100 Частина II. Розділ і.

Мета уроку: узагальнити головні закономірності, що визначають взаємозв'язок організму і середовища, продовжити виховання бережливого ставлення до природи. Завдання і методи уроку: /. Повторити визначення екології.

2. Прослухавши ряд рефератів учнів на тему уроку, відповісти на запи­тання: які головні екологічні фактори?

3. Вирішити наступну проблему: зона оптимальної життєдіяльності організму може збільшуватися. Здійснюється це під впливом одного якогось фактору? Чи може зона оптимальної життєдіяльності збіль­шуватися до безкінечності?

4. Проаналізувати таблицю підручника, встановити закономірності вза­ємозв'язку організму та кліматичних факторів.

5. Привести приклади фотоперіодизму у рослин та тварин даної місцевості.

6. Проаналізувати одну з відомих, екологічних систем, показати основні закономірності взаємозв'язку організму і середовища.

7. Знайти в даній таблиці закономірності, що вимагаються.

8. Продивившись навчальний фільм, зробити висновки про основні зако­номірності екології.

На даному уроці необхідно повторити в нових зв'язках та формулюваннях наступні узагальнення: що таке екологія, абіотичні та біотичні фактори, сутність обмежувального фактору, основні кліматичні фактори, фотоперіодизм, сутність екологічної системи. Головний висновок уроку — узагальнення в тісному взаємо­зв'язку організму та середовища, що визначається основними закономірностями. На цьому уроці готуються майбутні узагальнення про кругообіг речовин в природі, про еволюцію біосфери, про вплив людини на біосферу, про значення знань про екологію в житті сучасного людства і майбутнього суспільства. Як бачимо, уза­гальнюючі заняття мають велике розвивальне значення.

Як ми вже впевнилися, прийоми узагальнення займають в процесі навчання досить значуще місце, проходячи крізь всі його ланки. Уміння узагальнювати знан­ня, методи, прийоми роботи означає, що мислення школярів набуло такої якості, як системність, яка є важливим компонентом у формуванні світогляду, в підго­товці кожного учня до практики у світі, що постійно змінюється.

Узагальнення — основа створення законів і теорій науки. В узагальненні різ­номанітного знання і досвіду людства виникає мудрість — "це — розум, що усвідо­млює свою відповідальність за долю суспільства" (Г.І.Ойзерман). Так взаємодіють духовне і інтелектуальне в людини: "осердечений розум" і "розумне серце".

1.6. Конкретизація — зворотній прийом

В практиці відомо, що учень може знати про те чи інше правило, той чи інший принцип, але не вміти їх застосовувати, тобто конкретизувати. Наприклад, знаючи правило перевірки слова з ненаголошеними голосними, учні частіше всього порушу­ють це правило. Це — свідчення того, що перехід від загального до конкретного для учня дуже важкий, так само як і зворотній — від конкретного до загального.

1.6. Конкретизація — зворотній прийом

101

В сучасній науці конкретизація розглядається в тісному зв'язку з поняттям конкретного. Філософія вважає конкретним реальний об'єкт у всьому багатстві змісту. Тому конкретність мислення вимірюється не безпосередньо його згодою з суттєво даним образом предмета, а лише його відповідністю дійсності, яка переві­ряється і здійснюється практикою. Таким чином, необхідно розрізняти почуттєво-конкретне (речі, факти) і мисленно-конкретне (образи, поняття). Конкретне в ми­сленні — це зміст понять, що відображають об'єктивну дійсність. Наприклад, для засвоєння учнями нового для них поняття підмет недостатньо вказати лише на його суттєву ознаку — означення на предмет думки. Треба організувати роботу по засвоєнню цієї ознаки на конкретних прикладах, де підмет виступав би в різних граматичних формах: іменником, займенником, в називному відмінку, дієсловом в невизначеній формі і т.д. В результаті такої варіації типових форм в учнів конкре­тизується первинне уявлення про підмет.

За особливостями процесу і кінцевого результату конкретизації розрізняють два її способи: емпіричний і теоретичний.

Емпірична конкретизація здійснюється чуттєво-наглядними засобами (без­посередньо спостерігаючи за предметами, діями з ними, ілюстраціями, таблицями, малюнками і т.д.). Наприклад, створенню чітких уявлень про флору і фауну місце­вості сприяє безпосереднє знайомство з ними в реальній ситуації, на екскурсії в музей, на муляжах і зразках, макетах, картинах. При вивченні історії — демонст­рація діа- і кінофільмів, історичних картин, макетів, знарядь праці допомагає учням краще уявити і осмислити живу картину, характер історичних епох, що вивчаються.

Теоретична (мыслительна) конкретизація створюється словесними засо­бами. Наприклад, учитель географії, розповідаючи про далеку Північ, словесно малює безмежні засніжені пустелі, льодову імлу, сполохи північного сяйва, суво­рий побут людей.

Застосування способів (емпіричної і теоретичної) конкретизації в навчанні залежить від ряду дидактичних факторів: змісту навчального матеріалу, пізнаваль­них та вікових можливостей учнів та ін. Так, якщо в початкових і середніх класах ширше використовують наочність і реальні предмети з метою емпіричної конкре­тизації, то в старших класах зростає роль мислительної (теоретичної) конкрети­зації.

Для того, щоб конкретизація була успішною, необхідно врахувати такі дида­ктичні показники: інформованість методу, прийому, який застосовується, ступінь відомості, труднощі способу діяльності для учнів, варіативність вправ.

Інформованістю розумових операцій психології називають здатність зменшу­вати невизначеність інформації, звужувати поле пошуку. Іншими словами, цей показник можна назвати «щільністю інформації».

Інформативність прийому розумової діяльності в педагогічному розумінні ви­ражається в формулюванні питання і умови задачі на основі даного прийому. На­приклад, ми сформулюємо вимоги задачі в такому вигляді: "Зробіть висновки...". Ступінь інформативності прийому для учнів буде невисокий, обсяг інформації, висловлений в формулюванні, невеликим. Таке формулювання може бути застосо-

102

ЧАСТИНА II. Розділ І.

ваним в старших класах з великим досвідом вирішення пізнавальних задач. Сфор­мулюємо питання інакше: зробіть висновок — визначте основні тенденції розвит­ку економіки Франції. Ступінь інформованості буде більш високим. Таке формулю­вання доцільне в класах, де учні ще недостатньо володіють прийомами конкрети­зації і узагальнення. І, нарешті: "Які ж основні тенденції спостерігаються в еконо­міці Франції (в промисловості, сільському господарстві, в розміщенні прибутків)?". Це питання найбільш конкретне, високо інформативне. Воно може бути поставле­но перед учнями, в яких прийоми ще не досягли високого рівня узагальнення, а значить, і здатності до конкретизації. Таким чином, ступінь інформативності при­йому тісно пов'язаний зі ступенем його конкретності: чим більше інформації для учнів заключає в собі питання, тим вона для них конкретніша.

Важливою умовою повноцінної конкретизації прийому є також його відо­мість, відпрацювання в практиці. Вище, коли розглядали інші прийоми, ми неодно­разово підкреслювали значення етапів осмислення суті прийому і практичних дій в процесі формування прийомів інтелектуальної діяльності. Це в повній мірі можна віднести до прийому конкретизації. Наприклад, при вивченні теми "Закономір­ності наслідування" учні оволоділи методом структурного моделювання, а потім конкретизували його при виконанні лабораторних робіт і вирішенні задач. В цьому випадку є впевненість, що учні зможуть перенести (конкретизувати) метод струк­турного моделювання на вирішення нових задач даного предмету (ближчий пере­нос). Для дальшого переносу (переносу на інші предмети) була необхідна додатко­ва робота з аналізу і порівняння задач, шляхів їх вирішення. Наприклад, на уроках літератури учні вже в середніх класах вчаться писати твори. Це складне уміння, якщо воно осмислене в процесі виконання різних творчих робіт, в тому числі написання рецензій та взаєморецензій, переноситься на інші предмети.

Для ефективності перенесення важливо також враховувати необхідність ва­ріації вихідного навчального матеріалу. Наприклад, при формуванні поняття під­мет доцільно пропонувати учням речення, в яких підмет займає різне місце.

При вивченні фізичних законів треба варіювати умови дослідів, об'єкти, на яких вони демонструються. Тоді учні можуть застосовувати цей закон при вирі­шенні нестандартних задач, тобто конкретизувати його.

Прийомів конкретизації в педагогічній практиці відомо чимало, але найбільш розповсюдженими є такі, як конкретизація через приклад; через вирішення задач за зразком; через самостійне складання задач учнями.

Правило-оріентир конкретизації

1. Прочитай уважно умову задачі, виділи те, що тобі відомо, і те, що невідомо.

2. Намагайся згадати (чи подивися в підручнику), який закон, теорія,

правило відповідні для даного випадку.

3. Якщо знаєш відповідну теорію, то задача вирішується з даним запа-

сом знань.

4. Якщо не знаєш, вивчи спочатку цю теорію, закон, правило.

5. Вирішивши дану задачу, перевір себе, склавши аналогічну задачу.

1.6. Конкретизація — зворотній прийом 103

Прийом конкретизації через самостійне складання задач, сутність якого ви­словлено в самій назві, є свідченням найвищого рівня оволодіння учнями вміння­ми застосовувати прийом конкретизації. Даний прийом особливо цінний тим, що порівняно з іншими прийомами конкретизації, дозволяє більш успішно розвивати творчу спрямованість мислення учнів. Вчителі математики і мови досить широко застосовують його в своїй роботі. На ньому грунтуються деякі завдання нових підручників. Але з інших предметів самостійне складання пізнавальних задач май­же не практикується. Це є тією недостатньою ланкою, відсутність якої заважає учням перейти від вирішення готових проблем до самостійного дослідження.

Спочатку цей прийом доцільно застосовувати в класі, продемонструвавши учням зразки пізнавальних задач минулих років, потім надати учням час і необхід­ну інформацію, запропонувати їм колективно скласти пізнавальну задачу (дома скласти її самостійно або разом з товаришами). На наступному уроці всі складені задачі треба ретельно розібрати і оцінити. Далі можна перейти до самостійного складання задач учнями.

Задачі можуть бути різного обсягу, локальні і перспективні, прямі і обернені. Наприклад, на уроках геометрії у 8 кл. пропонується така задача: "Два циліндри з рівними радіусами перетинаються під прямим кутом. Знайди об'єм їх загальної частини, одержаної в результаті перетину". Учням пропонується скласти оберне­ну задачу в кількох варіантах.

Пізнавальні задачі на уроках з різних предметів широко досліджені в дидак­тиці (див. І.Я.Лернер — історія, Максимов — хімія, Ковальов — краєзнавство, В.І. і В.Ф.Паламарчук — українська і російська література та ін.). Приклади таких завдань широко представлені у даному посібнику.

Новим в розробці цієї проблеми є перспективні пізнавальні задачі (В.О.Тюріна).

Як показали дослідження і досвід, активна пізнавальна діяльність учнів в процесі складання задач і творів з історії, географії, ботаніки та з інших предметів сприяє формуванню цілісної системи мислительно-мовних здібностей, творчого мислення: уміння виділяти проблему, формулювати її, актуалізувати відомі знання і знаходити нові, будувати план роботи, вирішувати проблему, перевіряти прави­льність рішення. Проте узагальнене вміння писати твори на будь-якому матеріалі вимагає особливої уваги з боку вчителів-предметників, спеціальної методики, бо всі творчі роботи, в тому числі і твори, не є системними, передбачають наявність в учнів високорозвинених мислительно-мовних здібностей. І якщо в практиці робо­ти школи вони, як правило, проводяться лише на уроках мови і літератури, то відсутність такої роботи з інших предметів слід вважати серйозним упущенням. "Не раз удавалось нам слышать жалобы преподавателей различных предметов на преподавателей русского языка, что дети не умеют связать правильно двух слов ни изустно, ни на письме, как будто на одном учителе русского языка лежит обязанность учить детей думать и правильно выражать свои мысли..." — писав К.Д.Ушинський (Ушинский К.Д. Собр.соч.-М.-Л., 1949, t.V, с. 278). З його думкою не можна не погодитися. Для успішного вирішення цієї проблеми треба сміливіше впроваджувати систему творчих робіт на уроках з усіх предметів.

104

ЧАСГИНА II. Розділ І.

Розуміючи конкретизацію в широкому смислі, відзначимо великі можливості нестандартних уроків. Розглянемо урок, проведений у школі-ліцеї №30 м. Полтави вчителями хімії Сосновською С.Ф та біології Овчаренко Т.Д. на тему "Екологічна ситуація і проблеми природоохоронної роботи на Полтавщині" (10 кл.).

Проведення такого уроку потребує ретельної попередньої підготовки, у якій можна виділити етапи:

I етап. Визначення основних питань теми:

1. Проблеми забруднення річок і водойм Полтавської обл.

2. Грунти, їх дослідження і вплив стану грунтів на рослинний і тваринний світ і людину.

3. Проблеми охорони повітряного середовища.

4. Рослинний і тваринний світ Полтавської обл. Знищення, вплив на середовище.

II етап. Організаційна робота з учнями: групоутворення за принципом добро­ вільності.

Кількість груп учнів відповідає кількості досліджуваних проблем. Ведучий групи самостійно формує її склад. Окремо створюється експертна група.

Учителі рекомендують літературу і проводять необхідні консультації щодо змісту роботи.

III етап. Самостійна робота учнів:

1. Опрацювання літературних джерел.

2. Вивчення практичного стану питання шляхом бесід із працівниками відпо­відних служб.

3. Виконання лабораторних досліджень.

4. Написання рефератів і доповідей.

IV етап. Проведення уроку.

Кожна група пропонує свій підхід до викладання інформації. Наприклад, гру­па "Вода" обрала гру "Аукціон". Для продажу присутнім пропонувалася вода з річок Дніпра, Ворскли, а також питна вода. Учні рекламували воду з кожного джерела, визначали її роль для Полтавщини, вказували склад води, характерні ознаки, призначали ціну.

Експертна група задавала питання, вносила уточнення до інформації, намага­лася знизити ціну води. Наводились дані про стан забруднення водного басейну промисловими стоками. Члени групи сперечалися, дискутували. У решті-решт зни­зили ціну, але не набагато: оскільки всі водні багатства будуть передаватися на­ступним поколінням, то кошти необхідно використати для охорони водного се­редовища.

Друга група "Повітря" працювала у формі культурної комунікації. Спікер ознайомив присутніх з досліджуваною проблемою за рольовим складом групи. Автори викладали фактичний матеріал; той, хто розуміє, під час розповіді ставив уточнюючі запитання — деталізував доповідь, робив критичні зауваження. Спікер завершував роботу групи.

Третя група "Рослинний і тваринний світ Полтавщини" пропонувала гру-манд-рівку. Члени групи характеризували різні види рослинного і тваринного світу Полта-

1.7. Навчання мистецтву доводити 105

вщини, стан, засоби для його охорони, побували в заповідниках, на територіях, що охороняються законом, демонстрували гербарії, вологі препарати, картини.

Четверта група "Грунти" проводила діалогову гру, у якій дійовими особами були: фермер, голова КСП, агроном, ведучий.

Ведучий розповідав про грунти Полтавщини, про значення грунтів для жит­тєдіяльності. Голова КСП і фермер рекламували свою продукцію. Експертна група ставила питання про вміст нітратів у цій продукції, про застосування добрив хімі­чних заводів, засобів захисту рослин і робила висновок про цінність тієї чи іншої продукції. Агроном обгрунтував застосування гербіцидів, пестицидів.

Експертна група зробила висновок про цінність чистої продукції. Ведучий ознайомив присутніх з роботою громадської організації "Зелений світ", відзначив­ши, що за кордоном фермерам, які два роки не застосовували добрива, надається право продавати свою продукцію по ціні, вищій за державну.

На закінчення уроку вчителі зробили висновок про необхідність спрямування подальшої діяльності учнів на збереження і поліпшення навколишнього середови­ща. Такий урок організовує і активізує роботу всього класу, формує вміння і нави­чки дослідницької роботи, розвиває вміння аналізувати й узагальнювати, конкре­тизувати одержану інформацію, пов'язує теоретичні знання з життям і практич­ною діяльністю, (див. М.В.Гриньова. Саморегуляція навчальної діяльності школя­ра.— Харків, 1997, с.102-104).

Виховувати широту поглядів, різнобічність інтересів, діалектичне вміння ба­чити світ не односторонньо, а у всій його складності і взаємодії ми повинні вже в школі. Багато для цього різних засобів, але твори, виховання творчістю залишаю­ться найціннішим. Вини повинні практикуватися кожним вчителем, практикувати­ся оптимально, узгоджуючись із загальним планом творчих робіт в класі і можли­востями учнів, щоб збуджувати творчий порив, енергію, здібності, якими щедро неділена кожна людина. Особливо це необхідно в гімназіях — закладах широкого загальнокультурного профілю.