Номинация: Лингвистика

Методика обучения иноязычному аудированию учащихся второго класса

Ф.И.О.: Носар Ирина Владимировна

Предмет преподавания: английский язык

Должность: учитель английского языка

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №13»

Методика обучения иноязычному аудированию учащихся второго класса

1. Трудности в обучении аудированию и пути их преодоления

2. Принципы и критерии отбора аудиотекстов и их методическая организация

3. Разработка фрагментов урока по аудированию для учащихся второго класса

Выводы

Методика обучения иноязычному аудированию учащихся второго класса

1. Трудности в обучении аудированию и пути их преодоления

В данном параграфе рассмотрим, с какими трудностями при восприятии речи на слух учащиеся сталкиваются на уроке и какие упражнения для их преодоления учитель может использовать. Далее определим факторы, способствующие эффективности восприятия аудиотекстов и необходимые этапы работы с ними.

Аудирование на начальном этапе играет большую роль и как средство, и как цель обучения. С помощью аудирования происходит ознакомление учащихся с фонетическим, грамматическим и лексическим материалом. Они тренируются в аудировании речи своих сверстников и учителя при организации тренировки и применении иноязычного материала, то есть, начиная с первого урока, у школьников происходит постоянная тренировка слухового анализатора – ведь опоры на чтение и письмо пока нет.

По окончании начальной ступени учащиеся должны воспринимать и понимать речь учителя и собеседников, небольшие простые сообщения, основное содержание несложных сказок, рассказов (с опорой на иллюстрацию, языковую догадку).

Хотя учебники включают в себя дополнительные тексты (короткие сказки, небольшие рассказы, описания животных, занимательные истории) и упражнения для аудирования, в целом, можно сказать, что этому аспекту изучения иностранного языка пока еще уделяется слишком мало внимания.

Для устранения лингвистических, психофизиологических и психологических трудностей важно подбирать упражнения, с помощью которых возможно их преодоление. Они призваны обеспечить техническую сторону аудирования (его перцептивно-сенсорную базу). Так, языковые (подготовительные) упражнения способствуют развитию аудитивных навыков – фонетических, лексических и грамматических - и направлены на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонации, грамматической формы слова.

Обучение аудированию начинается с формирования фонематического и интонационного слуха. Именно поэтому мы рассмотрим этот вопрос подробнее.

Например, можно предложить следующие виды упражнений на преодоление фонетических трудностей восприятия, которые на начальном этапе обучения являются основными, если не единственными:

- прослушайте предложения и поднимите руки, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение.

- прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

- прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали и др.

- прослушайте слова и поднимите руки, услышав звук [æ].

Во втором классе особую трудность представляет, например, различение на слух звуков: [æ-е], [o:-α], [е-i], [i:-i] и т.д.

Зная это, учитель использует упражнения, снимающие такие трудности. Он учит учащихся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу при произнесении [s], [z], [θ] и [ð], слышать долготу и краткость, распознавать количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и их смыслоразличительную функцию.

Не менее важным является формирование интонационного слуха. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать аутентичную речь, то есть использовать учебно-аутентичные и подлинно аутентичные учебные материалы (подробнее ниже). Следует помнить, что чем больше голосов носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.

Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Примерный перечень видов упражнений на преодоление грамматических трудностей:

- прослушайте слова и поднимите руки, услышав существительное во множественном числе;

- прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое);

- прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить);

- прослушайте предложения и укажите границу между главным и придаточным предложениями и др.

К лексическим трудностям можно отнести наличие незнакомых слов в тексте. У учащегося необходимо вырабатывать способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Можно привести следующие упражнения на преодоление лексических трудностей:

- прослушайте слова и поднимите руки, услышав слова, обозначающие цвет;

- прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);

- прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;

- прослушайте антонимы/синонимы в предложениях и назовите их.

Речевые/коммуникативные упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближенных к естественному речевому общению, и служат для тренировки спонтанного употребления языковых явлений в речи, как правило, без осознания в момент речи. Именно способность употребить в речи выученные языковые явления свидетельствует о том, что они усвоены учащимися. Речевые упражнения в обучении аудированию направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия текста (речевые упражнения всегда являются контекстными) и на достижение определенного уровня понимания.

Кроме учета лингвистических трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся второго класса, учителю необходимо принимать во внимание возможные психофизиологические трудности, например, слабую память (невозможностью запомнить звучащий текст (предложение, абзац) определенной длины). Так, чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему необходимо удерживать в памяти его начало. Поэтому при построении учебного процесса во втором классе время звучащей речи не должно превышать 1 минуты. Учитель может предложить ряд упражнений для формирования и развития прогностических умений, которые еще не сформированы из-за отсутствия опыта общения на иностранном языке. Понимание речи на слух затрудняется такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и отсутствие экстралингвистических факторов, что приводит к недопониманию отдельных элементов сообщения и к нарушению целостности восприятия. В этом случае учитель может предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором. Использовать же наглядность в качестве опоры следует в разумных пределах, чтобы не отвлекать младших школьников от прослушивания из-за непроизвольности внимания и неспособности сконцентрироваться на двух делах одновременно. Данные трудности преодолимы с помощью специально подобранных упражнений.

Так, данные упражнения способствуют развитию:

1) прогностических умений – Переведите на слух слова, образованные из известных вам элементов: thankful, thankless (thank), или Пришло время кормить животных. Но сначала проверим, знаете ли вы, что они любят есть. (Дети заканчивают предложения с опорой на картинки.) T.: Cats like… Ps: milk, T.: Dogs like… Ps: meat. Etc., по заголовку текста определите, о чем пойдет речь;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти – Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме: lion, tiger, pig, blue, cat, yellow, bear;

3) воображения – Прослушайте и передайте одним словом «The place where we play sports games»;

4) речевого слуха - Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами: sort – port – part – pot (1, 2, 4).

5) умений воспринимать на слух связный текст. Можно использовать тексты-загадки и тексто-звуковые письма с визуальной опорой и без нее.

Важным условием мобилизации восприятия учащихся, активности их внимания и мышления является наличие желания у младших школьников слушать тексты. Это желание возникнет, если они знают, зачем слушать (мотив) и что будет в результате этого. Поэтому прослушивание любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей, например: «Прослушайте звуковое письмо Карлсона, а затем нарисуйте картинку и скажите что на ней изображено».

От уровня сформированности умения понимать речь на слух зависит успех овладения языком в целом. С первых уроков во втором классе можно приучать воспринимать кукол, сказочных персонажей как “носителей языка”, которые не умеют говорить по-русски и понимают только иностранную речь. Поэтому учитель и учащиеся должны “общаться” с ними только по-английски, что будет также способствовать преодолению психологического барьера перед языковыми трудностями понимания.

Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого (учителя) или незнакомого человека (диктора). Конечно, речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами: ситуацией, жестами, мимикой, артикуляцией. Ситуативная диалогическая речь понимается с большим трудом (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высоту) и темп, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора.

Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися английской речи является ведение учителем урока на английском языке. Отсюда предъявляются большие требования к речи учителя. Главные из них: - нормативность, узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации, отбор и повторяемость языковых средств, адекватность возможностям учащихся ее понять, эмоциональность и артистизм. Учителю также необходимо внимательно следить за своей речью и не допускать невыразительность, нечеткую дикцию, многословие – все это затрудняет формирование навыка понимать звучащую речь.

В процессе обучения наиболее употребительным является средний темп речи: 200-300 слогов в минуту, в начальной школе темп слушающей речи Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий советуют начать с 200-250 слогов минуту. Однако это не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствует замедленная скорость их говорения. Искусственное замедление темпа, по их мнению, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Темп речи может зависеть от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро. А чтение стихотворений проходит в довольно медленном темпе.

Успешность аудирования также зависит от того, какие опоры и ориентиры восприятия предложены учащимся. Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и логическое ударение. При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки. Особенно действенными для учащихся второго класса являются картинки, иллюстрации, фотографии, видео. Они же важны и для последующего контроля понимания содержания материала. Другой разновидностью являются вербальные опоры, которые могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Эффективность обучения аудированию на начальном этапе зависит от длительности звучания и от количества предъявлений текстов. По количеству слов в предложении учащимся нужно предъявлять тексты, состоящие из 3-6 предложений. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5%, третье – на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

Для преодоления объективных трудностей учащихся при аудировании иноязычного текста методистами была разработана трехступенчатая модель обучения восприятию речи на слух. Аудирование, таким образом, должно включать 3 основных стадии: 1) до прослушивания; 2) во время прослушивания; 3) после прослушивания. Последовательность работы с текстом может выглядеть следующим образом: - снятие трудностей; - метатекст; - установка на первое прослушивание; - первое прослушивание; - проверка понимания, исходя из установки на первое прослушивание; - установка на второе прослушивание, которая должна отличаться от установки на первое прослушивание; - второе прослушивание; - проверка понимания, исходя из второй установки; – коммуникативная задача.

Во-первых, перед предъявлением текста учителю необходимо снять языковые трудности, либо трудности, связанные со страноведческим материалом: географическими названиями, собственными именами. Необходимо дать метатекст, который поможет учащимся войти в ситуацию и заинтересует их, создаст мотивацию в дальнейшей деятельности. Организационная установка мобилизует школьников на активную работу и погружает в контекст предстоящего текста. Перед прослушиванием текста учителю нужно дать коммуникативную установку. Например, прослушайте описание знакомых вам животных и от их имени расскажите, что они умеют делать. Послушайте текст и назовите, каким видом спорта любит заниматься Джон. Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по знакомой лексике или по иллюстрациям.

После этого необходимо задействовать опыт обучающихся и попросить поделиться тем, что они знают по обсуждаемому вопросу, осуществляя тем самым связь между личным опытом и знаниями учащихся и новым материалом. Далее идет этап собственно слушания текста.

Как правило, первый раз запись прослушивается с целью предварительного ознакомления и понимания общего содержания. Для проверки понимания учитель может предложить следующие задания: - определить основную тему, выбрать из предложенных вариантов ответов соответствующий содержанию текста.

Двукратное предъявление одного и того же текста в классе целесообразно при новой установке на последующий пересказ, обсуждение текста или для более детального понимания. Очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом, например:

- прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следу­ющих предложениях.

- прослушайте текст и скажите, какие определения к следу­ющим словам в нем встречались.

На послетекстовом этапе учитель может дать возможность учащимся высказать собственное мнение (устно или письменно), разыграть диалог или сценку, повторить стихотворение и т.д., развивая навыки устной или письменной речи.

Так учитель может организовать работу с аудиотекстом. В процессе обучения аудированию во втором классе учителю необходимо обратить внимание младших школьников на то, что важно с первых уроков внимательно, сосредоточенно вслушиваться, как говорят учитель, одноклассники, и постараться соотнести это с конкретной ситуацией, мимикой, жестами и другими невербальными средствами и понять услышанное. Необходимо прививать учащимся культуру слушания. Они с первых уроков должны понять, что умение слушать – залог успеха в изучении английского языка.

Таким образом, были рассмотрены лингвистические трудности (фонетические, лексические, грамматические), которые могут быть сняты в ходе использования языковых (подготовительных) упражнений на уроках обучения учащихся восприятию аудиотекстов. Для преодоления психофизиологических трудностей возможно использование упражнений на развитие прогностических умений, умений воспринимать на слух связный текст, объема кратковременной и словесно-логической памяти, воображения и речевого слуха. Психологические трудности, прежде всего, связаны с характером предъявляемого текста. Учителю необходимо строить процесс обучения, учитывая вышесказанное, а также условия успешности прослушивания и трехступенчатую модель обучения учащихся восприятию речи на слух.