19. Коррекционная направленность подготовки детей с нарушениями речи к обучению в школе.

Значимым компонентом готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к школе является социально-психологическая составляющая.

Общая готовность к школе выражается в достижении ребёнком такого уровня физич., умственного, нравств. и эстетич. развития, который создаёт необходимую основу для его вхождения в новые условия школьного обучения и сознат. усвоение материала. Определяется наличием спец. ЗУН, котрые необходимы для усвоения предмета.

Коррекционное направление:

• важна правильно организ. система КР

• учителем-дефектологом ДУ и СШ осущ. совместное составл. плана дальнейшей КР на каждого ребёнка.

Психологическая и социальная готовность к школе – один из важных и значимых аспектов этой задачи.  Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:  1. мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)  2. интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)  3. волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться;  4. социально-психологической готовности. 

Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. 

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. 

У большинства старших дошкольников с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности. У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно.

20. Согласованность содержания, форм, методов воспитания и обучения в специальном дошкольном учреждении и школе для детей с ТНР.

преемственность между дошкольным и начальным звеном образования детей с НР рассматривается, как связь целей, задач, содержания, методов, форм организации, обеспеч. эффективное речевое развитие ребёнка.

задачи для создания условий преемственности:

1. согласов. целей и задач в дошк и шк. учрежд.

2. разработка общих подходов и требований к организации воспит-образоват. процесса.

3. соблюд общих принципов построения технологий и методик.

4. организ. различных форм содействия семье.

Коррекционная работа проводится в тесном взаимодействии со всеми сотрудниками: воспитателями, помощниками воспитателей, музыкальным руководителем, педагогом-психологом и т.д., а также при активном участии родителей.

Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого.

К сожалению, такое тесное сотрудничество в плане преемственности в логопедической работе далеко не всегда получается. Это вызвано следующими причинами:

1. Часто дети из одной логопедической группы идут в разные школы, поэтому сложно проследить динамику их развития и установить контакт со всеми школьными учителями-логопедами.

2. Учителя-логопеды школ не всегда имеют чёткое представление о структуре и содержании логопедической работы в ДОУ, и, напротив, учителя-логопеды ДОУ мало знакомы с образовательными программами школы, организацией и содержанием работы школьных логопедов.

3. Нет отработанной системы взаимодействия дошкольных и школьных логопедов, традиций преемственности, которые прививались бы, в том числе и в рамках работы МО учителей-логопедов.

На дошкольной ступени образования   формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности его обучения в школе. В то же время школа строит свою работу не  с нуля, а подхватывает достижения дошкольника и развивает накопленный им потенциал. Только совместная работа родителей и педагогических коллективов детского сада и школы закладывает основы успешной учебы детей в начальной школе и помогает им в дальнейшем реализовать себя в процессе обучения, обеспечить самореализацию в будущем.

Одним из эффективных видов деятельности мы рассматриваем проведение совместных с начальной школой психолого-медико-педагогических консилиумов, которые позволяют обеспечить тесное взаимодействие педагогов и специалистов в разработке индивидуальной траектории развития каждого ребенка, а также наметить пути непрерывного сотрудничества в вопросах обучения, воспитания и лечения воспитанников и обучающихся.

21. Знаково-символическая деятельность как средство обучения дошкольников с ТНР

проявляется в разных видах деятельности:

• игровая;

• речевая;

• изобразительная.

Знаково-символические системы:

• не функционируют изолированно;

• реализуют коммуникативную функцию с постепенным освоением: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней;

• основную роль в знаково-символических системах играют не просто образы, а их интеграция, контекстное значение;

• данные о взаимосвязи в развитии рассматриваемых знаково-символических систем в детском возрасте могут быть использованы как в диагностических, так и в коррекционных целях.

Особенности формирования знаково-символической деятельности у детей с ТНР:

1. Уровень развития речи дошкольников влияет на успешность формирования у них знаково-символической функции. Показатель сформированности знаково-символической функции у детей с ТНР значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.

2. Уровень овладения действиями замещения не соответствует возрастной норме. Снижен уровень абстрагирования, анализа и синтеза.

3. Слово не оказывает должного влияния на образ-представление и не активизирует графический образ, соответствующий словесному наименованию.

4. Уровень сформированности изобразительной деятельности ниже.

5. Трудностями при изображении собственного замысла в линейной плоскости, сюжетном насыщении, динамическом исполнении рисунка.

6. Характерно появление эмоционального угасания к изобразительной деятельности.