4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка.

Теперь мы можем вернуться к рассмотрению точки зрения Л. С. Выготского, который выдвинул потребность в общении в качестве социальной основы психического

развития ребенка. Напомним, что мы полностью разделяем и положение Л. С. Выготского о решающей роли общения в психическом развитии ребенка и его положение о том, что младенец в силу социальной ситуации своего развития уже в этом возрасте является существом социальным. Вместе с тем напомним, что нам представлялось сомнительным положение Л. С. Выготского о том, что потребность в общении рождается на базе удовлетворения взрослыми первичных биологических потребностей ребенка.

Нам думается, что все приведенные нами выше материалы и соображения относительно развития детей в младенческом возрасте и роли потребности во внешних впечатлениях в этом развитии позволяет несколько иначе понять и то, на какой основе рождается потребность ребенка в общении, и то, как она развивается, и то, почему она приобретает у него подлинно социальный характер.

Прежде всего необходимо отметить, что удовлетворение взрослыми насущных биологических потребностей ребенка, безусловно, не является нейтральным для установления между ними каких-то форм эмоционального общения. Прав был Л. С. Выготский, когда подчеркивал, что беспомощность младенца превращает любую его потребность в потребность в другом человеке. Но именно потому, что взрослый сам удовлетворяет элементарные биологические потребности ребенка, а ребенок не должен для этого овладевать какими-либо новыми социальными формами психической активности, эти потребности и не становятся основой ни для развития специфически человеческих форм общения ребенка, ни для дальнейшего развития его психики. Можно сказать, что первичные биологические потребности в этом отношении бесперспективны: они сами не развиваются в более высокие, социальные формы, а связанная с ними деятельность ребенка лишена того важного социального содержания, которое могло бы стать базой для развития более высоких форм общения.

Совсем иная представляется возможность понять содержание общения и его роль в психическом развитии ребенка, если предположить, что его основой является удовлетворение взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях.

Развиваясь и усложняясь, эта первичная потребность побуждает многогранную «обследовательскую» деятельность ребенка и на ее основе познавательную потребность, которая толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду и овладевать ею.

Интересны в этом отношении данные, полученные М. И. Лисиной [108], изучавшей развитие познавательной деятельности детей в возрасте от 2,5 до 6 месяцев. На основании достаточно точных экспериментов она показала, что на базе рецепторной деятельности (в которой ведущую роль играет зрительный анализатор) у детей уже в этот возрастной период развивается довольно сложная система познавательных реакций, сопровождающихся положительными эмоциональными проявлениями. Оказывается, что уже в 2—3 месяца ребенок способен выполнять структурно оформленную деятельность, направленную на выявление свойств внешнего объекта; причем в эту деятельность вовлекается также и двигательная активность ребенка. М. И. Лисина показывает также, что строение этой познавательной деятельности скачкообразно усложняется от месяца к месяцу. Вместе с этим повышается и интенсивность (многообразие и яркость) эмоциональных реакций ребенка. Последнее, как нам кажется, свидетельствует о том, что у младенцев прогрессивно изменяется не только сама познавательная деятельность, но развивается и потребность в познании, удовлетворение которой и вызывает эмоционально положительные переживания.

Однако ребенок не может сам без помощи взрослых овладевать усложняющимися формами познавательной деятельности и тем самым удовлетворять имеющуюся у него потребность в более новой и сложной информации. Следовательно, и для удовлетворения этой потребности ребенок нуждается в другом человеке. Как мы думаем, именно она является достаточно перспективной основой для развития социальных форм общения между ребенком и взрослым и для его психического развития.

Действительно, окружающая ребенка среда (на познание и овладение которой направлена его активность) является средой «очеловеченной», т. е. воплощающей в себе социально организованный исторически сложившийся опыт людей, данный в форме предметов материальной и духовной культуры. «Перед вступающим в жизнь индивидом,

— справедливо говорит А. Н. Леонтьев, — не «ничто» Хейдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью поколений... и для того, чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать в этом мире» [106, стр. 25]. Но так как в предметах материальной и духовной культуры находят свое воплощение («кристаллизацию», по выражению А. Н. Леонтьева) исторически возникшие формы психической деятельности людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает эти формы и тем самым развивает свои, специфически человеческие социальные свойства психики.

Таким образом, то, что взрослый вводит ребенка в окружающий его мир, организуя его восприятие и его действие, и создает ту перспективную базу развития, на которой строится общение. Не следует при этом забывать, что роль взрослого в обучении ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается вплоть до его гражданской зрелости.

Гипотеза о том, что базой для социальных форм общения между взрослым и ребенком является прежде всего удовлетворение его потребности в новых внешних впечатлениях, может быть поддержана некоторыми довольно убедительными фактами. Так, например, в исследованиях М. И. Лисиной и М. Ю. Кистяковской получены данные о том, что тактильные ощущения играют значительно меньшую роль в установлении контакта между младенцем и взрослым, чем воздействия взрослых на слуховой и особенно зрительный анализаторы ребенка. Это положение подтверждается и наблюдениями за жизненными проявлениями детей младенческого возраста. М. Ю. Кистяковская указывает, что дети, воспитывающиеся в домах младенца, гораздо больше радуются появлению сестер, которые разговаривают и играют с ними, чем матерям, приходящим кормить детей. Вообще, говорит М. Ю. Кистяковская, когда ребенок начинает выделять лица, то оказывает предпочтение не тем, кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается. Это лицо вызывает у него улыбку, голосовые реакции и оживленные движения [77, стр. 137]. По наблюдениям М. И. Лисиной, внимание детей в возрасте от 1 до 6 месяцев взрослый может удерживать значительно дольше не ласковыми прикосновениями и поглаживаниями, а системой воздействий, дающих ребенку все новые и новые впечатления. И дальнейшее развитие потребности в общении происходит, как показывают наблюдения и исследования (в частности, и исследования Г. Л. Розенгарт-Пупко [147]), на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной деятельности, игры, различного рода занятий. Первоначально это сотрудничество носит характер практической деятельности, а затем, с появлением у ребенка речи, оно приобретает и форму речевой деятельности. Однако, потребность в общении, возникая на основе потребности во внешних впечатлениях и первоначально не отделимая от нее, впоследствии приобретает для ребенка самостоятельное значение и проделывает свой самостоятельный путь развития.

Следует отметить, например, тот факт, что в процессе игры и обучения основным показателем успешности поведения и деятельности детей раннего возраста является одобрение взрослого. Но, раз возникнув, одобрение, выраженное в самых разнообразных формах — начиная от улыбки и подбадривания и до словесной оценки, становится вообще важнейшим самостоятельным мотивом поведения и деятельности детей, а следовательно, и важнейшим фактором, побуждающим их психическое развитие.

Итак, мы думаем, что рассмотренные здесь материалы и высказанные соображения позволяют заключить о правомерности выдвинутой нами гипотезы относительно значения для психического развития ребенка потребности в новых внешних впечатлениях. Эта первичная потребность, имеющая с самого начала особое значение для формирования сложных функциональных систем человеческого мозга, развиваясь (т. е. превращаясь в познавательную потребность), сама становится базой развития и других человеческих потребностей; она опосредствует и поднимает на новую, собственно социальную ступень и потребность в общении и потребность в движении, которая становится потребностью в овладении, в усвоении системы разнообразных навыков и умений.

Таким образом, потребность во внешних впечатлениях должна быть принята как изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка и развивающаяся вместе с ним.

(КАГАН)

Онтогенез общения

От рождения, генетически ребенок не обла­дает никакими качествами субъекта, в том числе и человеческой общительностью. Они фор­мируются прижизненно, начиная с первых ме­сяцев его жизни ¹. В этом отношепии представ­ляет интерес сравнение онтогенеза у человека и у животного.

Характеризуя коммуникативные устремления у шимпанзе — «необычайное влечение шимпан­зе к общению» (оставление в одиночестве вызы­вает его отчаяние) и называя его даже '<соци­альным инстинктом», Н. Н. Ладыгина-Коте от­мечает вместе с тем «неустойчивость, непосто­янство обезьяны в выборе партнера». С одной стороны, «ничто так не огорчает обоих детей (и ребенка и обезьяну.— М. К.), как оставле­ние в одиночестве; ничто так не радует, как со­общество!»; с другой же стороны, «дитя шим­панзе стремится к общению с близкими, делит... с окружающими его главным образом в том слу­чае, когда боится, злобится, огорчается, когда ждет от них помощи, но когда шимпанзе ожив­лен, радостен, он как бы совершенно забывает о своих близких и даже предпочитает общение с чужими». Особенно значимо такое заключение ученого: «Я никогда не могла обнаружить у Иони (имя шимпанзе.— М. К.) тенденции к тому, чтобы поступиться своими эгоистически­ми интересами, поделиться с милым ему чело­веком хотя бы вкусной едой или пожертвовать ради него собственным благополучием». Между тем у ребенка уже в трехлетнем возрасте появ­ляются «задатки справедливости, права, морадЛ, альтруизма» '. Это объясняется способно­стью ребенка вбирать в себя, впитывать, усваи-_вать и осваивать передаваемый ему старшими _с0циокультурный опыт — способностью, начисто отсутствующей даже у высших животных.

Социокультурный опыт человека выступает прежде всего и раньше всего в форме общения младенца с матерью — именно общения, то есть бескорыстно-духовного контакта, а не физиоло­гической связи: ребенок оказывает предпочте-_нце отнюдь не тем, кто только кормит его, а ■тем, кто выказывает свою любовь к нему и всту­пает с ним в духовный контакт — хотя бы в форме улыбки, выражающей душевное располо­жение, любовь². А это вызывает ответную ре­акцию ребенка, пробуждая в нем потребность в общении со взрослым, а не только в его ис­пользовании как источника питания.

Советский психолог Д. Б. Эльконин так фор­мулировал эту особенность развития ребенка: «Уже очень рано, на втором месяце жизни, воз­никает специфически человеческая, социальная по своей природе потребность — потребность во взрослом человеке, в общении с ухаживающи­ми за ребенком взрослыми. Первоначальной формой этой потребности является «реакция оживления», возникающая при виде взрослого и при его общении с ребенком»³. Этот вывод получил в последние годы разнообразную и убе­дительную экспериментальную проверку.

Обобщая результаты широких психологиче­ских исследований процесса формирования по­требности и способности ребенка к общению М. И. Лисина выделила: три категории мотивов его общения — деловые, познавательные, лич­ностные; три категории средств общения — экс­прессивно-мимические, преобразованные локо-моции (движение) и предметные действия, ре­чевые высказывания; а также четыре основные формы общения — непосредственно-эмоциональ­ное общение со взрослым (первые полгода жиз­ни), деловое общение, выражающее стремление ребенка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма обще­ния, связанная с овладением речью и развора­чивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, то есть потребностью в оценивании другого и самого себя. При этом исследовательница подчеркнула, что «процессы общения у ребенка суть не реак­ции, «стимулируемые» и «подкрепляемые» окружающими, а активные действия...». Возник­новение общения в онтогенезе является «пере­ходом от реактивности к активности, от реак­ций — к актам деятельности» ¹. Вполне законо­мерно с этой точки зрения, что нарушение по­требности и способности ребенка к общению медицина рассматривает как патологическое явден, именуемое «аутизмом», и ищет способы _дечения этой болезни'.

Общение не только формируется как осознан­ная деятельность ребенка, но в первые полгода его жизни оно приобретает «статус ведущей дея­тельности», «позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельно­сти, более высокой по своему уровню. Появле­ние же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми...» ²

Большой интерес представляют в этой связи специальные экспериментальные исследования влияния общения с взрослыми на развитие речи ребенка. Установлено, что «первичное эмоцио­нальное общение ребенка со взрослыми» явля­ется «первоисточником развития речи» ³.

Во всяком случае, субъектом ребенок стано­вится, по заключению Л. И. Божович, на втором году жизни, в это время начинается осознание себя как субъекта, как самостоятельного «Я». «Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потреб­ность действовать самому». В трехлетнем возра­сте окончательно оформляется «выделение ре­бенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уж_е осознает свое «я» и требует возможности цр₀, являть свою активность («Я сам!»)». Позднее в семилетнем возрасте, у ребенка «возникает сознание себя как существа социального и свое­го места в системе доступных ему общественных отношений» '. Соответственно развивается и об­щение, становясь все более сложным, богатым по формам, духовно наполненным, и не только межличностным, но и групповым.

Данные онтогенеза убедительно подтвержда­ют выводы, полученные в исследовании фило­генеза, и в понимании связи происхождения нравственного сознания с формированием по­требности ребенка в общении. Не нужно дока­зывать, что человек не рождается с нравствен­ными побуждениями и принципами — они не имеют физиологического субстрата и не пере­даются генетически. От рождения ребенку свой­ственны некоторые особенности типа нервной системы, структуры мозга, темперамента, даже зачатки эгоистической или альтруистической установки поведения, но, например, мягкость или жесткость, эмоциональность или сухость, робость или агрессивность — не нравственные качества, а характерологические признаки, ко­торые могут облегчить или затруднить форми­рование определенной моральной позиции лич­ности, и сами по себе внеморалъны. Нравствен­ные чувства и нравственное сознание воспиты­ваются, то есть впитываются, ребенком в процессе общения со взрослыми, и прежде всего с матерью, как эмоционально-мотивируемая, а за­тем и осознаваемая поведенческая позиция. На-

звание известной детской книжки В. Маяков-ского «Что такое хорошо и что такое плохо?» jjoMtHO считать формулой нравственного воспи­тания с первых лет жизни ребенка, с момента пробуждения его сознания и способности сво­бодного выбора поступка, иначе говоря, с на­чальных этапов процесса превращения малень­кого живого существа в субъекта деятельности, который, как истинный субъект, должен знать, почему он избирает тот или иной поступок, ис­пытывает эмоциональное влечение к определен­ному типу поведения и отвращение к другому. Если в первобытном обществе — в детстве че­ловечества — нравственные отношения склады­вались стихийно в коллективной практике и за­креплялись в обрядах, в мифах, в художествен­но-образных моделях желаемого и отвергаемого поведения, то в детстве индивида, еще не спо­собного к труду, но вступающего в общение с взрослыми, которые уже обладают определен­ной моралью и стремятся передать ее своим детям, нравственное сознание усваивается в ходе [приобщения детей к ценностям взрослых. Имен­но приобщения как результата общения, а не [путем получения некоего знания с помощью [коммуникации и не благодаря подчинению неким указаниям в системе управления. Ибо нрав­ственное сознание — форма ценностного сознания, а ценности передаются только в процессе Хрбщения, благодаря искреннему, откровенному, [правдивому, исповедальному самораскрытию |того, кто обладает ценностями, тому, у кого они еще не сформировались и кто может их впитать в себя, если он любит и ценит старшего друга. Резюмируем: общение есть первый вид дея­тельности, которым овладевает человек в онтогенезе, и уже одно это достаточно рельефно по­казывает значение общения в человеческой жиз­ни как условия успешного осуществления всех других видов деятельности. Нельзя не согла­ситься поэтому с выводом А. Н. Леонтьева: «Об­щение в своей исходной внешней форме, в фор­ме совместной деятельности или в форме обще­ния речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое усло­вие развития человека в обществе» Ч

В этой связи уместно привести и суждение исследователя творчества Ф. М. Достоевского В. Д. Днепрова. Свою мысль о том, что после со­вершенного преступления Раскольников сразу потерял «естественную способность к общению с людьми», он заключил психологически тонким наблюдением: «Мы обычно не замечаем этой способности, как пе замечаем, что дышим воз­духом. Но потерять ее так же ужасно, как по­терять возможность дышать» ².

Действительно, силой художественного анали­за Ф. М. Достоевский доказал, что выпадение человека из сферы общения трагично, и прав был здесь он, а не автор экзистенциалистской формулы Ж. П. Сартр, заявивший: «Ад — это другие». Жизнь «с другими», «диалогическая жизнь», общение человека с человеком, может быть и адом, и раем, по сути же своей это един­ственная возможность человека стать и быть человеком.

(ЛИСИНА)