- •2.1. Потребности и мотивы личности в общении
- •2.1.1. Фрустрация потребностей и ее последствия
- •Фрустрация
- •2.1.2. Мотивация
- •2.1.3. Мотив достижения и его разновидности
- •2.1.4. Мотивационный кризис
- •Мотивационный кризис
- •2.2. Методы изучения общения
- •Методы изучения межличностного общения и взаимодействия
- •2.3. Потребности в доверительном общении, милосердии и поддержке
- •2.3.1. Аффилиация
- •Мотив аффилиации
- •Альтруизм
- •2.3.2. Альтруизм, помогающее поведение
- •2.3.3. Влияние характеристик ситуации
- •2.3.4. Влияние черт личности
- •Раздел II. Межличностная коммуникация
- •Глава 3. Речь в межличностном общении
- •3.1. Речевая коммуникация
- •3.1.1. Структура речевой коммуникации
- •Речевая деятельность
- •Речевая коммуникация
- •Речевое общение
- •Речевой акт
- •Речевое поведение
- •Контекст (ситуация)
- •Коммуникативное намерение (коммуникативная интенция)
- •3.1.2. Организация и развитие речевой коммуникации
- •3.2. Речь и взаимопонимание
- •3.2.1. Денотация и коннотация
- •Денотация
- •Коннотация
- •Метод семантического дифференциала
- •Полисемия
- •Синонимия
- •3.2.2. Полисемия
- •3.2.3. Синонимия
- •3.2.4. Наблюдения и оценки
- •3.2.5. Статичность высказывания
- •3.3. Особенности речи в социально ориентированном общении
- •Социально ориентированное общение
- •3.3.1. Правила, стратегии и тактики речевой коммуникации
- •Принцип кооперации
- •3.3.2. Речь как средство утверждения социального статуса
- •3.4. Принципы и нормы вербальной коммуникации в межличностном общении
- •3.4.1. Особенности повседневной коммуникации
- •Фатическое речевое поведение (ассоциативный способ общения)
- •3.4.2. Функции речи в межличностном общении
- •Эмотивная функция речи
- •Конативная функция речи
- •Глава 4. Невербальная коммуникация
- •4.1. Место и функции невербальной коммуникации в межличностном общении
- •Невербальная коммуникация
- •4.1.1. Особенности невербальной коммуникации
- •4.1.2. Функции невербальных сообщений
- •4.2. Основные каналы невербальной коммуникации
- •4.2.7. Кинесика. Мимика, Контакт глазами
- •Кинесика
- •4.2.2. Поза. Жесты. Такесика. Проксемика
- •Такесика
- •Проксемика
- •4.2.3. Акустические средства передачи невербальной информации
- •4.3. Проблема интерпретации невербального поведения
- •Глава 5. Слушать и слышать
- •5.1. Цели и факторы эффективного слушания
- •Слышать
- •5.1.1. Факторы эффективного слушания
- •5.1.2. Цели слушания
- •5.2. Обратная связь в межличностном общении
- •5.2.1. Понятие обратной связи
- •Обратная связь
- •Оценочная обратная связь
- •5.2.2. Виды обратной связи
- •Позитивная оценочная обратная связь
- •Нерефлексивное слушание
- •5.3. Стили слушания
- •5.3.1. Нерефлексивное слушание
- •5.3.2. Рефлексивное слушание
- •Рефлексивное (активное) слушание
- •Резюмирование
- •5.3.3. Эмпатическое слушание
- •Эмпатическое слушание
- •Раздел III. Межличностное взаимодействие
- •Глава 6. Структура межличностного взаимодействия
- •Межличностное взаимодействие
- •6.1. Контексты межличностного взаимодействия
- •Социально-ролевой уровень общения
- •Деловой уровень общения
- •Интимно-личностный уровень общения
- •6.2. Пространство межличностного взаимодействия
- •Межличностное пространство
- •6.3. Сценарии и механизмы взаимодействия
- •Сценарии взаимодействия
- •Взаимопонимание
- •Координация
- •Согласование
- •Глава 7. Ритуальное поведение в межличностном взаимодействии
- •7.1. Социальный ритуал
- •Социальный ритуал
- •7.1.1. Функции социальных ритуалов
- •7.1.2. Формы ритуального поведения
- •7.2. Межличностные ритуалы
- •Межличностные ритуалы
- •7.2.1. Ритуалы как способ обозначения границ взаимодействия
- •7.2.2. Ритуалы как формы поддержки или взаимного принятия
- •Ритуалы избегания
- •Ритуалы презентации
- •7.2.3. Ритуалы как форма защитного поведения
- •7.3. Культурные особенности ритуального поведения в общении
- •§ 1. Психолингвистическая модель речевого воздействия
- •4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка.
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
2. Этапы генезиса речи как средства общения
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндивидуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма — задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи — понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции — основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением.
Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение — сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974 а).
Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
Исследования, выполненные нами, показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взростом. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979).
Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.
/ этап — потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
//этап—нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием..
этап — нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
этап — потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
При переходе ребенка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача (М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.
Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).
Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.
С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.
После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.