51. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и ее характеристика.

Широко известной теорией, в основе которой лежит учебное действие, является теория «по­этапного формирования умственного действия», предложен­ная П.Я. Гальпериным. В данной теории развитие интел­лекта связано с целенаправленной системой действий и операций. Концепция П.Я. Гальперина была призвана обеспе­чить управление процессу обучения. Основные понятия «теории поэтапного фор­мирования умственных действий» сформулированы П.Я. Галь­периным еще в 1956 г. С того времени теория постоянно разви­валась. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы. В основу формирования системы умственных действий у личности зак­ладываются три базовые подсистемы. Первая подсистема ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выпол­нения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает уче­нику полноту ориентировки в проблемной ситуации. Ориенти­ровка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата. В результате та­ких представлений у ученика и формируется подсистема ори­ентировки в том действии или условиях его выполнения, кото­рое провоцируется учебной деятельностью. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он смо­жет конструировать образы и объекты реальности. Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обес­печивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода норматив­ным эталоном действия и включает шесть этапов: - 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл; - 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия ввиде специальных знаний и формирует у себя систему необ­ходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последо­вательности осваиваемого действия; - 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в про­шлом опыте ученика, то материализованных компонентов мо­жет быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план дей­ствия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия; - 4-й этап. Формирование действия в плане социализиро­ванной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы. Степень развернутости вербализации зависит от возраста, речевого развития, от возможности описа­ния конкретного элемента действия; - 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происхо­дит «генез знака»; - 6-й этап. Формирование умственного действия во внутрен­нем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно ре­зультата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия. Таким образом, происходит процесс интериоризации внеш­него сенсомоторного действия во внутренний план и осуществ­ляется формирование умственного действия. Третья подсистема контроля. Для эффективного выпол­нения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя тре­буемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умствен­ного действия. В результате формирования всех указанных подсистем про­исходит субъективное задание оптимальных условий для по­строения умственного действия.

52,53,54. Млшк, подросток, старшекл-как субъкты уч. д-ности. Млшк — это начало общ бытия че­л как субъекта д-ности учеб. В этом кач-ве млшк характ готовн к ней. Она опред уровн физиолог и психич, интеллект развит, обеспечив возможн уч Готовность к шк обуч означ сформир отнош к шк, уч, Это готовность к нов обязан, ответствен перед шк, учит, кла. Ожи­дание нов, интерес к нему лежит в основе уч мотив ^мл шк. Готовность реб к шк опред удовлетвор целого ряда требов. К ним относятся: общее физич разв ребе, овлад достаточн объем зн, влад «бытов» навык самообслуж, кул повед, общен, элементарн труда; владени речью; предпосылки овладен письмом умен сотруднич; желание уч В этот период разв формы мышлен, обеспечив в дальн усво си­стемы науч зн, развит научн, теорет мыш­л. Здесь складыв предпосылки самостоят ориен­тации в учении, повседневной жизни В учебн д-ности млшк формир частные вид д-ности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изо д-ность. Млшк как субъект уч д-ности сам развив и формир в ней, осваив нов способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классиф. В условиях целена­правл разви обуч. В среднем школьном (подростковом) возрасте вед роль игр общен со сверстн в кон­тексте собств уч д-ности подростка. Присущая детям этого возраста д-ность включ в себя такие ее ви­ды, как уч, общ-организ, спорт, худож, трудов. При выполнен этих видов полез­н д-ности у подростков возник осозн стремл участв в общ необход работе, стан об­щ знач Это наиболее сложн переходн возр от детства к взр, когда возник центр психиче, личн новообраз чел«чув-во взросло­сти».Специф соц активн подростка заключ в большой восприимч, сенситивности к усвоению норм, цен и способ поведен, к сущ в мире взр и в их отношениях.» Как субъект уч д-ности подросток характер тенденцией к утвержд своей позиции субъектн исклю­чит, «индивидуальности», стремлением ч-то выдел. Это может уси­ливать познават мотив, если соотносится с самим со­держ уч д- ности — ее предметом, ср-вами, способами решения уч задач. Стремл к «исключи­т» входит и в мотивацию достиж, проявл в та­ких ее составл, как «награда», «успех». Уч мотива как единство познават мотив и мотив дости­ж преломл у подростка чз призму узколичн зна­чим и реально действующ мотивов гр, соц бытия. Соц активность подростка направл на ус­воение норм, цен и способов повед, что, будучи представл в содерж уч д-ности и услови­ях ее организ, отвечает удовлетв этих мотивов. Именно поэтому педпсих подчеркив важность реализац всех активизир интеллект деятель­ность подростка принцип обуч: его проблематизац,диалогизац; индивидуализац, активно-действенные формы ор­ганизации усвоения. Показательно для подростк возраста и отношен к ав­торитету. Если в мл школьном возра авторитет учите­л не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про­блема авторитета взр не самоочевидна. старшк(период ранней юности с 14—15 до 17 лет)вступает в новую соц ситуац развит сразу же при переходе из ср шк в ст Кл или в новые уч завед — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию хар не т нов коллект, но и, самое гл, направлен на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтн гр людей. Необход выбора дикт самой жизнен сит, инициир родит и направл уч заведением. Соответственно в этот период основн значен приобрет ценностно-ориентац активность.Большое значе в этом возрасте имеют дружба, довер отнош. Дружба представл для юн и дев одну из важн форм отнош, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообраз отнош любви. В этот период старшекл начи строить жизн планы и сознательно задум над выбор проф. Старшекл как субъект уч д-ности в силу специфики соцситуац разв, в к он нахо­д, характер кач нов содерж этой д-ности. Во-первых, наряду с внутр познават мотивами освоения зн в имеющ личн смысл цен учебн предметах появл шир соц и узколичн внешн мотивы, среди к мотивы до­стиж заним больш место. Уч мотив каче мен по стр-ре, ибо для старшекл сама уч д-ность — ср-во реализ жизн пла­нов будущего. Учение как д-ность, направл на осво­ен зн, характеризует немног, основн внутрен мо­тивом для бол-ства обучающ явл ориент на результат. Основн предмет уч д-ности старшекл т.е. тем, на что она направлена, явл стррная орга­низ, комплексиров, систематиз индивид опыта за счет его расширен, дополнен, внесен нов ин­фо. Развит самостоят, творч подход к решен, умен принимать такие решен.

55. Студент как субъект уч д-ности. Студ это особая соц катег, специфи общность людей, организац объедин инсти­тутом высш образ. Студ-во вкл людей, целенаправлен, систематич овладев зн и профе умен, занятых, как предпол, усердн уч трудом. Как соц гр оно хар проф направл, сформир-устойчив отношен к будущ проф, к суть следствие правильн проф выбора, адекватности и полноты представле студ о выбран проф. отнош к учебе: чем меньше студент знает о проф, тем менее полож явл его отнош к учебе. При этом показано, что бол-во студентов положительно относятся к учебе.В соц-псих аспекте студ-во по сравн с др гр насел отлич наиб высш образ уровнем, активн потребл кул и высок ур познав мотив, то же время ст-во — соцобщность, характ наивысшей соцактивностью и достаточно. Отношение к студенту как к соц зр л, но­сителю научн мировоззр предпол учет того, что ми­ровоззр — система взглядов чел не т на мир, но и на свое место в мире. формир мировоззр студента означ развит его рефлексии, осозн им се­бя субъектом д-ности, носителем опред общ цен, соц полезн л. Явл репрезентантом ст-ва, студент выступ в кач-ве субъекта уч д-ности, к, опред мотивами. Два типа моти­вов характ преимуществ уч д-ность — мотив достиж и познав мотив. Послед представ­л собой основу учебно-познавательн д-ности чел, соответствуя самой природе его мысл д-ности Во время обуч в вузе формир прочн основа трудов, проф д-ности. Существен показат студента как субъекта уч д-ности служит его умен выполнять все виды и формы д-ности.

56.Американский психолог Льюис Кольберг основал теорию нравственного становления личности. Он взял за основу генетическую теорию Пиаже. Он показал, что нравственное становление личности происходит в три основных этапа и шесть стадий.

1). Доморальный/преднравственный

1. ориентация на наказание (ребенок ведет себя в соответствии нормами морали стремясь избежать наказания, порицания)

2. стадия наивного гедонизма (ребенок ожидает похвалу, поощрение)

2) конвенциональный/условно-ролевой

1. мораль хорошего мальчика (ориентация на традиции семьи, авторитет старших, ближ окруж)

2. мораль установленного порядка (ориентация на более далекий социум, до 13 лет, до 60% взрослых остаются на этом уровне)

3) постконвенциональный

1.ориентация на общий договор, конституци., законы, конвенции, декларацию - мораль законопослушного гражданина

2. мораль собственных убеждений, принципов, совести

Для развития и диагностикиуровня нравственности станов. личности он предложил использовать дилемы, т.е. ситуации с множеством вариантов выбора.

Дилема Гайца самая популярная.

Кольберг не только теоретически обосновал этапы нравственного развития, но и реализовал теорию на практике

Справедливые сообщества - идеи свободного воспитания. Нейл с 1924. оптимизация среды включает в себя мастерские, теплицЫ, оранжереи, театр, библиотеки, спорт. секции. первое справедливое сообщество было создано на базе одной из школ г Бостона. По просьбе учителей школы Кольберг был приглашен для проведения реогранизации (основания): неуспев, конфликты, полиция, выделил одно крыло под справ. сообщество, созданы мастерские, клубы, те. гетерогенная среда. стеклодув мастерские (химия) все решения принимаюится обсуждение дилемм, групповые дискуссии по поводу реальных конфликтных ситуаций. популярно в сша и европе.

57. Индивидуальные стили пед.деят-ти, их хар-ка. Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В

широком смысле слова стиль деятельности (на-пример, управленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спе-цификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль дея-тельности — «это обусловленная типологическими особенно-стями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши-вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль дея-тельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д. К. Левиным были обозначены три стиля руководства: авторитарный, де-мократический и попустительский. В последующих иссле-дованиях были введены такие определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при-водится полная характеристика формальнойи содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой. Исследователи оп-ределяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и ин тегра-тивную, Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет оп-ределенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо про-тиводействуют успешности деятельности. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до десяти индивидуальных стилей по-ведения: конфликтный, кон-фронтационный, сглаживающий, со-труднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты. Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со-ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав-торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характе ристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость,переключаемость); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяс-нения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопро-сы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разно-образных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные выска-зывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуи-тивность, выражающаяся в частом неумении проанализи-ровать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и ре-зультаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориенти-руясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про-цесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внима-тельно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе-ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практику-ет коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рас-суждающе- импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ори-ентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмо-циональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобрета-тельность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллек-тивные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст-вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно вы-ражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.