90 Частина II. Розділ і.

заних ознак: тотожні, загальні, конкретно-узагальнені, зайві. Визначення повноти порівняння і характеру встановлених ознак дає можливість розподілити роботи за такими рівнями:!) опис розміщений* в одному ряду об'єктів; 2) неповне порівнян­ня, коли учні вказують або на подібність, або на відмінність, але за всіма подібни­ми ознаками; 3) повне порівняння, коли учні проводять його за системою суттєвих ознак відмінності і подібності, вказуючи на мету і висновок; 4) перенесення вміння порівнювати з даного навчального предмету на інші, коли порівняння стає узагаль­неним прийомом інтелектуальної діяльності. Даний рівень є найвищим.

Спостереження, аналіз багатьох робіт свідчить про те, що вміння порівнюва­ти залежить в середньому та старшому шкільному віці від ряду факторів, а саме: від рівня розвитку учнів, складності об'єктів, що порівнюються, характеру завдан­ня. Між вмінням усвідомлювати подібність і відмінність існує тісний зв'язок. Але при стихійному формуванні методів і прийомів роботи навіть старшокласники ще не вміють свідомо порівнювати в обох напрямках, що вказує на недостатню гнуч­кість, різнобічність їх мислення.

Виявивши рівень сформованості умінням порівнювати, необхідно приступати до наступного етапу — етапу мотивації, створення атмосфери зацікавленості учнів в оволодінні раціональними прийомами праці. Вчитель аналізує кожну роботу за структурними компонентами порівняння, а на наступному уроці проводить деталь­ний розгляд недоліків і переваг. Результати вражають учнів: їм здавалося, що порівнювати — це дуже просто! Однак на практиці вони переконуються, що недо­статньо знати матеріал окремо чи в іншому явищі, об'єкті, а необхідно ще знати і сутність, правила, схему чи план порівняння.

Четвертий етап формування вмінь застосовувати прийом порівняння — осми­слення суті прийому і правил його реалізації. Суть прийому пояснюється учням у вигляді короткого визначення. Потім в процесі бесіди чи інструктажу вводиться правило-орієнтир користування даним прийомом.

Воно формулюється приблизно так:

/. Встанови мету порівняння.

2. Перевір, чи знаєш ти матеріал про об'єкти, які будеш порівнювати.

3. Виділи головні ознаки, за якими будеш порівнювати.

4. Знайди відмінності і (чи) подібності.

5. Зроби висновок з порівняння. Правила-орієнтири доцільно схематизувати:

При вивченні різних навчальних предметів правило може деталізуватися. Наприклад, для літератури воно може бути таким: а) встанови мету порівняння: для чого воно здійснюється, що передбачається отримати в результаті; б) перевір, чи знаєш ти твори, які порівнюються; в) склади план порівняння, наприклад (портрет, походження, суспільна діяльність, погляди героїв, особливості худож-

1.4. Усе пізнається у порівнянні

91

нього зображення образів; г) знайди подібність і відмінність; д) зроби висновок (про значення образів у творах, приналежність до того чи іншого літературного напряму, нової тенденції, закономірності).

Визначення прийому порівняння і правила-орієнтира учні записують на одно­му з уроків, а тоді колективно складають найбільш раціональний план того чи іншого порівняння. На цьому етапі велика увага приділяється послідовності дій при порівнянні.

П'ятий етап — застосування прийому порівняння в класній і позакласній роботі, в усних відповідях і письмових роботах, у взаєморецензіях, при вирішенні пізнавальних задач і виконанні завдань на порівняння, у доповідях і власних прое­ктах.

Пізнавальна самостійність учнів посилюється при постановці логічного за­вдання перед викладенням матеріалу, яке вимагає порівняння. Такий вид роботи розвиває самостійність розуму учнів, формує вміння виділяти головне, перерозпо­діляти увагу. Наприклад, перед поданням матеріалу на тему "Економічний і полі­тичний розвиток США" вчитель пропонує провести порівняння США з економі­кою і політикою Англії, Німеччини. Учні, слухаючи вчителя, роблять короткі запи­си, збираючи матеріал для відповіді на запитання логічного завдання. Така робота полегшується запропонованим вчителем планом порівняння, який допомагає уч­ням в роботі з підручником та в евристичній бесіді, що дозволяє більш успішно формувати вміння застосовувати даний прийом в самому процесі вивчення нового матеріалу, коректувати порівняння учнів.

Евристична бесіда відкриває широкі можливості і для формування мислення і світогляду. Порівнюючи під керівництвом вчителя історичні та літературні яви­ща, фізичні та хімічні процеси, географічні і біологічні фактори, учні глибше розу­міють їх суть, вчаться узагальнювати і формулювати закономірності реального світу. Значно полегшує засвоєння сутності даного прийому колективне складання і обговорення плану порівняння. Така робота привчає школярів мислити послідов­но, логічно, вчить роздумувати, відстоювати свої погляди. Сама ж техніка складан­ня плану повинна формуватися послідовно, починаючи з І класу, загальними зу­силлями всіх викладачів.

Не менш важливим дидактичним прийомом є складання таблиць, схем, графі­ків. В нових підручниках приводиться достатня кількість матеріалу такого роду.

Так, схеми граматичного та синтаксичного розбору дозволяють проводити детальний аналіз, порівняння та узагальнення мовних явищ.

Засвоївши структуру порівняння, учні здійснюють його самостійно, розв'язу­ючи задачу.

Джерелом для пізнавальних задач можуть бути підручники, документи, кри­тична література, газетні і журнальні статті, екскурсії, спостереження, досліди, засоби мас-медіа і т.д. Введення в навчальний процес пізнавальних задач, які ма­ють готові умови, полегшує учням пошук необхідних відомостей. Наприклад, вчи­тель пропонує декілька описів пейзажів і за особливостями стилю просить визна­чити їх приналежність тому чи іншому автору. Можна сформулювати це і як

92 ЧАСТИНА II. Розділ І.

завдання: знайти у вивчених творах опис пейзажів, порівняти їх і встановити осо­бливості манери письма кожного письменника.

Уміння самостійно вирішувати пізнавальні задачі свідчить про те, що знання учнів стали керівництвом до дії, що вони засвоєні на творчому, дійовому рівні. Це вміння формується поступово, поетапно: від зразка, який дає вчитель, через коле­ктивне вирішення задач до самостійного, індивідуального вирішення. Якщо ж учні не освоїли вихідних операцій (аналіз, виділення суттєвих ознак, класифікація), то проводиться декілька пропедевтичних вправ.

Пізнавальні задачі успішно вирішуються, коли вони відповідають характеру навчального матеріалу, охоплюють головне в ньому, не відволікаються на частко­ве. Задача і завдання, сформульовані нестандартно, проблемно, викликають інте­рес, увагу і включають механізм творчого мислення.

Більшість дослідників підкреслюють, що введення в систему роботи школи пізнавальних завдань і задач дозволяє формувати в молоді творчі здібності в акти­вній пошуковій діяльності, тобто формувати досвід творчості, який іншим шляхом надбати неможливо. В сучасній школі частіше практикуються пізнавальні задачі на уроках фізики, хімії, біології, рідше — на уроках гуманітарних предметів. Будь-яка задача чи завдання для свого вирішення потребує застосування певного при­йому розумової діяльності чи сукупності цих прийомів, що розвивають розумові здібності учнів.

До типових дидактичних ситуацій, що вимагають постановки завдання чи задачі на порівняння, можна віднести такі:

1. Порівняння з метою з'ясування загального у подіях, процесах, явищах.

2. Повне порівняння: встановлення як подібності, так і відмінності.

3. Порівняння з метою виявлення головного, основного в явищах, подіях,

процесах.

4. Порівняння, метою якого є з'ясування ставлення учнів до об'єктів, їх

оцінки.

5. Порівняння, під час якого учні встановлюють причинно-наслідкові зв'язки між явищами.

6. Порівняння з метою прогнозування.

7. Порівняння, в процесі якого учні конкретизують загальні уявлення і знання про об'єкт.

Особливо широко застосовується порівняння в гуманітарних предметах: воно дає можливість зрозуміти загальні закономірності історико-літературного процесу і неповторні риси, що притаманні історії конкретної країни, творам великих майс­трів слова.

Особливістю пізнавальних задач з літератури та історії є їх яскраво вираже­на виховна спрямованість, яка посилюється проблемним формулюванням. Систе­матичне застосування в навчальному процесі пізнавальних задач сприяє форму­ванню високого рівня якості знань і творчого мислення учнів.

Вибір типу проблеми залежить від дидактичної мети уроку. Засвоєння нового матеріалу будується на відкритих проблемах, застосування отриманих знань спи-

1.5. Формування уміння узагальнювати

93

рається в більшості на закриті. Формулювання завдання (задачі) на порівняння визначає і ступінь самостійного пошуку, і ступінь його складності. Коротке фор­мулювання "Порівняйте..." ускладнює завдання, деталізоване — "Порівняйте... Вкажіть на подібність... В чому відмінність? Яка прогресивність кожного з явищ?" — полегшує пізнавальний пошук.

Заключним етапом формування умінь застосовувати прийом порівняння є перенос цих умінь з одного предмета на інший.

Таким чином, порівняння пов'язане в навчальному пізнанні з усіма основни­ми інтелектуальними уміннями, але особливо тісно — з виділенням головного, якщо учні оволоділи умінням виділення головного, прийом порівняння формується значно швидше і на більш високому рівні. Сформований прийом порівняння дозво­ляє приступити до цілеспрямованого формування уміння узагальнювати; крім того, будь-яке порівняння повинно закінчуватися прийомом узагальнення, тобто тим "додатком" до набутих знань, заради якого здійснюється порівняння. Хто вміє порівнювати, той легко оволодіє прийомами аналогії і доведення. Застосування прийому порівняння сприяє досягненню позитивних результатів в навчанні і роз­витку, якщо воно вводиться цілеспрямовано, свідомо, з урахуванням характеру матеріалу, порівнюваних об'єктів, віку і рівня розвитку учнів. В школах нового типу для застосування порівняння є значні можливості завдяки створенню ав­торських підручників евристичного характеру, наявності ТЗН, комп'ютерів, більш високого інтелектуального рівня учнів.

В цілому ж, слід зазначити, що порівняння не просто елементарна операція. Якщо в молодших класах — це прийом емпіричного пізнання, то у старших — вже метод наукового пізнання. А в окремих науках порівняння є загальною методоло­гічною концепцією (порівняльна педагогіка, анатомія, мовознавство). Відомий вче­ний і письменник С.Лем застосовує порівняння біологічної і технічної еволюції для соціального прогнозування.

Діалектичний характер засобів пізнання і передбачений у програмі розвитку інтелектуальних умінь.

1.5. Формування уміння узагальнювати

За роки навчання учневі треба засвоїти величезну кількість інформації і, якби не здатність розуму до узагальнення, він не зміг би в цьому морі правильно орієнтуватися.

Дидактична сутність узагальнення полягає у виділенні найбільш загальних ознак, характеристик, в формулюванні понять, законів, провідних ідей предмета, що вивчається. Виділяючи найбільш суттєве у явищах, що вивчаються, учні вста­новлюють загальні ознаки, роблять висновки, на основі яких вивчаються конк­ретні явища. Узагальнення передбачає уміння аналізувати явища, виділяти голов­не, абстрагувати, порівнювати. Тому в практиці навчання спочатку відпрацьовую­ться прийоми аналізу, вміння виділяти головне, порівнювати, оцінювати, визнача­ти поняття (див. програму).

94

ЧАСТИНА II. Розділ І.

Об'єктом узагальнення можуть бути властивості предметів, факти, події, явища, якості і ознаки, відношення, зв'язки, процеси. І чим складніший вихідний матеріал, тим трудніше узагальнення для учнів.

Необхідно пам'ятати, що узагальнювати можна лише такі явища, між якими є подібність, тобто те, що в логіці називається "поняття, що можна порівнювати". Об'єкти, що беруться для узагальнення,повинні бути добре відомі учням. Метою узагальнення є повноцінне засвоєння і застосування знань на другому і третьому — конструктивному і творчому рівнях. На, першому, репродуктивному, рівні знань відтворюються тільки готові узагальнення.

В елементарній формі узагальнення, як правило, проявляється вже при сприй­нятті нових знань (узагальнення "з місця"). На етапі осмислення нових знань формуються часткові узагальнення. Понятійний характер вони набувають при пер­винному закріпленні матеріалу. А заключний етап вивчення нового матеріалу по­винен закінчуватися узагальненням і систематизацією.

Уміння узагальнювати матеріал формується з початкових класів: учні навча­ються вмінню аналізувати, виділяти головне, класифікувати, порівнювати, робити нескладні висновки. Наприклад, вчитель дає завдання дітям коротко розповісти про те, що нового вони дізналися на уроці про будову поверхні Землі, і аналізує їх відповіді. В середніх класах учнів підводять до самостійних висновків про ключові тенденції, правила, нескладні взаємодії та взаємозалежності. Наприклад: як сфор­мулювати правило написання частки "не" з різними частинами мови? Старшокла­сники, які усвідомлено володіють системою навчальної діяльності, здатні форму­лювати самостійні узагальнення.

Узагальнення частіше є дидактичною метою уроку при уточненні, узагаль­ненні знань, а також при перевірці знань, умінь та навичок.

Узагальнюючі проблемні завдання сприяють вихованню проблемного бачен­ня світу, розвитку уміння розрізняти протиріччя, ставити проблему. Сформулюва­ти правильно проблему — означає забезпечити її рішення. Вирішення проблем, особливо при вивченні гуманітарних предметів, сприяє формуванню філософських узагальнень. В цьому заключається не тільки розвивальна, а й виховна роль науко­вих узагальнень, що активно сприяють виробленню наукового світогляду, підви­щенню виховної ролі навчання.

Розрізняють два типи узагальнення: емпіричне і теоретичне. Емпіричне уза­гальнення заключається в порівнянні зовнішніх, безпосередньо даних ознак з ме­тою виділення головної ознаки. Здійснюється воно формально-логічним способом підведення конкретних понять під більш широке, родове поняття.

Так формулюються більш прості поняття з невеликою кількістю понять і неск­ладними зв'язками. Однак емпіричний характер узагальнення в психології вважаєть­ся однією з основних перешкод повноцінного засвоєння навчального матеріалу.

Молодші школярі відчувають труднощі у вивченні граматики через невміння відволікатися від лексичного значення слів, а в математиці — від конкретного змісту задач. Психологи вбачають більш доцільним посилення ролі теоретичного узагальнення, яке є більш складним порівняно з емпіричним.

1.5. Формування уміння узагальнювати

95

Теоретичне узагальнення здійснюється на основі аналізу, синтезу і руху від абстрактного до конкретного При цьому розглядається генезис явищ, що вивчаю­ться, або виділяється "вихідна клітинка" (сутність явища), на основі якої здійсню­ється теоретичне узагальнення діалектичним шляхом, коли явища розглядаються в розвитку, взаємозв'язку та взаємозалежності, в боротьбі протилежностей. В певній мірі можна вважати, що теоретичне узагальнення складається у зведенні багатообразних явищ до їх єдиної основи. Але протиставляти ці два типи і способи узагальнення і зовсім виключати із шкільної практики емпірику і формальну логі­ку не можна. Далеко не кожен матеріал дозволяє побудувати навчальний процес на основі теоретичних узагальнень. Наприклад, більшість природознавчих та мов­них понять в молодших класах ефективно формуються на основі емпіричного уза­гальнення. Тоді як теоретичне узагальнення, як більш складне і подовжене, є більш ефективним для формування найбільш важливих, провідних понять і ідей кожного предмета.

На практиці, як правило, учень спочатку вчиться формулювати емпіричні узагальнення як більш прості і близькі його досвіду і рівню розвитку, а потім вже під керівництвом учителя набуває уміння теоретичного узагальнення.

Обидва типи узагальнення є доцільними в навчальному процесі, проте кож­ний з них має свою сферу застосування — в залежності від особливостей навчаль­ного матеріалу, віку і можливостей учнів. Якщо об'єкти нескладні і їх можна вважати статичними, доцільно формувати узагальнення емпірично, формаль­но-логічним шляхом. Якщо предмети вивчення є складними, об'єкти — дина­мічними, узагальнення формуються теоретичним шляхом, що розкриває діа­лектику розвитку, взаємозв'язки у явищах. З віком підвищується здатність уч­нів до абстрактного, теоретичного мислення. Тому, якщо в молодших класах пере­важаючим типом в формуванні понять є емпіричний, то в старших класах роль діалектичного методу пізнання, теоретичних узагальнень значно підвищується.

Вибір типу узагальнення базується на таких критеріях: складність і значу­щість навчального матеріалу, його світоглядне значення; динамічність чи статич­ність; можливість того чи іншого способу стимулювати пізнавальну активність, розвивати мислення учнів; відповідність способу меті даного уроку, системі уро­ків; відповідність віку і можливостям учнів.

Знання і врахування цих критеріїв в цілісній системі навчання допоможе успішно реалізувати можливості обох типів узагальнення.

Узагальнення різняться не тільки способом утворення, але і за об'ємом.

Базуючись на окремих фактах, явищах та ознаках, створюються часткові узагальнення. Нескладні зв'язки лежать в основі поурочних узагальнень. Тема­тичні узагальнення репрезентують окремі закономірності, ідеї даного предмету. Підсумкові узагальнення висловлюють ідеї, закони, теорію даного предмету. Між-предметні — закони і закономірності суміжних наук. Ланцюг пізнання при цьому такий: локальні — часткові — поурочні — тематичні — підсумкові — міжпре-дметні — узагальнюючі.

96

ЧАСТИНА II. Розділ І.

Основою узагальнення є певний фактичний матеріал: для повноцінного уза­гальнення необхідні не будь-які факти, а типові, суттєві, які підтверджують най­більш важливі ознаки. Л.М.Толстой писав, що завданням педагогіки є наведення розуму на узагальнення, пропозиція розуму в такий час і в такій формі певних частин, з яких легко можна зробити узагальнення. Перш ніж перейти до узагаль­нення, учні повинні засвоїти головні, фундаментальні факти і явища, тобто моти­вовано сприймати і осмислювати, глибоко розуміти їх.

Для повноцінного узагальнення велике значення відіграє розподілення навчаль­ного матеріалу на уроці, логіка його вивчення. Якщо фактичний матеріал, який складає основу узагальнення, невеликий і нескладний, учні роблять узагальнення самостійно по всьому уроку, виходячи з розповіді учителя та тексту підручника. У старших класах значне місце займає дедукція, тобто переміщення думки від за­гального до конкретного. Якщо фактичний матеріал в деякій мірі знайомий учням, вчитель після повідомлення теми уроку може сформулювати узагальнення, яке потім має конкретизуватися.

В старших класах при проведенні узагальнюючих уроків вчителі часто фор­мулюють тему таким чином, що узагальнення подається в готовому вигляді, але для активізації мислительної діяльності учнів тему доцільно сформулювати як про­блему. Наприклад: при вивченні роману М.Булгакова "Мастер и Маргатира" дати його епіграф:

" ... так кто же ты, наконец?

— Я — часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо". Гете "Фауст".

Як розв'язується проблема добра і зла в діалозі культур: Гете і Булгаков?

Як вже раніше згадувалося, операційна сторона навчання має на меті озбро­їти учнів методами та прийомами роботи, свідоме оволодіння якими значно підви­щує якість знань, допомагає школярам виконувати завдання високого рівня скла­дності. Це в повній мірі можна віднести до прийому узагальнення. Процес форму­вання уміння узагальнювати відбувається за етапами, як і інші уміння.

На першому етапі учні набувають досвіду спілкування. Другий етап — визна­чення наявного рівня сформованості прийому узагальнення у школярів. В першій чверті вчителі, проводячи письмові контрольні роботи, повинні включати в них питання на узагальнення. На наступному уроці вчитель детально аналізує роботу, звертаючи увагу на глибину, доведеність, широту і системність узагальнення. Він наводить приклади повноцінних узагальнень, показує їх важливість для оволодін­ня іншими предметами, у всій пізнавальній діяльності людини. Учні переконують­ся в тому, що недостатньо знати окремі факти, аналізувати їх, порівнювати, необ­хідно також вміти робити висновки, знати правила узагальнення.

Наступний етап — робота з осмислення сутності прийому і правил його реалізації. Сутність прийому подається учням у вигляді короткого визначення: узагальнювати — означає в думках виділити і об'єднати загальні, суттєві ознаки об'єктів. Далі учитель наводить приклади різних узагальнень. Наприклад: "Рослина розвивається в такій послідовності: насіння проростає, розвиваються

1.5. Формування уміння узагальнювати 97

вегетативні органи, які забезпечують накопичення в рослині органічних речовин, нарешті, з'являються органи розмноження — квітки, плоди і з'являється насіння" (узагальнене поняття про онтогенетичний розвиток однорічної рослини); "Найва­жливіші властивості цих грунтів — їх щільність, можливість проникнення води і повітря, колір горизонтів, вміст гумусу і поживних солей, родючість" (узагальнене поняття з курсу фізичної географії).

Після цього необхідно нагадати учням правила порівняння і доведення у ви­гляді переліку вже знайомих їм дій і колективно сформулювати правило-орієнтир. Для емпіричного узагальнення воно може бути представлено приблизно в такому вигляді:

/. Виділіть головне поняття з даного вам завдання. Перевірте, як ви розумієте його зміст.

2. Відберіть основні, типові факти із матеріалу даної теми (розділу, курсу).

2. Порівняйте їх між собою, визначте загальне, суттєве.

4. Зробіть висновки, тобто сформулюйте тенденцію, провідну ідею. Для того, щоб зробити теоретичне узагальнення, правило-орієнтир може бути

таким:

а) Виділіть головне поняття із даного вам завдання. Перевірте, як ви розумієте його зміст;

б) Виділіть основні характеристики, відносини у вивченому матеріалі.

в) Проаналізуйте під кутом зору сформульованих вихідних характерис­ тик конкретний матеріал, прослідкуйте еволюцію його розвитку;

г) Зробіть висновки, тобто сформулюйте тенденцію, закономірність, провідну ідею, закон.

Правила доцільно оформити у схематичному вигляді: узагальнення: І) — 2) — ... висновок.

Підлітки і старшокласники вже знайомі з поняттями «ознаки предметів», «ти­пові ознаки», «суттєві і несуттєві», «подібні», «відмінні», «необхідні і достатні», «родові і видові», «мета, висновок, аргументація». Якщо учні добре пам'ятають правила визначення, виділення головного та порівняння і вміють ними користува­тись, то правило узагальнення зрозуміти і засвоїти нескладно. Це правило необхід­но записати в зошит по одному з навчальних предметів і постійно користуватись ним на інших уроках при узагальненні знань, для того, щоб швидше закріплюва­лось в процесі застосування. Така послідовність дій учнів по усвідомленню сут­ності і правила користування прийомом узагальнення суттєво підвищує якість виконання всіх завдань, що вимагають узагальнення матеріалу.

Головний етап формування прийому — застосування його в різних умовах для вирішення різних задач. Експерименти доводять, що в умовах активної пошу­кової діяльності прийоми роботи формуються значно швидше, ніж в умовах отри­мання і відтворення готових знань. Логічна структура пошукової діяльності обо­в'язково вимагає застосування прийомів виділення головного, порівняння, уза­гальнення, доведення і т.д. Наприклад, при вивченні трагедії В.Шекспіра "Гамлет"

98

ЧАСТИНА II. Розділ І.

учням пропонується пізнавальна задача: прочитавши монолог Гамлета, дайте від­повідь на запитання: помстою чи ідеєю справедливості керувався Гамлет? В.Г.Бєлінський вважав вчинок Гамлета подвигом. Чи погоджуєтесь ви з такою оцінкою?

Задача вимагає від учнів уміння аналізувати, аргументувати свою позицію, узагальнювати. Прийоми розумовоїдіяльності на етапі застосування об'єднуються в єдину систему і складають операційну основу мислення. Проте деякі учні, особ­ливо ті, що слабо володіють необхідними прийомами розумової діяльності, утруд­нюються при переході від фактів і часткових висновків до узагальнення. В такому випадку необхідно давати учням додаткові вказівки типу: у висновку вкажіть на значення цього факту (образу, події); оцініть цей факт з позиції сучасності (сього­дення); вкажіть на ступінь прогресивності цього явища і т.д. Після того, як на практиці вирішення пізнавальних і практичних задач, виконання різних завдань той чи інший прийом набуває широкого, системного характеру, потім він може легко переноситися на інші умови.

Останній етап формування — етап переносу прийому на інші предмети, поза-класну та позашкільну діяльність.

Визнання ефективності діалектичного способу узагальнення в старших кла­сах не означає заперечення формально-логічного способу. Все залежить від особ­ливостей матеріалу і можливостей учнів.

Поурочні узагальнення мають відносно самостійний характер, але, в свою чергу, входять в систему тематичних, підсумкових і міжпредметних, що являють собою найбільш складні в процесі формування узагальнення. Методика роботи над цими узагальненнями дуже різноманітна. Формуються такі узагальнення протягом певного часу, а формулюються на спеціальних повторювально-узагальнюючих уро­ках. При цьому повторюється і вводиться в систему значна кількість навчального матеріалу.

В узагальненні знань і способів діяльності дуже велика роль належить систе­матизації. Систематизація' —- мислительна діяльність, в процесі якої об'єкти, що вивчаються, організуються в певну систему. Важливим її видом є класифі­кація, тобто розподілення об'єктів за групами на основі встановлення подібності і відмінності між ними (класифікація рослин, тварин, хімічних і фізичних явищ). Систематизуючі таблиці з різних предметів, як ми впевнились, відіграють неабия­ке значення. Методика роботи з такими таблицями грунтується на принципі систе­матичності навчання, який передбачає засвоєння знань, навичок та умінь в певній системі, коли провідне значення мають суттєві риси того, що вивчається, і коли воно в сукупності являє собою цілісне утворення, систему. Якщо в молодших класах учитель демонструє учням зразки готових систематизуючих таблиць, за якими здійснюється повторення і узагальнення знань, якщо в середніх класах учні під керівництвом учителя заповнюють такі таблиці, використовуючи готові вихідні дані (наприклад, "органи рослин" і т.д.), то старшокласники вчаться самі складати систематизуючі таблиці, в тому числі і модельні схеми, знакові моделі, то така робо­та завжди сприятиме формуванню системних знань і високих рівнів узагальнення.

1.5. Формування уміння узагальнювати

99

З вищесказаного видно, що процес формування вміння узагальнювати прохо­дить більш успішно, якщо вчителі користуються різними методами, що допомага­ють наблизити пізнання учня до пізнання вченого.

З віком ефективність методів, що вимагають самостійної роботи думки, зрос­тає, і навпаки, ефективність методів, де присутня значна доля участі вчителя, з віком зменшується. Наприклад, найбільш розповсюджений в практиці метод по­вторювальної бесіди в молодшому підлітковому віці дає добрі результати, а в стар­шому він вже є малоефективним. Проте робота за таблицями та схемами, вирішен­ня пізнавальних та узагальнюючих задач, системне узагальнення добре виправда­ють себе в старших класах.

При плануванні узагальнюючих уроків, на яких створюються оптимальні умови для вироблення вміння узагальнювати, вчителю треба пам'ятати, що жодний ме­тод сам по собі не дає оптимальних результатів і тільки в поєднанні з іншими чи в певному взаємозв'язку, коли один з методів може бути провідним, інші — допомі­жними, можна розраховувати на високу результативність навчання. На наш по­гляд, більш успішно проходять узагальнюючі заняття, коли вчителі керуються при­близно такою схемою:

/. Тема, мета і задачі заняття.

2. Структурування матеріалу, необхідного для узагальнення (основні факти, явища, поняття).

3. Узагальнення, висновки, які будуть сформульовані на даному занятті.

4. Майбутні узагальнення (тематичні, підсумкові), фундамент яких повинен закладатися на даному занятті.

5. Форма організації навчального процесу (урок, семінар, конференція, екскурсія і т.д.).

6. Методи і прийоми роботи учителя і учнів.

7. Перелік результатів узагальнюючого заняття (усний, письмовий, пра­ктичний, графічний, тестовий).

Структура узагальнюючого заняття часто не співпадає із структурою уза­гальнення, як педагогічне не співпадає з логічним. Вона визначається головним чином способами і методами узагальнення, які вибирає вчитель. А вибирає він їх, як відомо, не тільки в залежності від матеріалу, що підлягає узагальненню, особ­ливостей предмету, а й віку, можливостей учнів, оснащеності кабінету дидактич­ними засобами. Для узагальнення на уроках більш доцільними є таблиці, схеми, моделі, котрі в систематизованому вигляді підводять учнів до головних висновків. Поєднання слова і наочності повинно підпорядковуватись закономірностям розви­ваючого навчання: слово — спрямовувати самостійний пошук учнів, а наочність — слугувати базою для цього пошуку. Незмінно на будь-якому уроці узагальнюю­чого повторення повинні бути мотиваційна основа, чітке формулювання теми, поста­новка мети і задачі, підбиття підсумків і корекція.

Наводимо приклад плану узагальнюючого уроку з біології і IX класі.

Тема уроку: "Організм і середовище".