72 Частина і. Розділ II.

Дитяча республіка

А чи є на світі таке місце на Землі? Така, вимріяна мільйонами дитячих душ, школа, яку здавна називають «Школа майбутнього?» Так. Це — Артек. Надамо йому слово у ювілейний день 16 червня 1998 р.

Тричі пощастило мені бути в Артеку: навесні 1945-го, у 80-х і 16 червня 1998 р. Це — три періоди мого життя і життя Артеку: романтичний, аналітичний, про­гностичний.

Про Артек написано сотні книжок, віршів, статей. А це — моє життя XX століття.

З щоденника. 1945 рік. Тільки-но закінчилась страшна війна. Країна була в руїнах. Але з усіх куточків Союзу зібрали дітей-сиріт — відмінників і активістів — і привезли в Артек.

З голодного дитинства, з дитбудинку № 6 м. Хвалинська, прибула і я і потра­пила із злиднів — у земний рай. Старий палац в Суук-Су лежав в руїнах. До колон з білого мармуру тягнулись квіти незбагненної краси. Повітря, наповнене арома­том. Все квітне, благовістить, співає. Аю-даг (ведмідь-гора) п'є воду з Чорного моря...

1 закружляло життя піонерського табору — веселе, яскраве, активне,'наси­чене цікавими справами. Походи, вогнища, пісні, прогулянки на лодках (флот Ар­теку німці забрали), десанти праці в поля, стінгазети, ігри, кіно, самодіяльність —-так багато цікавого було.

Зараз модно казати: "виховували ідеологічних бійців", "заорганізовували", З цим категорично не можна погодитись! Життя в Артеку будувалось (і зараз буду­ється) у відповідності з особливостями підліткового віку, який не терпить бездія­льності і нудьги.

Скажу просто: я зобов'язана Артеку усім. Невипадково після Артеку я обра­ла професію педагога, активну життєву позицію, оптимізм.

80-ті роки — кінець стагнації, початок перебудови — я опускаю, як фальши­ву ноту в прекрасній симфонії.

...І знов усе буйно квітне, як тоді, у далекому післявоєнному дитинстві. Оле­андр, як рожева хмарина, мліє ніжними суцвіттями. Білими зірками сяє магнолія. Жовтий дрок всюди прикрашає зелень — молоду і вічнозелену. Жоржини, усіх відтинків і пахощів, наповнюють повітря. Синіє, піниться, грає на сонці омріяне, казкове Чорне море.

Який ти, нинішній Артек?

Про це — в окремих книгах і віршах, а ось і школа Артеку — школа радості. Навчання — індивідуальне, без домашніх завдань. Навчання-пошук — себе у світі і для світу. Прекрасні мрії дитинства про школу майбутнього тут виповнились.

Розповідає Генеральний директор Артеку М.М.Сидоренко: "...Мистецтво пе­дагога в тому, наскільки йому вдалося досягти рівності між дорослими і дітьми. Діти надзвичайно чутливі, тому не можна встановлювати правила поведінки лише для них. Вони дуже уважно спостерігають за діями дорослих, оцінюючи їх за своїми, але дуже справедливими законами. Досягти необхідної соціалізації вони

II .4 "Гляди ж, не проспи!" 73

можуть тільки разом з дорослими, моральна поведінка яких є чесною і справедли­вою. Тому головний принцип Артеку — гуманність".

Із бесід з артеківцями

Чи подобається вам тут? Ким хочеш бути? Чи мрієш ще приїхати сюди?

Так, так, так... Зі слізьми на очах від'їжджають з Артеку, намагаються пове­рнутись. А майбутнє...У 1 загоні табору "Лазурний". Вечір, "масовка" (танці, ігри).

Денис. Я хочу бути вченим або політиком. Зараз я член Кримської МАН, вхожу у молодіжний уряд Криму.

Оксана. Мрію про журналістику, пишу нариси і вірші, хочу до Інституту міжнародних відносин.

Олена. Я буду лікарем або педагогом, щоб приносити людям якомога більше добра.

Мої любі співрозмовники, де ви зараз? Чи здійсняться ваші мрії, залежить від того, якою буде України у XXI столітті на тлі грандіозних його трансформацій.

На цьому, напевне, я поставлю крапку, щоб написати книгу про «Школу майбутнього».

ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ УМІНЬ УЧНІВ

Цілісне, системне формування творчого інтелектуалу передбачає і відпрацю­вання окремих технологій. У світовій педагогіці широко застосовується це понят­тя, хоча єдиного його тлумачення немає. У загальному смислі технологія — це розробка певної ідеї. Є і гранично широке розуміння цього поняття — як міст між двома культурами; між гуманітарним і «точним» знанням.

Розуміння поняття педагогічних технологій у вітчизняній та зарубіжній науці значно відрізняються. Щоб зрозуміти наш підхід, наведемо кілька прикладів. Педа­гоги визначають технологію педагогічного процесу як сукупність необхідної і відт­ворюваної послідовності педагогічних дій вчителя і учнів їхніми засобами, що «за­пускає» механізм засвоєння змісту освіти і веде до запланованої мети і успішності навчання (І.Я.Лернер). У цьому визначенні підкреслюється два аспекти: заплано­вана сукупність певних дій і обов'язковість досягнення мети навчання. Крім того, виголошується ідея про технологічність педагогічного процесу взагалі і ієрархіч-ність технології (дидактика технологічна по відношенню до педагогіки, методика — до дидактики, модель окремого розділу навчального предмету — до методики). Інше тлумачення технології дає М.В.Кларін. Розглядаючи історію цієї проблеми, він вказує на такі її витоки, як технізація навчального процесу, програмоване навчання і, нарешті, комп'ютеризація ("нові інформаційні технології"). Але це — тільки певні напрямки технології навчання, яке у вітчизняній науці розуміється значно ширше.

"Технологія навчання — це певний порядок, логічність і послідовність викла­ду змісту навчання у відповідності до поставленої мети, це певною мірою алгорит­мізація спільної діяльності вчителя та учнів у процесі навчання, узгодженість їхніх дій та взаємовідносин. Предметом технології навчання є конструювання систем шкільного навчання і професійної підготовки" '. Таким чином, дослідники визнача­ють технологію через поняття алгоритмізації і конструювання дій-вчителя (учня).

Інше тлумачення цього поняття дають зарубіжні вчені. Японський педагог Т.Сакамото педагогічну технологію розуміє як впровадження в педагогіку систем­ного способу мислення, який ідентифікує із "систематизацією освіти" або "систе­матизацією класного навчання". Американські вчені пов'язують технологію навчаль­ного процесу із поняттям його олтимізації і конструювання адекватних прийомів і матеріалів. Ми розуміємо поняття технології навчально-виховного процесу як мо­делювання його змісту, форм і методів згідно з поставленою метою. У II розділі технологія інтелектуальної праці розглядається через способи діяльності (для суб'є­кта — уміння).

' Див.: М.С.Кларин Что такое педагогическая технология.— В кн.: Современная дидакти­ка: теория — практике— М.. 1994, с. 215-230

І.І .Що таке спосіб діяльності? 75

Розділ І. Формування тактичних способів інтелектуальної праці

Інтелектуальний розвиток учня здійснюється цілісно, як прогресивні зміни у системі пов'язаних між собою сенсорних, мислительних, мовних, емоційних, во­льових та інших компонентів психіки учня, в процесі всієї його життєдіяльності. Ми розглядаєм інтелектуальний розвиток учня як провідний в навчанні. Зміст і методи навчання і виховання впливають на розвиток через ті дії, які входять в структуру діяльності. У зв'язку з цим, особливого значення набуває формування способів діяльності.

I.1.Що таке спосіб діяльності?

Навчальна діяльність школяра здійснюється шляхом певних дій, які в психо­логії трактуються як процеси, підпорядковані певним цілям.

В педагогіці поняття способу діяльності є основним, коли йдеться про прак­тичну реалізацію, про формування загальнонавчальних умінь та навичок. Способи діяльності (синонімами цих понять є прийоми, методи навчальної роботи) можуть бути простими і складними, розв'язувати тактичні і стратегічні цілі навчання. На­приклад, навчити прийому виділяти головне в підручнику простіше, ніж навчити такому методу наукового пізнання, як моделювання. Перш ніж вчити учнів склад­них методів діяльності, їм необхідно засвоїти більш прості прийоми роботи. Назве­мо їх "азбукою інтелектуальної праці". У процесі діяльності ці прийоми засвоюю­ться учнями і набувають характеру інтелектуальних умінь та навичок. У визна­ченні понять "прийом", "уміння", "навички" ми притримуємось загальноприйня­тих у педагогіці підходів.

Вказані в програмі способи інтелектуальної діяльності не є рівноцінними з точки зору вирішення різних задач: вони можуть бути цільовими, тобто грати головну роль, і допоміжними, обслуговуючими основний прийом. Наприклад, одні завдання потребують реалізації як основного прийому порівняння ("Порівняйте способи дихання у дельфінів та риб"), інші в даному завданні будуть допоміжними. В завданнях типу "доведіть", "чому?" головним є прийом доведення, інші — в тому числі, виділення головного, порівняння — виконують допоміжну роль ("чому рослини не можуть рости в темряві"). Деякі прийоми можуть включати в себе інші: наприклад, прийом узагальнення включає в себе прийоми виділення головно­го, групування, систематизації і т.д.

Наведена в програмі система прийомів (способів) інтелектуальної діяльності, звичайно, може бути удосконалена, конкретизована в окремих аспектах з ураху­ванням різних дидактичних умов. Але, як засвідчила багаторічна перевірка їх в експериментальній та практичній роботі, вона здатна забезпечити оптимальний процес і результат інтелектуального розвитку учня.

Сучасні методи пізнання — плід багатовікової історії розвитку людства. Але, як не можна ототожнювати процес розвитку інтелекту в філогенезі та онтогенезі, так і не можна іти шляхом "спроб і помилок" в пошуках раціональних методів навчальної праці. А проте, що емпіричний, стихійний підхід до формування спосо-

76

ЧАСТИНА II. Розділ І.

бів розумової діяльності продовжує переважати в практиці роботи школи, дово­дять багаточисельні факти. Так, учні порівнюють події, явища, образи на уроках географії, історії, літератури, однак, що таке порівняння, якими є правила повно­цінного порівняння, яким шляхом його проводити більш раціонально, вони не зна­ють: із 300 старшокласників, жоден не зробив повного порівняння, із збереженням його основних структурних компонентів, хоча їм дозволялось користуватися під­ручником та іншою літературою. Подібні результати бути отримані при виконанні завдань на доведення та узагальнення. А на питання: "Чи знаєш ти, що означає порівняти (узагальнити, довести)?", "За якими правилами ти доводиш (порівню­єш, узагальнюєш)?", "Чи знаєш ти ці правила, і чи застосовуєш в своїй роботі?", більшість опитаних показали лише розуміння суті прийомів розумової діяльності; доцільних шляхів здійснення цих прийомів майже ніхто не знав. Отже, незнання прийомів розумової діяльності є основною причиною неякісного виконання бага­тьох завдань, і як результат — низька якість знань з багатьох предметів. В гімна­зіях і ліцеях учні розв'язують конструктивні завдання дещо краще, хоча тенденція однакова для всіх типів шкіл.

Недоліки роботи з формування прийомів інтелектуальної діяльності підтвер­дила більшість вчителів. На запитання: "Яким чином на уроці застосовуються методи (прийоми) розумової діяльності?" відповіла лише третина вчителів. А в їх відповідях ("в процесі практичних робіт", "складання порівняльних характерис­тик", "при складанні плану, тезів та ін.") вказується чисто емпіричний шлях — без осмислення сутності самих способів діяльності.

Сказане ще раз підтверджує, що формування в учнів основних способів інтеле­ктуальної діяльності повинно бути, особливо — в школах нового типу, метою проце­су навчання, коли при вивченні конкретного матеріалу учні осмислюють також зміст і формулюють правила здійснення основних способів інтелектуальної діяльності. Цьому сприяє матеріал майже кожного навчального предмета. Наприклад, в курсі нової історії великі країни вивчаються на основі порівняння — прийому, необхідного на багатьох уроках літератури, географії, фізики, біології та ін. Аналіз програм і підручників показав, що питома вага цих предметів серед інших навчальних завдань досить значна, а це спрощує задачу створення в учнів необхідного фонду мислитель-них дій та операцій, що складають зміст прийомів інтелектуальної діяльності.

Однак, сам по собі зміст навчання — без спеціального формування прийомів навчальної роботи - не може "автоматично" розвивати інтелект учнів. Він створює сприятливі передумови, можливості для формування мислення, а реалізувати їх покликаний вчитель за допомогою спеціальної методики, в основі якої повинна бути послідовність, систематичність, етапність, міжпредметність.

Як доведено експериментально і в практичній роботі, етапами формування основних способів інтелектуальної діяльності є кумуляція; констатація; моти­вація; рефлексія (осмислення суті і правила користування прийомом); застосу­вання; узагальнення і перенесення.

Експерименти та вивчення досвіду показали, що в умовах активної пошуко­вої роботи прийоми інтелектуальної діяльності формуються в учнів значно швид-

1.1.Що таке спосіб діяльності?

77

ше, ніж в умовах сприйняття готових знань і шаблонного їх відтворення: логічна структура пошукової діяльності вимагає застосування вказаних вище систем логі­чних дій і операцій.

Прикладом раціонального підходу до формування прийомів інтелектуальної діяльності може бути урок Г.А.Петренко — вчительки Гурзуфської СШ Кримської обл., узагальнений нами у вигляді інтерв'ю.

"Урок "Озера" в VII класі починаю з гри. Зміст її — виявити і закріпити знання учнів в пройденому матеріалі, розвивати їх пам'ять і мислення, швидкість реакції. В руках в мене — м'яч. Ставлю питання до класу і кидаю м'яч одному з учнів, котрий має зловити м'яч і швидко відповісти на питання. Питання можуть бути такими: Які річки є на Кримському півострові? Які з них розливаються вліт­ку? Чому? Які водопади ви знаєте? Які річки і водопади бачили під час походів та екскурсій?" Хоча відповіді короткі, але вони допомагають встановити глибину за­своєння учнями фактичного матеріалу, уміння находити причинно-наслідкові зв'язки, закономірності природних явищ.

"Звертаю увагу семикласників на картину, де зображено прекрасний куточок природи: кришталево блакитне озеро, оточене навкруги молодою буйною зеленню. Це — Синевір. Пропоную класу уважно роздивитися пейзаж і вибрати на березі озера місце для відпочинку. Разом знаходимо таке тихе місце біля самої води, і я починаю розповідь про те, як утворився Синевір. Переповідаючи легенду, розкри­ваю природу утворення озера такого типу (поступове зниження суші), характери­зую його води, попереджую про його охорону.

Учні, використовуючи географічну карту, вирішують, як краще дістатися до озера. Починається захоплююча подорож територією України від Гурзуфа до Кар­пат. Одні йдуть найкоротшим шляхом, інші — прекрасними куточками природи, ще інші — місцями, пов'язаними з історичними подіями. Під час бесіди повторює­мо вже відомі географічні назви, історичні події, згадуємо рідкісні природні явища.

Розповідь про Байкал будую на основі особистих вражень. Даю учням потри­мати в руках гальку, зібрану на його берегах, і можливість начебто почути шепіт хвиль могутнього озера, відчути прозору прохолодну воду. Водночас розповідаю про утворення Байкалу, його природне значення, інформую про екологічну катас­трофу, що йому загрожує, як люди намагаються зберегти це унікальне створіння природи. Пропоную учням самим подумати над способами врятування Байкалу, а для цього перечитати відповідну літературу, поговорити з дорослими.

На прикладі характеристики Ладозького, Аральського і Каспійського озер розбираємо питання стічних і нестічних озер, "зайвих" озер. Окрема бесіда про карстові озера, які зустрічаються в печерах Криму.

Робота з картою, текстом підручника, діапозитивами, відповідно до творчих завдань допомагає узагальнити все сказане на уроці, закцентувати увагу на головному, зрозуміти глибокий зміст необхідності охорони природи, визначити своє місце в цій справі".

Поступово реалізація прийомів вимагає все менше часу і дає змогу основну увагу приділяти змісту роботи, а процес з операційно-змістового знову перетворю­ється на змістово-операційний.

78

ЧАСТИНА II. Розділ І.

Якщо структурні елементи пізнавальної діяльності єдині для всіх, то конкре­тне втілення завжди індивідуальне. Тому починаючи працювати з новим класом, вчитель повинен, перш за все, визначити рівень володіння способами інтелекту­альної діяльності і навчальної роботи кожного учня.

Як правило, в роботі виділяються три групи учнів. В першу групу входять учні, які не знають суті і структури прийому, але можуть його відтворити і засто­совувати під керівництвом вчителя. В другу групу входять учні, які частково зна­ють суть і структуру прийому, вміють його застосовувати, але не завжди правиль­но і свідомо. Третя група — це учні, які знають суть і структуру прийому, вміють його правильно і свідомо застосовувати. Відповідно це і є показники рівнів. Пер­ший рівень ми називаємо репродуктивним, другий -— конструктивним, третій — творчим (відповідно до трьох рівнів засвоєння знань).

Ми розглянули лише загальну стратегію формування прийомів інтелектуаль­ної діяльності учнів; її деталізація конкретизується на прикладах деяких способів.