проблеми "Український колеж — шко­ла самореалізації особистості" директор В.М.Хайруліна наголосила: "Від творчого вчителя — до творчого учня". Вчителі колежу у своїх повідомленнях окреслили такий ланцюжок творення особистості: розбудити природні задатки, розвинути здібності дитини, підняти рівень дитячої творчості, сприяти розвиткові особис­тості, виростити інтелектуального учня, плекати талановиту особистість.

В аспекті теми кожен вчитель запропонував певні нові форми, методи або прийоми роботи.

Рудаківська С.В. нагадала, що метою колежу є вільна, щаслива людина, яка повинна мати вибір не тільки змісту, а й форм і методів роботи (випереджувальні домашні завдання, уроки-діалоги та ін).

Недашківська Л.С. підкреслила значення формулювання теми першого, всту­пного, уроку у проблемній формі, добір ключових слів (у Достоєвського — "Кара і злочин" — ключовими є слова "безобразна мрія"); цікаво проходять уроки "В гостях у письменника", "Розумники і розумниці", уроки вільних творів та ін.

Здирко В.М. розповіла про уроки-подорожі, казки, гру, вікторину, про пере­клад віршів англійських та американських поетів, про роботу МАН.

Степова Т.В., чий виступ був спеціально присвячений новим формам роботи на уроках природничого циклу, звернула увагу на значення проблемних уроків ("вирощування знань"), діалогу, дискусії, самоосвіти дітей, спонукання до спосте­режливості, винахідливості. Вчителька вдало організовує групову роботу, веде клуб, факультативні заняття, проводить роботу у різних лабораторіях НДУ, екскурсії.

//./. Від творчої особистості — до нових технологій навчання.

39

Зважаючи на індивідуальні особливості дітей, надає відповідні завдання ("лірики" випускають газети, "фізики" роблять експерименти).

Цікавим у досвіді Пасещенко Г.В. є альтернативні домашні завдання і прийо­ми уподібнення, прямої комунікації ("напишіть мені листа").

Нестандартні уроки викликають жвавий інтерес в учнів, а інтерес, як відомо, є стимулом пізнання, вмотивовує процес навчання, перетворює школу із "школи зубрячки" у "школу радощів", як про це мріяли великі педагоги минулого.

Характерною ознакою уроків у колежі є також застосування форм комуні­кації з телебачення: КВК, "брейн-ринги", літературні вітальні, подорожі та ін.

Наводимо моделі типових уроків, що проводяться у закладах нового типу, у тому числі - нестандартних.

З метою конкретизації наведемо моделі двох нестандартних уроків: уроку-діалогу і інтегрованого уроку (Рудаківська С.В.)

Мета: стимулювати аналітико-синтетичну діяльність учнів, розвивати потре­би в системному підході до об'єкта пізнання, розширити можливості для синтезу знань, формувати уміння перенесення знань з однієї галузі в іншу, формувати уміння аналізувати і порівнювати складні процеси і явища об'єктивної дійсності.

Результат: використовуючи інформацію з різних предметів, учні по-новому Осмислюють події, явища, це забезпечує формування цілісного сприйняття дійс­ності.

Інтегрований урок
1 етап	11 етап	НІ етап
Підготовка, розподіл ро­лей, збір інформації	Проведення, аналітико-син-тетична діяльність учнів	Обговорення, аналіз, рі­вень ефективності

I етап: підготовка, розподіл ролей, збір інформації. Підготовка триває довго, .іявдання уроку вимагають ретельного пошуку та відбору додаткового матеріалу - чмісту із різних предметів; цей етап формує навички самостійності у пошуку тих зв'язків, що об'єднує тема з різних предметів.

II етап: урок може поєднуватися з іншими формами: проходити у формі ділової гри, семінару. Це може бути урок вивчення нових знань, урок системати­ зації та узагальнення знань, комбінований урок (за дидактичною метою).

III етап: при обговоренні та аналізі підсумків уроку з'ясовується глибина піх проблем, що були підняті при обговоренні теми заняття.

ЧАСТИНА І. Розділ II.

УР0К-Д1АЛ0Г КУЛЬТУР Урок-діалог — це форма навчального заняття, що передбачає набуття знань літератур різних народів та різних часів, таких творів, які мають певні подібні риси (тематика, герої, проблематика тощо), та вмінь їх порівнювати і обговорювати загальні питання.

Мета: поглиблено опрацювати порушені на уроках питання, осмислити рані­ше набуті знання, вміти систематизувати, узагальнити їх, вміти вести діалог (діа­лог культур).

Підготовка:

1. Завчасно визначити тему, мету, завдання уроку-діалогу, план проведення.

2. Сформулювати основні та додаткові питання з теми, підібрати зміст.

3. Рекомендувати літературу.

4. Можливе створення груп або дати індивідуальні завдання.

5. Провести консультації.

Хід проведення:

1. Вступне слово вчителя (завдання, рекомендації).

1. Обговорення питань, що передбачає знання творів різних літератур різ­них народів світу та вміння порівнювати їх за різними питаннями. Запов­нення порівнювальної таблиці.

2. Підсумки уроку-діалогу. Висновки.

Образ скупого у світовій літературі Порівняльний аналіз Мета: сприяти формуванню аналітико-синтетичної діяльності учнів, розши­ряти кругозір дітей.

Підготовка:

1. Заздалегідь окреслити тему, мету, завдання уроку.

2. Дати уяву про основу порівняльного аналізу, визначити схожі та проти­лежні риси.

3. Сформулювати основні та додаткові питання.

4. Дати завдання по групах, рекомендувати літературу.

5. Провести консультації.

Хід уроку:

1. Вступне слово вчителя (мета, завдання уроку).

2. Оголошення проблеми уроку: порівнюючи образи скупих в російській лі­тературі (О.С.Пушкін), українській (І.К.Карпенко-Карий), французькій (О.Бальзак), англійській (У.Шекспір), зробити висновок "Скупий — це хто?", "Скупий — це ..."

Виступи учнів. Дискусії.

3. Підсумки уроку. Висновки.

Крім уроків різних типів застосовуються у колежі й інші форми навчання: семінари, диспути, практичні і лабораторні заняття, екскурсії, дидактичні ігри, колоквіуми і заліки, комп'ютери, різні види домашніх занять.

//./. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 41

Продовжується навчальне пізнання кожного учня — за його інтересами, зді­бностями — у МАН, гуртках, на факультативах та ін.

Найбільшою мотиваційною силою відзначаються форми і методи навчання, які органічно відповідають віковим особливостям учнів. До таких форм належить гра — форма діяльності, в якій мета переноситься з результату на процес.

В педагогіці цю стародавню форму людської діяльності трансформовано у дидактичну гру різних видів: рольову, імітаційну, ситуаційно-рольову та ін. Гра у різних видах активно застосовується вчителями колежу. Цілеспрямоване констру­ювання й застосування в практиці навчання ігор сприяє включенню в зміст освіти таких "згорнутих" схем суспільної діяльності, її моделей, які б цілісно, в системі охоплювали всю структуру особистості, що формується в процесі цієї діяльності.

У практиці навчання часто застосовуються кросворди, шаради, вікторини, драматизації, уявні мандрівки. Треба пам'ятати, що це не власне ігри, а ігрові форми, які теж мають свої важливі функції і місце у навчанні.

Характерними ознаками дидактичної гри будь-якого типу є: умовність (іміта­ція у процесі гри певної реальної діяльності); наявність проблеми, навіть конфлік­ту, зіткнення різних думок, ставлення до проблеми; невизначеність ситуації (гра не має однозначного розвитку або результату); розподіл ролей між учасниками гри; вмотивованість навчання самим процесом гри.

Структурними елементами гри є мета, ролі, зміст, сюжет, ситуація.

Методика підготовки і проведення гри умовно розподіляється на три етапи: підготовчий, основний, підсумковий. На підготовчому етапі вчитель визначає тему заняття, формулює його мету і завдання, розробляє ігровий сюжет, проб­лемні запитання, визначає ролі, в думці "грає" урок. Власне гра передбачає інстру­кцію вчителя, розподіл ролей, знайомство з правилами і змістом гри, проведення гри. Підсумковий етап передбачає аналіз, оцінку заняття і результатів, визначення переможця, стимулювання учасників гри.

Наводимо приклади заняття у формі гри.

Біологічна гра "Що? Де? Коли?" (вчитель Кухта СВ.) У грі беруть участь 11-ті класи.

Мета: поглибити і узагальнити знання учнів з природничих предметів, навча-ти процедурі творчої діяльності.

Обладнання: вертушка-барабан; заздалегідь заготовлені запитання і відповіді; предмети, які потрібні в конкурсах, дзвіночки на кожен стіл; листки паперу; пода­рунки; музичне оформлення.

В .чалі 3 столи: 2 — для гравців, 1 — для журі.

23

Привила гри: В грі беруть участь 2 команди. По черзі І і II розкручують барабан. Ведучий оголошує запитання, яке відповідає цифрі на барабані. Для зви-чайного; запитання на обговорення дається 1 хв. Для вітань бліц-туру — по 20 секунд. На столах учасників є дзвінок: та команда, яка перша подзвонить і дасть мірну відповідь, одержує бал. А якщо відповідь невірна, відповідає інша команда.

На почітку гри лунають позивні гри "Що? Де? Коли?".

42

ЧАСТИНА І. Розділ II.

В ході гри проводяться дві музичні паузи, під час яких підводяться підсумки гри. В кінці гри нагороджуються переможці. Запитання і відповіді:

1. Згідно з календарем, прийнятим в Японії та інших країнах Сходу, в межах 12-річного циклу кожен рік проходить під знаком якої-небудь тварини. Назвіть всіх цих тварин (Мавпа, Півень, Собака, Кабан, Щур, Віл, Кріль, Дракон, Змія, Кінь, Вівця).

2. У людей на кінчиках пальців зовсім різні шкірні візерунки — цим одна людина відрізняється від іншої, навіть якщо вони — близнюки. Як відрізнити одну корову від іншої, якщо вони схожі навіть кольором? (Подібно до того, як у нас на кінчиках пальців зовсім різні візерунки, носи тварин також вкриті кожен своїм візерунком. Відбиток носа і є коров'ячим паспортом).

3. Хімічний елемент, без якого життя на Землі в сьогоднішніх його проявах було б неможливе. Антон Лоран Лавуазье вперше описав його і назвав "безжиттє­вий" елемент. (Азот).

4. Розходження ознак споріднених організмів у процесі їх еволюції, яке при­водить до виникнення нових систематичних категорій. Перший ввів Ч.Дарвін (Ди­вергенція).

5. Схожість осіб одного виду тварин за кольором або формою з особами іншого виду тварин. (Мімікрія).

6. Процес, який відбувається в клітині організму і є основною умовою її життя, розвитку, функціонування. (Хімічний процес).

7. Велика група живих істот безклітинної будови. (Вірус).

8. Неорганічна речовина, яка зберігає спадкову інформацію в усіх клітинах — тваринних чи рослинних. (ДНК).

9. Стадія, в результаті якої здійснюється синтез АТФ. (Гліколіз).

Чорний ящик

1. В чорному ящику знаходиться те, за допомогою чого можна знайти воду в пустинях та в інших, середніх широтах (акація, верба).

2. В чорному ящику знаходиться те, чим можна визначити своє самопочуття під час хвороби; цей прилад має кожен лікар (Термометр).

Бліц-тур

• Які організми найпоширеніші на земній кулі? (мікроорганізми);

• Хто вперше ввіз в Росію тютюн? (Петро І);

• Звідки пішла назва "музей"? (від слова "муза");

• Що означає назва міста Бахчисарай?

В кінці гри підраховуються бали і команда-переможець одержує подарунки.

У практиці навчання у "чистому" вигляді та чи інша форма функціонує рідко. Типовим залишається урок у поєднанні з іншими формами занять. Помітною є тенденція до комплексування окремих форм навчальної роботи у єдине заняття. Так форму роботи можна назвати комплексною. Урок може поєднуватись з еле­ментами гри, диспуту, семінару, лабораторної роботи, навіть екскурсії.

//./. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 43

Структури комплексного типу занять складні, і лише вчителі-майстри з вели­ким досвідом можуть проводити такі заняття. Але сталими у структурі залишають­ся мета і завдання, які повинні бути осмислені учнями, мотивація діяльності, твор­чості, узагальнення здобутих знань і методів пізнання.

Як приклад комплексного заняття, наведемо урок вчительки Кухти СВ. у V класі.

Тема: Зовнішня будова листків. Листорозміщення.

Тип уроку: вивчення нового матеріалу (з елементами екскурсії, лабораторної роботи).

Мета: освітня — вивчити зовнішню будову листків, їхні види (черешкові -^идячі, прості — складні) та типи листорозміщення;

розвиваюча — виробити практичне вміння з визначення простих і складних листків, типу жилкування, листорозміщення і на цій основі удосконалювати умін­ня спостерігати за явищами природи;

виховна — виховання бережливого ставлення до рослини.

Мета для учнів:

Що знати?	Що вміти?
1. Зовнішню будову листка 2. Тип жилкування 3. Види листків	Визначати тип жилкування, пояснюва­ти відмінність простих і складних лист­ків, порівнювати різні листки, робити узагальнення

Поняття: черешок, листкова пластинка, жилкування (сітчасте, лінійне, дуго­ве), сидячі та черешкові листки, прості та складні.

Методи: бесіда, розповідь, демонстрація, самостійна робота з гербарієм, під­ручником.

Домашнє завдання: §22, за бажанням — скласти кросворд.

/ блок — 30 хвилин.

Хід уроку:

1. Вивчення нового матеріалу. Екскурсія в шкільний зимовий сад.

Знайомство з рослинами зимового саду.

Бесіда про бережливе ставлення до рослин, що прикрашають і озеленюють школу.

Розповідь і бесіда: зовнішня будова листка; сидячі та черешкові листки (учні самостійно шукають рослини з такими листками); тип жилкування (самостійний пошук); прості та складні листки (самостійний пошук); типи листорозміщення

// блок - 30 хвилин

Оформлення результатів екскурсії в зошиті (самостійно закінчити схеми).

/// блок - 30 хвилин.

Лабораторна робота на тему: "Зовнішня будова листків та їхні види".

44

ЧАСТИНА І. Розділ II.

Мета: навчитись на практиці визначати типи листків, види жилкування, лис­торозміщення.

Обладнання: гербарій.

Завдання і запитання.

1. Розгляньте листки рослин у запропонованих вам гербарійних зразках.

2. Відберіть прості листки. За якою ознакою ви це робите?

3. Відберіть складні листки. За якою ознакою ви це робите?

4. Яке жилкування у відібраних вами листків?

5. Які типи листкорозміщення у ваших гербарних зразках?

6. Заповніть таблицю.

Назва рослини

Листки прості чи складні

Жилкування

Листорозміщення

7. Зробіть висновок: чим відрізняються прості і складні листки?

Підсумки заняття: Що означає порівняти та узагальнити?

Великі можливості для комплексних занять маємо у старших класах, учні яких вже ознайомлені з різними формами роботи. Наводимо приклад заняття з хімії у 9 класі, яке поєднує урок, гру, театралізацію (вчитель — Малій Л.О.).

Тема: "Речовини: вороги і друзі..."

Мета: розвивати пізнавальну самостійність учнів. Переконати в практичній важливості знань та умінь для творчої, активної участі у праці, житті. Виявити, що всі речовини, які оточують нас, потрібні.

Підготовка до уроку:

1. Всі учні за тиждень були повідомлені про тему наступного уроку.

1. Учням було запропоновано використати різні форми: сценарій, казки, вірші, вікторини.

2. Надана консультація учителя (за бажанням учнів).

3. Визначено лідера підготовки заняття в класі.

4. Рекомендована деяка література (наприклад. Андреева Н. "Химия жизни").

Хід уроку: (в кожному класі — різні варіанти) Так, наприклад, в 9-А класі — комедія в 2-х діях (автор — Тимченко Оля) — "Азот і його сім'я", де акторами-виконавцями були: Азот (I-V) — король; Селітра — королева, його дружина; Кислота азотна — їхня дочка;

Генерал Аміак — голова королівських охоронців-відновників: Тіточка Сечовина — няня Принцеси; Принц І — король з роду галогенів; "Лисячий хвіст" — придворний шпигун; Принц Натрій II — близнюк Натрія І; Захисник-окисник — варта палацу.

//./ Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 45

II. Продовженням теми була казка (автор — Кожаріна Олена) В 9-Г класі був інший сценарій (автори: Качкалда Т. і Кирда О.). Висновок учнів про подібні уроки висвітлюється в "Експрес-газеті". В кінці уроку вчитель запропонував наступні запитання:

1. Чи подобаються вам подібні ігри на уроках хімії? Чому?

2. Чи допомагає гра засвоїти програмний матеріал?

3. Де ви можете використати знання, отримані на цьому уроці? За 5 хвилин відповіді кожного учня на ? аркуша були в газеті. Основний висновок:

а) знаючи властивості речовини, із "ворога" можна отримати "друга";

б) цю тему можна продовжувати на кожному уроці в 8-11 класах;

в) хімія в нашому житті повинна бути другом, а не ворогом.

Процес пошуку нестандартних форм роботи дуже захопив вчителів колежу: Пройшли спеціальні "круглі столи" в кожному методоб'єднанні, де вчителі не тіль­ки обговорювали можливості таких уроків, а й розробили і провели їх. Це — біологія + географія + народознавство + англійська мова. Це — музика + живопис + література. Це — праця + народознавство + музика. Це — математика + фізика. І ще багато різних варіантів.

Оновлення форм та методів роботи на уроці не самоціль; головним критерієм Застосування нового, "нестандартного" є результат навчання, сам учень, його інтерес до знань, його знання, розкриття творчих можливостей та здібностей дитини.

На наш погляд, у впровадженні нових прогресивних технологій протягом 5 років відбудуться суттєві зміни.

Заняття в 5-6 класах має свої особливості. Психологічні закономірності розвитку цього віку вимагають такої організації навчальних занять, яка побудова­на на інтересі учнів, мотивація має активний емоційно-зацікавлений характер. Тому форми і методи, впроваджені вчителем, мають бути активними — це гра різних нидів, кіно-теле-урок, екскурсія, заняття в музеї, в бібліотеці, у саду, досліди; багато творчих робіт мистецького характеру (малювати ілюстрації до твору, який вивчають; малюнки картин минулого на уроках історії; "живі" уроки на природі, уроки мистецтва — малюнки на уроках співів і музики на уроках малювання), а також інтегровані заняття.

Заняття в 7-8 класах потребує, відповідно до вікових особливостей, пере­ходу від репродуктивних до проблемно-пошукових методів. Емоційне захоплення ПІД відкриття таємниць оточуючого світу змінюється роздумами, спостереження­ми, аналізом. Характер навчальної діяльності має збуджувати розум, сприяти фор­муванню логічного мислення. Питома вага самостійної роботи збільшується: це -шіяття-дослід, учень-консультант учителя, випереджувальні завдання, уроки-роз-думи, проблемні заняття.

Заняття в 9-х класах потребують від учителя перебудови своєї діяльності, німу на них проблемно-пошукові методи мають переважати над іншими. Можна використовувати ті форми, що були названі, але з іншими завданнями. Семінари, заліки, інтегровані уроки мають впроваджуватися у шкільну практику, невеликі

46

ЧАСТИНА І. Розділ II.

самостійні дослідження, що можуть узагальнюватись у МАН. лекції з наступними практичними завданнями; учень-консультант і асистент учителя.

Заняття в 10-11 класах має головним завданням навчити працювати само­стійно, бо це сходинка до вузу, тому треба переходити від проблемно-пошукових до дослідницьких методів. Цей вік особливий, тому потрібно так організувати навчальну діяльність, щоб учень міг максимально розкрити свої здібності, нахили. Лекції, семінари, заліки, уроки-дослідження, творчі домашні та класні завдання, участь у МАН, урок-роздум, диспути, дискусії, літературні вітальні та поетичні світлиці, інтегровані уроки, навчання за індивідуальними програмами тощо.

Однією з болючих проблем шкіл нового типу є проблема перевантаження учнів. Тому особливої уваги вимагають домашні завдання. Довгий час у дидак­тиці ця форма навчання була своєрідною "попелюшкою" поміж інших, бо рідко який дослідник намагався братися за цю форму з багатьох причин. Головне — це неможливість прослідкувати за процесом пізнання під час домашньої роботи, "при-хованість" його мотивів, методів, прийомів. Інша причина неуваги до "попелюшки" — практичне занедбання цієї форми роботи. За даними дослідників, більшість вчителів дає домашні завдання наприкінці уроку "під дзвоник".

Великою бідою для обдарованих дітей (та й дітей будь-якого рівня здібностей і віку) є переобтяження домашніми завданнями. Талановита, здібна дитина увесь час прагне до улюблених занять, її часто неможливо переключити на відпочинок, фізичні вправи чи гру. До того ж, як правило, це — людина дуже відповідальна, яка намагається все ретельно виконати.

Додайте до цього педагогічну безпорадність батьків, економічні негаразди, екологічне лихо... Через постійну перевантаженість під час навчання відбувається не розвиток, а руйнування здоров'я і таланту молодої людини, а звідси — гіркі розчарування батьків і дітей, марні сподівання держави відновити інтелект нації. Тому варто прислухатись до порад вчених, якими повинні бути домашні завдання.

Перш за все, які типи домашніх завдань застосовувати?

• на засвоєння нових знань (теоретичне);

• формування навичок і вмінь (емпіричне);

• застосовування знань, навичок і вмінь (практичне);

• узагальнення і систематизація (узагальнююче) ;

• підготовка до засвоєння нових знань (підготовчі, пропедевтичні);

• проективні домашні завдання.

Домашнє завдання не завжди доцільно давати наприкінці уроку. Як підсумок уроку, домашнє завдання доцільне тоді, коли за змістом матеріал домашньої робо­ти тісно пов'язаний з класною, слугує поглибленню, розвитку або застосуванню знань, навичок і вмінь, набутих на уроці. Таке завдання дається за 5-6 хвилин до кінця уроку з необхідними інструкціями, зразками.

Пропедевтичне домашнє завдання задають напередодні уроку за умов, коли увагу учнів треба спрямувати на розв'язання проблеми, з'ясування провідної ідеї, закономірності. Як пропедевтичне завдання, даються проекти, дослідження; твори, складні математичні і фізичні задачі. Такі завдання "вмикають" механізм відобра-

//./. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 47

ження, дозволяють бачити мету роботи, скласти план її виконання і поступово рухатись до розв'язку проблеми. Як свідчать останні дослідження дидактів, ефек­тивними є прогностичні пізнавальні задачі як засіб розвитку пізнавальної само­стійності учнів.

Наприклад, при вивченні теми "Теплове розширення тіл" вчитель вимагає пояс­нити з позицій молекулярно-кінетичної теорії: 1) чому холодна металева кулька вільно проходить крізь металеве кільце, а будучи нагрітою — не проходить; 2) чому рівень рідини при нагріванні підіймається? Учні відповідають, але теоретичного пояснення на основі молекулярно-кінетичної теорії дати не можуть. Виникає проблемна ситуація.

Учні формулюють загальну задачу: "З'ясувати, чому тверді і рідкі тіла при Нагріванні розширюються. Чому ступінь процесу залежить від агрегатного стану речовини?" За допомогою вчителя учні переформульовують її більш загально: "По­яснити причини і особливості розширення рідин і твердих тіл при нагріванні — це і є перспектива пізнавальної задачі." II можна дати учням як пропедевтичне до­машнє завдання на певний час.

Тематичним є таке домашнє завдання, що дається в цілому до теми, щоб учні самостійно спланували його виконання упродовж вивчення всієї теми. Воно дається на початку вивчення теми з необхідними вправами і практичними робота­ми, На перших порах вчитель пояснює учням особливості кожного типу і виду домашньої роботи, оптимальну технологію виконання, дає поради для учнів з різ­ними інтересами, здібностями, темпом навчання, характером мислення і пам'яті. Тематичні завдання передбачають консультації вчителя і лаборанта.

Нетрадиційною формою домашнього завдання є так звана "акордна" форма. Домашнє завдання в цьому випадку має характер " занурення" в проблему, коли треба сприйняти і осмислити великий за змістом матеріал за короткий час. Анало­гічну роботу здійснював М.П.Щетінін, експериментуючи з методикою "занурен­ня" при послідовному вивченні предметів протягом одного-двох тижнів.

Проблема домашніх завдань дуже складна і різнобічна. Читача, який заціка­виться саме цією проблемою, відсилаємо до спеціальних досліджень.¹ Наголосимо, що дітям шестирічного віку і 1-2 класів домашні завдання не даються. Але мовні уміння і навички, читацькі уміння треба відпрацьовувати постійно.

і Досвідчені вчителі пропонують варіативні (альтернативні) домашні за­їдання. Це, наприклад, твір на тему "В гостях у знатного феодала", "Подорож до скіфів" на уроках історії. Тематичні домашні завдання практикують вчителі літера­тури і історії, варіативними завданнями користуються вчителі математики і фізи­ки, інших природничих наук. Цю проблему спеціально обговорювали на кафедрах колежу, де обговорювались результати обстеження навчального навантаження учнів. Основні висновки такі: дозування та характер домашніх завдань змінюється зале­жно від класу, мети і типу заняття, звичайно, від напрямку діяльності вчителя. Питома вага творчих завдань переважає від класу до класу і становить більшість у старшокласників.

' В.Ф.Паламарчук. Домашняя работа.— В кн.:Дидактика современной школы.—К., 1987, с.109-124

48

ЧАСТИНА І. Розділ II.

Окремо зупинимось на методі лекції, оскільки більшість учнів навчається у вузах і без оволодіння технікою "живого слова" дальше удосконалення і професіона­лізація неможливі. Згадаймо В О.Сухомлинського, який наголосив: "У руках вихова­теля слово — такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур у руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарб і пензля — живопису, без мармуру і різця — скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки" (Сухом-линський В.О. Слово про слово. //Вибр.твори: У 5-ти томах.—К., 1977, т.5 — с 160). Різноманітні функції лекції — навчальна, розвиваюча, комунікативна, емо­ційна, мотиваційна — дозволяють застосовувати її успішно у старшій школі.

Особливо корисною вона є в педагогічних класах, випускники яких готують­ся в колежі до майбутньої професії вчителя — носія слова.

Лекція відрізняється від інших монологічних методів тривалістю, особливіс­тю побудови, функціями. Не будь-який навчальний матеріал вимагає лекції. Якщо навчальний матеріал характеризується цілісністю, новизною, значним обсягом, зв'язками з іншими предметами, виховним і розвиваючим потенціалом, доцільна навчальна лекція. Лекцію можна застосовувати в старших класах. Спочатку вона триває ЗО хв., а у 10-11 класах — обидві пари (ЗО х 3), як це прийнято у колежі.

У дидактиці розрізняються і такі види лекції: настановна, поточна, інфор­маційна і проблемна (детальніше див.: Л.Л.Момот. Навчальна лекція.— V кн.: "Форми навчання у школі".—К.:Освіта, 1992. С.40-53).

Учитель, який обирає лекцію, повинен володіти високим ораторським мистецт­вом. Культура мовлення, виразність, емоційність викладу — необхідні ознаки лекції, особливо з гуманітарних предметів. Особливо цінною у розвиваючому плані є пробле­мна лекція, у процесі якої розв'язується складне, суперечливе питання, проблема.

Досвідчені педагоги часто поєднують лекцію з запитаннями, короткими бесі­дами, оперативним зворотнім зв'язком, веденням конспектів. Останній прийом особливо необхідний, коли лекція є єдиним джерелом інформації. Крім того, навча­ючись конспектувати слово викладача, учні прилучаються до одного з важливих методів роботи у вузі.

Деякі вчителі колежу працюють за методиками М.П.Гузика і М.Ф.Шаталова, методичні системи яких побудовані на опорних конспектах. Така методика дає ефект повного засвоєння знань всіма учнями. Особливо це корисно для класів вікової норми і таких учнів, що вимагають педагогічної підтримки під час навчання.

Обдаровані діти замість конспекту можуть користуватись стислими нотатками у формі, що відповідає особливостям їхнього мислення: образного чи раціонального.

На всі ці аспекти вчителі колежу звертають увагу при застосуванні методу лекції.

Протилежним лекції є метод діалогу, відомий у педагогіці як метод бесіди. У практиці роботи застосовуються - у залежності від цілей навчання - різні види бесіди: репродуктивна, евристична, аналітична і узагальнююча.

Найбільші евристичні можливості притаманні проблемній бесіді. Зупинимось на її різновиді, який найчастіше застосовується у нашій практиці.

II.1. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 49

Проблемно-аналітична бесіда — це метод навчання, за допомогою якого від­бувається розв'язання завдань, проблем на основі осмислення здобутих раніше знань.

Метод бесіди має давню історію і відомий нам ще з часів сократовських "Діалогів". Види бесід різноманітні і відрізняються за навчальною метою: вступні, евристичні, узагальнюючі, підсумкові, пропедевтичні, проблемні. Скажімо, за до­помогою евристичної бесіди учні набувають нових знань, за допомогою аналітич­ної — осмислюють раніше сприйняту інформацію.

Особливість проблемно-аналітичної бесіди полягає в поєднанні цих двох за­вдань навчання: пошук нових знань і аналіз, осмислення інформації. Цей метод особливо придатний для учнів підліткового віку; самостійне висування і розв'язан­ня проблем ше важко дається, а за допомогою аналітичних запитань цей процес Відбувається більш ефективно.

Треба зауважити, що інтелектуально обдаровані діти інколи розв'язують про­блему "з місця", їм не потрібний детальний аналіз. Таким учням даються індивіду­альні завдання на розширення і поглиблення вже набутих знань, творчі роботи за інтересами.

В той час, як учні з підвищеним рівнем успішності самостійно розв'язують (або вже розв'язали) проблему, вчитель проводить з іншими учнями аналітичну бесіду, у процесі якої учні виділяють головне, зіставляють і протиставляють яви­ща, встановлюють часові, причинно-наслідкові. функціональні зв'язки між факто­рами, подіями, явищами, обговорюють способи розв'язання задач. ( Цей метод навчання вимагає від вчителя ретельної підготовки. Готуючись до уроку, викладач формулює проблему, розподіляє її на структурні компоненти -запитання, передбачає труднощі, що можуть виникнути під час обговорення.

Запитання - покажчик майстерності вчителя; вони повинні охоплювати го­ловне, бути точно і лаконічно сформульованими, об'єднуватись головною пробле­мою, спонукати до пошуку.

У процесі бесіди вчитель спрямовує, оформляє думку учнів, узагальнюючи колективний пошук у вигляді рішення проблеми. Доцільно до її формулювання Залучити учнів із підвищеним рівнем розвитку, які мають відповідь на головне запитання уроку.

Великими розвиваючими можливостями володіє семінар. Дослідник семіна­рів В.Є.Римаренко вважав семінар способом навчання, що поєднує якості форми і методу роботи. Але справа не в дефініціях, а в типовості цього заняття, його широкому застосуванні і ефективності у закладах нового типу.

Семінар передбачає самостійне здобуття учнями знань з різних джерел з наступним колективним обговоренням наслідків цієї роботи. Семінари проводять­ся у старших класах і придатні для вивчення майже всіх навчальних предметів. Вони розподіляються на просемінарські (підготовчі) заняття, власне семіна­ри, а останні можуть мати також міжпредметний або інтегрований характер.

Організується семінарське заняття в такий спосіб. На спеціальному стенді завчасно (за два тижні — місяць) повідомляються тема, мета і завдання семінару, джерела інформації, можливе місце проведення (університетська лабораторія, клас,

50

ЧАСТИНА І. Розділ II.

актовий зал, бібліотека та ін.). Завдання семінару розподіляються відповідно до здібностей, інтересів окремих учнів або груп учнів.

Учнів інформують, коли можна проглянути відеокасети або прослухати маг-нітозапис основних уроків з даної теми, якщо у закладі є ТЗН і програми до них.

Учні самостійно (або невеликими групами) здобувають необхідну інформацію із спостережень, інтерв'ю, анкет, літературних джерел, власних дослідів. Консуль­тації з викладачами вузу або школи проводяться у міру необхідності.

За домовленістю з викладачем, учні оформляють результати роботи у вигляді реферату, конспекту, розгорнутого плану або тез, готуючи таблиці, малюнки, схе­ми, фотографії.

Структура семінарського заняття може бути різноманітною. Як правило, це — вступне слово вчителя, доповіді учнів, узагальнення результатів колективного дослідження вчителем або групою призначених експертів.

Семінарські заняття у практиці часто поєднуються з іншими формами і мето­дами роботи: "круглим столом", диспутом, конференцією, роботою за підручником та іншою літературою, переглядом уривків з кіно-, відеофільмів, прослуховуван-ням магнітозаписів.

У дидактиці (А.В.Сапогов) розробляється диференційована модульна робо­та на трьох рівнях: основному, підвищеному (підвищеної складності), творчому.

Для цього розробляють комплекти завдань для самостійної роботи. Кожен навчальний предмет розподіляється на модулі: певна тема містить один-два модулі. Зміст модуля: І — загальна проблема, питання для вивчення; II — план вивчення; III — варіанти завдань за складністю за трьома рівнями. Джерела для самостійної роботи повідомляються для кожного модуля.

Учень обирає бажаний рівень вивчення теми, орієнтуючись на свої здібності, інтереси і прагнення. За першим рівнем учень вивчає тему з посібника або підру­чника на уроці, відповідає на запитання репродуктивного рівня. Другий рівень передбачає частково пошукову діяльність, роботу з додатковою літературою. Тре­тій рівень — творча, дослідницька діяльність, яка включає спостереження, дослі­ди, контент-аналіз джерел, концептуальний погляд на проблему.

На семінарі відповідно обговорюються результати роботи за трьома рівнями: спочатку — повідомлення репродуктивного рівня, потім — конструктивного і твор­чого.

Така організація занять вмикає механізм розвитку пізнавальної самостійності, творчості і дозволяє досягти не тільки ближчої мети навчання (знання, уміння, навички), а й далекої мети (духовного та інтелектуального розвитку особистості).

У ліцеях, гімназіях, колежах України здійснюється пошук не тільки нових інформаційних технологій, а й нових систем навчання. Дидакти визначають сис­тему навчання як певну організацію змісту навчання, дій його суб'єктів у часі і просторі. Це передбачає: розподіл навчального матеріалу за роками навчання і протягом року: місце навчання; контингент учнів; обсяг навчальних занять у віко­вому аспекті; основні пріоритетні форми, методи, засоби навчання; відповідний характер взаємодії його суб'єктів тощо.

II.I. Від творчої особистості — до нових технологій навчання. 51

За матеріалами республіканської конференції, проведеної у м. Києві 2-4 лю­того 1994 року з проблеми становлення закладів нового типу, визначились такі Нові системи навчання:

• автодидактика — це теорія та практика самонавчання, яке відбувається за іншою, ніж традиційна, логікою. У практиці роботи це поняття застосо­вується не завжди коректно, всупереч його етимологічному смислу;

• майєвтика — концепція навчання за допомогою "сократівського" мето­ду, пізнання як внутрішнього діалогу, так і полілогу. Це поняття має ана­логи у вітчизняній педагогіці, але не зовсім "перекривається" вищеозначе-ним поняттям;

• синектика — метод пізнання за допомогою уподобання (наприклад, вчи­тель пропонує уявити себе у вигляді якогось живого чи неживого об'єкта й відтворити свої погляди на певне явище з цих позицій);

• сугестопедагогіка — теорія та практика пізнання за допомогою методів суггестії.

Ставлення до цих систем педагогічної громадськості неоднозначне, обереж­не. Цілком виправданою є настанова на тривалий пошук, ретельне експерименту­вання, бо ми не раз в історії педагогіки і школи були свідками прожектерства. А експеримент у школі вимагає глибокої наукової підготовки, методичного підґрун-та, великої обережності.

Більш прогресивним для розвитку технологій навчання ми вважаємо пошук власних методичних систем. Такі системи навчання склалися у практиці роботи досвідчених педагогів. Оригінальні методичні системи розробляють багато вчите­лів у закладах нового типу.

Змістом цих систем є навчання за ідеєю діалогу культур; інтеграція пред­метів, особливо гуманітарного напрямку; робота за опорними схемами та кон­спектами тощо.

Таким чином, особистісно-діяльнісний підхід до навчання, його розвиваючий І життєдіяльний характер обумовлюються прогностичною метою колежу, систе­мою принципів, серед яких — оптимізація, інформатизація, інтелектуалізація осві­тньої діяльності, що забезпечується науково обгрунтованим поєднанням різних форм, методів, технологій навчання, творчою складовою яких є інноваційні.

Однією із суттєвих інновацій у колежі є оригінальна організація навчаль­них занять. У науці під організацією розуміється процес, змістом якого є створен­ня нових або якісне вдосконалення вже існуючих систем ("Менеджмент и марке­тинг. Краткий словарь-справочник".—К., 1991, с.57). У більш вузькому розуміння — це створення умов функціонування системи, способів її упорядкування.

У колежі, на початку його становлення, існувала традиційна організація навчан­ня. Уроки тривали по 45 хв., перерви між уроками — 10 хв. 1 велика — після 3-го уроку — 15-20 хв. Але традиційна організація занять має багато недоліків. Голов­ний з них — неможливість якісно опанувати новий матеріал за короткий проміжок часу, що залишається від перевірки домашнього завдання. На вивчення нового матеріалу практично відводиться 10-15 хв., а на домашнє завдання часу не залиша-