Парниковая модель формирования стратегии Генри Минцберг

1. Есть только один стратег, и этот человек - исполнительный директор (другие менеджеры могут принимать участие в отдельных операциях; пла­новики обеспечивают поддержку).

2. Исполнительный директор формулирует стратегии в процессе созна­тельного, контролируемого мышления — но многом это напоминает про­цесс выращивания помидоров в теплице, их сбора и отправку на рынок.

3. После того как стратегии выйдут из этого процесса полностью сформи­ровавшимися, необходимо окончательно с ними определиться, точно также, как собирают и отправляют на рынок зрелые помидоры.

4. Эти четко выраженные стратегии впоследствии реализуются официаль­ным образом (что включает в себя разработку необходимых финансовых смет и программ, а также создание соответствующей структуры).

5. Управление стратегическим процессом предполагает анализ информа­ции, предвидение появления нежных ростков стратегий и затем заботли­вое их выращивание в соответствии с графиком

Многие полагают, что обучение должно прекращаться до начала действий. Если вы хотите расширить свое влияние, проанализируйте свои сильные и слабые сторо­ны и выберите рынок. Затем идите и завоевывайте его. Звучит очень убедительно. Вся проблема в том, что очень часто данный рецепт не срабатывает. К. Вейк убеж­ден, что, ничего не делая, нельзя ничему научиться. В ходе критического рассмотре­ния школы дизайна мы пришли к выводу, что организации просто обязаны зншъ свои сильные и слабые стороны.

Таким образом, стремящаяся к расширению своего влияния компания может одновременно «высадить десант» на нескольких рынках и в зависимости от «захва­ченных плацдармов» (оценив свои силы и слабости) продолжить их расширение на наиболее перспективных направлениях. Постепенно, переосмысливая все эти яв''е' ния, компания приходит к наиболее адекватным ее потребностям стратегиям Д'1' версификации. Во вставке «Опыт диверсификации» вы можете познакомиться с примером из реальной жизни, а именно с тем, как несколько табачных компанШ расширялись! но к сбыта продукции, причем процесс их обучения продолжался п°" чти два десятилетия.

Опыт диверсификации

(из Mites, 1982:186-169)

Размышляя над опытом диверсификации компании Philip Morris (и преж­де всего легендарным приобретением и обновлением пивоваренной компа­нии Miller), а также над аналогичной практикой R.J. Reynolds, Ligett and Meyers, Роберт Майлс в своей книге «Гробовые гвозди и корпоративные стратегии» разработал ряд положений «от обучения до модификации», включая следующие:

• Решения, принятые в начале процесса формирования стратегии, адек­ватны исключительно исходной ситуации и с течением дремени начинают выступать как ограничитель диапазона стратегического выбора. Все три компании подходили к введению стратегий диверсификации с большой осторожностью, проявляя при приобретении небольших, тесно связан­ных с их традиционной сферой бизнеса или имеющих хоть какое-то отно­шение к ней (расфасовка, упаковка) компаний здоровый консерватизм... Уже из первых экспериментов старшие менеджеры всех трех компаний извлекли уроки, которые помогли им в будущем усовершенствовать стра­тегию диверсификации...

• Степень «связанности» одной деятельности с другой прояснилась толь­ко после проведения экспериментов в новых областях. Сходство между традиционными и новыми предприятиями, которое казалось столь оче­видным в начале разработки стратегии диверсификации, было гораздо более иллюзорным, чем можно было ожидать. Несмотря на то что все три компании в итоге пришли к уже знакомой им деятельности: закупкам и поиску оптимальной потребительской расфасовки — области, кото­рая была весьма популярной на рынке сигарет, вскоре все они обнару­жили, что их «отличительные компетенции» далеко не всегда находят себе применение. Их текущая деловая практика значительно отлича­лась от предыдущей, возникали проблемы с освоением технологий, ры­ночные цены, спрос и предложение отличались высокой степенью нео­пределенности.

• С опытом работы в новом бизнесе пришло более точное представление о «других» и о «себе». Анализ приобретенного опыта показал, что диверси­фикация требует более точной оценки контекста и критических факторов успеха нового бизнеса, чем первоначальные расчеты. В начале большин­ство старших менеджеров этих трех компаний не были готовы к тому, что­бы правильно отобрать поставщиков, поскольку их опыт ограничивался Табачной отраслью. К тому же условия, в которых можно было бы приоб­рести нечто ценное, не вдохновляли на глубокий систематический анализ и попытки контролировать ситуацию. Привлекательный товар появлялся на рынке неожиданно и также неожиданно исчезал. Поэтому ответствен­ные за закупки исполнители, если они хотели добиться приемлемых цен, Должны были демонстрировать чудеса реакции. Однако с течением вре­мени и приобретением опыта компании получали все больше информа­ции о рынке, менеджменте, поставщиках, покупателях... Что очень важно, Диверсификация потребовала более тщательной, чем это первоначально предполагалось, оценки сильных и слабых сторон головной организа­ции... Опыт каждой из трех компаний со всей очевидностью показывает, что понимание сильных и слабых сторон как потенциальных поставщи­ков, так и самой организации, возникает в ходе реализации стратегий диверсификации и процессов ассимиляции, организации и управления новым бизнесом...

• Через 15-20 лет опыта работы со стратегиями диверсификации исполни­тельные директора табачных компаний приобрели обширную базу знаний, которая в настоящее время прочно укоренилась в системе управления и узаконена официальными документами планирования, направляющими бу­дущее развитие каждого из игроков.

ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ. Комбинации процессов развития и переос­мысления открывают путь к разнообразным возможностям. Например, обучение организации может осуществляться в процессе идентификации образцов своего собственного поведения, превращения спонтанных стратегий прошлого в предна­чертанные будущие. Следовательно, поведение, которое представляется антиподом планирования, при определенных обстоятельствах может обеспечивать его инфор­мацией, новыми творческими стратегиями программирования. Обучение также может занять место внутри широкого видения — зонтичной стратегии (см. табл. 7.1), которая является предначертанной в своей общей перспективе, но спонтанной в конкретных проявлениях (когда находящиеся иод «зонтом» индивиды подучают, возможность адаптации). Аналогичным образом организация может воспользо­ваться стратегией процесса, когда центральное руководство управляет процессом (например, поощряя предпринимательство и стратегические инициативы), остав­ляя определение его содержания (то, какими должны быть эти стратегии) на усмот­рение подчиненных.

Анализ процесса взаимодействий мышления и действии наводит на весьма ин­тересные вопросы. Из каких деталей состоит механизм распространения стратеги­ческих замыслов не только сверху вниз иерархии, но и снизу вверх, и на другие виды деятельности? А как насчет, казалось бы, непостижимой концепции «коллек­тивного разума*? Что происходит, когда у люден, Так сказать, одна голова на всех? Откуда берется «коллективное познание»? Интересно, что, как мы увидим в гл. 9, ключ к ответам на эти вопросы дает не столько когнитивная школа, сколько школа культуры.

В данной дискуссии предполагается, что обучающая модель формирования стратегии возникает сама, но себе, выходя из нижнего правого угла приведенной на рис. 7.2 матрицы, причем происходящие процессы не соответствуют нашим основным представлениям о разработке стратегии.

Основные положения школы обучения

Теперь мы можем подвести черту под это» дискуссией и выделить основные поло­жения школы обучения.

1. Сложный и непредсказуемый характер внешней среды организации, часто в совокупности с необходимостью постоянно обновлять необходимые дл_я выработки стратегии знания, препятствует осуществлению взвешенного кон­троля; выработка стратегии должна прежде всего обрести форму процесса обучения — по крайней мере в тот период времени, когда формулирование и внедрение становятся неразделимыми.

2. Возможно, лучшим в организации «учеником» должен быть ее руководи­тель, но гораздо чаще имеет место обучение коллектива: в большинстве орга­низаций есть много потенциальных стратегов.

3. Процедура обучения носит развивающийся характер, через поведение, кото­рое способствует ретроспективному мышлению, направленному на осмысле­ние предпринимавшихся действии. Стратегические инициативы осуществ­ляются теми, у кого есть способности и ресурсы для обучения. Таким образом, стратегии могут возникать в самых неожиданных местах и самым необыч­ным образом. Некоторые инициативы развиваются сами по себе или мето­дом проб и ошибок, в то время как другие подхватываются защитниками новых идей из числа менеджеров, которые распространяют их в коллективе и/или доводят до высшего руководства, что стимулирует их развитие. Удач­ные инициативы формируют опыт действий, которые могут перерасти в схе­му, т. е. развивающуюся стратегию. Однажды получив признание, такие дей­ствия нередко принимают форму предначертанной стратегии.

4. Следовательно, роль руководства заключается не в попытках заранее пред­ставить, какими будут сознательно разработанные стратегии, а в том, чтобы управлять процессом стратегического обучения там, где могут развиваться новые стратегии. Мы имеем все основания заявить, что стратегический ме­неджмент включает в себя мастерство распознавания трудно уловимых взаимосвязей между мыслями и действиями, контролем и обучением, стабиль­ностью и переменами.

5. Таким образом, стратегии первоначально появляются как схемы действий из прошлого; вероятно, некоторые из них превращаются в планы на будущее и в конечном итоге их можно воспринимать как перспективы направления общей деятельности.

Обучение как повышение уровня собственных знаний

Сравнительно недавно в научной литературе о менеджменте появилось новое на­правление — работы о «создании знаний». В последнее время эта тема приобрела то популярность, сравнимую с помешательством; редкая компания остается равнодушной к возможностям обучения. В конце концов, какой же менеджер, |включая исполнительных директоров, не хотел бы получить новые знания? Заметный интерес вызвала работа А. Нонаки и Г. Такеучи «Создающая знания компания» Как утверждают авторы, западным менеджерам:

…необходимо избавиться от устаревшего убеждения в том, что знания можно приобрес- обучаясь или штудируя руководства, книги или лекции. Напротив, необходимо обрагить особое внимания на менее формальную и систематическую сторону знаний, концетрируясь на субъективном восприятии, интуиции и предчувствиях, которые могут быть получены с помощью метафор, картин, переживаний (Nonaka and Takeuchi, 5:11). ;

А. Нонака и Г. Такеучи полагают, что для достижения этой цели менеджеры должны признать важность подразумеваемых знаний — того, что мы знаем имплицитно, внутри себя, а также понять, чем не выражаемые словами знания отличаются от явных — от нашей формальной осведомленности. Это предполагает, что возможно, знаем больше, чем можем сказать» (цитируя М. Полани, который впервые ввел понятие подразумеваемых знаний (Polanyi, 1966)). «Подразумеваемые» знания носят личный характер, они привязаны к контексту, и потому их трудно облечь в какую-то явную форму, чтобы передать другим. Явные или "закодированные" знания обозначают знания, которые могут быть трансформированы в официально признанный, систематический язык (Nonaka and Takeuchi)

Особенно важным представляется преобразование не выражаемых словами зна­ний в явные, и в этом процессе менеджеры среднего звена «играют ключевую роль». Ибо они «синтезируют подразумеваемые знания работников передовой линии исполнителей среднего звена, делают их явными и затем воплощают их в новой

продукции и технологиях»

Книга А. Нонаки и Г. Такеучи выстраивается вокруг того, что авторы называют «четырьмя моделями конверсии знаний» (см. рис. 7.4):

• Социализация описывает, каким образом индивиды имплицитно обменива­ются подразумеваемыми знаниями, зачастую даже без помощи языка — на­пример, путем экспериментов. Социализация преобладает в поведении япон­ских корпораций.

• Экстерпализация преобразует подразумеваемые знания в явные, нередко прибегая к метафорам и анализу — специальным языковым приемам.

• Комбинирование, излюбленный в западных корпорациях способ компо­новки и передачи закодированной в определенной форме информации от одного человека к другому. «Обучение, предполагающее получение степе­ни магиесгра делового администрирования (МВА - один из наиболееярких примеров применения комбинирования (Кстати, в Японии степень МВА никого не интересует, а бизнес-образование практически от­сутствует.)

• Интернализация переводит явные знания обратно в подразумеваемую форму: люди усваивают их, обучаясь «на ходу»; в обучении задействуется не только голова, но и все остальные части тела (239).

В одной весьма интересной работе была подробно проанализирована роль индивидуалыюго обучения в обучении на коллективном уровне. Ее авторы Мэр Кроссан, Генри Лени и Родерик Уайт (Бизнес-школа Айви Университета Западного Онтарио) задались целью построить «единую структуру» обучения организаци Crossan, Lane, White, 1997). Подобно А. Нонаки и Г. Такеучи, они были убежден, что такое обучение имеет место как у отдельных индивидов, так н в группе, атака на уровне организации: одно обучение подпитывает другое. «Организационное учение — это процесс изменений в индивидуальном и общем сознании, а также действиях,которые находятся под влиянием институтов организации и внедряются в них»

Эти уровни связывают четыре основных процесса, затрагивающих как бихевиористские, так и когнитивные изменения. Их называют интуицией, интернализацией, интегрированием и инстнтуционалнзацией (см. рис. 7.5). Интуиция является подсознательным процессом; это начало о бучения и оно происходит на групповом уровне. Затем в процессе интерпретации все сознательные элементы индивидуального обучения объединяются для использования на групповом уровне. Вслед за этим интеграция изменяет коллективное понимание на групповом уровне и переносит его на уровеньорганизации в целом.. Наконец, институционализация распространяет обучающий опыт по всей организации, внедряя его во все свои системы, структуры, рутинную деятельность и практику. Если расположить эти понятия в соответствии с нашими школами стратегии, то, предположительно, сначала идет когнитивное мышление, за ним обучение (по мере того как неожиданно всплывающие стратегии распространяются по организации), далее идут предпринимательские и культурные аспекты для выражения и интерналиэации понимания и завершает все планирование (процесс формализации).

За пределами обучения: в мире хаоса

Некоторые исследователи утверждают, что стратегии обучающейся организации четко ограничены, поскольку они выделяют нечто постоянное и устойчивое, а не революционное и новое. В качестве альтернативного подхода предлагается теория хаотичных беспорядочных систем.

Теория хаоса первоначально была разработана в физике для лучшего понима­ния сложных нелинейных динамических процессов (турбуленции в жидкостях и газах). Таким образом, была предпринята попытка перехода от традиционного на­учного подхода, основанного на разложении сложного явления на простые и пред­сказуемые составляющие, к такому, в котором система рассматривается целостной и динамической, что позволяет лучше понять те «водовороты и завихрения, кото­рые характеризуют турбулентный поток...» (Levy, 1994:168).

Центральный принцип теории хаоса гласит, что определенная цепь взаимосвя­зей может привести к схематично логичному, Во и целом совершенно неожиданно­му исходу. Другими словами, «порядок может быть причиной хаоса, а хаос может принести к новому порядку...» (Stacey, 1992:98-99) Вспомним: «Не было гвоздя, — подкова пропала. Не было подковы, — лошадь захромала...» и так далее до командира и проигранного королевством сражения.

В наши дни популярна метафора, впервые приведенная Эдвардом Лоренцем него знаменитой, произнесенной в 1972 г. речи, в которой говорилось о бразильской ба­бочке, один взмах крыльев которой может вызвать ураган в Техасе (Lorenz, 1993:181-184). «Никто не может знать, что в этих системах является случайным... а что лишь выглядит таковым, хотя на самом деле контролируется точными законами» Вспомним также, что наши описанные в начале главы, произвольно движущиеся мухи в итоге преуспели куда больше, чем организованные пчелы..

Традиционный подход к менеджменту указывает на первостепенную важность контроля, порядка и предсказуемости. Хаос и беспорядок рассматриваются враж­дебными самому понятию организации, которая призвана ввести в определенные рамки действующие в ней деструктивные силы. Даже процесс обучения, когорый на первый взгляд может показаться разрушительным, в итоге способен органично вписаться в рутинную деятельность организации.

Однако такие исследователи, как А. Нонака (Nonaka, 1988) и Р. Степей (Stacey 1992), утверждают, что беспорядок и хаос имеют гораздо большее значение для организации, чем изучение отличительных особенностей конкурентов. Постоянные перемены, с которыми борются менеджеры, содержат в себе богатые творческие воз­можности, которые могут быть использованы для проведения обучения, выходящего эа рамки укоренившихся методов стратегического мышления. Как следствие, органи­зации — скажем те, которые симпатизируют теории хаоса, — должны рассматриваться Как динамические системы в постоянном состоянии дисбаланса., и действительно, их менеджерам приходится преднамеренно вводить элементы хаоса в работу, с тем, чтобы вызванные ими непоследовательные действия помогли выработаты новые энания. Другими словами, хаотически управляемая организация есть организация саморазрушающей.. Она приветствует нестабильность и стремится изучать кризис как средство выхода за ограничения — можно сказать, что она находится в состоянии перманентного революционного процесса. Эти идеи, возможно, несколько утрированы, но в них есть несколько крупиц истины.

Р. Стейси рассматривает допущения традиционного менеджмента, которые под­еваются теорией хаоса, — например, что и «далекое будущее можно тоже предвидеть», что «внешняя среда есть нечто данное», к которому «удачливая компания адаптируется» путем идентификации «логичных причин и эффективных взаимодействий» (Stacey, 1992:99-100). Напротив, теория хаоса предполагает, что случиться может практически все, что иррациональность является фундаментальной отличительной особенностью организации, которая нередко использует в своих целях «едва различимые, случайные волнения». Следовательно, менеджерам не стоит полагаться на структуру, системы, правила и процедуры: они должны быть готовы­ми во «всеоружии» встретить любые новые обстоятельства.

В результате все выглядит так, как будто говорить о выборе менеджера просто неуместно: как можно заниматься делом в таких условиях? На самом же деле хаос и неопределенность, напротив, предоставляют более широкий выбор — по крайней мере, умному стратегу. Как говорится в приведенном ниже отрывке «Теория хаоса для стратегического менеджмента», события происходят настолько хаотично, так беспорядочно, что тот, кто способен быстро и гибко реагировать на них, может «ухватить» удачу за «хвост» где угодно. А пострадавшими оказываются исключительно бюрократы и плановики.

КРИТИКА ШКОЛЫ ОБУЧЕНИЯ

Вряд ли мы имеем право рассчитывать на сколько-нибудь объективную критику школы обучения со стороны ее восторженных приверженцев. Мы поддерживаем дан­ную школу, так как считаем, что она уравновешивает ту «рациональную» предначертанность, которая так долго доминировала в литературе и практике стратегического менеджмента. Одновременно мы стараемся сохранить объективность. Всегда суще­ствует опасность броситься в другую крайность. «Обучение» сейчас в моде, и здесь о,чень важно не допустить предельной дезинтеграции стратегии. Рассмотрим пробле­мы отсутствия стратегии, потерянной стратегии и неправильной стратегии.

Отсутствие стратегии

К. Эндрюс относился к «продиранию сквозь неразбериху» организации Ч. Линдблома как к чему-то «бесполезному» (Andrews, 1980). Он же характеризовал статью Г. Рэппа о хороших менеджерах, которые не принимают политических решений (Wrapp, 1967), как «антистратегическую». Возможно, данная критика по отно­шению к более поздним работам школы, выходящим за рамки частного инкре-ментализма к конвергентному обучению, выглядит несправделивой, однако дейст­вительно существует опасность, что в условиях инкрементализма (постоянного закидывания удочки в места предположительно хорошего клева) основное направ­ление движения организации может полностью «раствориться» в тактическом маневрировании. Ряд рациональных действий способен исказить рациональ­ность активности в целом. Или, как говаривал канадский юморист Стивен Ликок: « Он кинулся прочь из комнаты, вскочил на коня и как сумасшедший поскакал во все стороны». Р. Хейс и Р. Якумар, говоря о «рациональном» инкрементализме, упо­минают компании, которые для собственного спокойствия бессистемно внедряют новшество за новшеством — выдавая мешанину технологий и систем, которые вместе оказываются меньше суммы своих составляющих (Hayes and Jaikutnai'' 1988). Груда бивней — это еще не слон.

В критике школы дизайна мы отмечали, что организации далеко не всегда нуждаются в четко сформулированных стратегиях (так, иногда браконьера обо­гащает повстречавшаяся на пути груда бивней). Но правда и то, что многие организации страдают от отсутствия таких стратегий (нередко охотники возвращаются домой с пустыми руками). Не так давно П. Гаддис предложил концепций «суперорганизации, способный шаг за шагом выстраивать стратегию в направлю нии к счастливому (неопределенному) будущему» (Gaddis, 1997). Он упомиНЗ'

Если эта организация занимается производством игрушек, ее менеджеры могут ответить: «Кого это волнует? Продукция выпускается, ее покупают. Ну и что? Важ­на не стратегия, а конечный результат*. Но если речь заходит о производстве ядер­ных реакторов, или сборочных конвейерах, или даже о внешней политике органи­зации, тогда связность имеет для нее жизненно важное значение. Другими словами, для этих организаций важно не просто обучение, а коллективное обучение.

Возьмем внешнюю политику. Сигналы, которые поступают в правительство, очень разнятся, так как отражают различного рода давление и интересы самых раз­ных группировок. Правительство должно иметь некие средства, руководствуясь которыми оно поддерживает одни группы и игнорирует другие. И эти средства дает им стратегическая перспектива. Без нее чиновники будут маневрировать, кто как хочет, разбредаясь по всем направлениям.

Правительство может закончить тем, что его одновременно потянут во все сто­роны, все вокруг переметается, а бюджет «уйдет в песок». Разумеется, существует и противоположная опасность, она не менее серьезна и не менее очевидна: излиш­няя «твердолобость» в достижении однажды поставленной цели, как правило, не позволяет вовремя учесть данные о происходящих во внешней среде изменениях.

Потерянная стратегия

Излишний упор на обучение может оказывать негативное воздействие на характер стратегии (ее последовательность и жизнеспособность), ибо обучение нередко но­сит бесцельный характер, когда инициативы отстаиваются просто потому, что они новее или интереснее. Но учтите, что ни одна наука в конечном счете не является организацией.

Данная проблема рассматривается в концепции стратегического дрейфа (Johnson, 1987:244-247). Постепенно, шаг за шагом, возможно, даже не замечая этого, органи­зация отходит от принятой стратегии, и может случиться так, что никто в ее рядах не испытывает поэтому поводу им малейших сожалений. Тут уместно вспомнить хоро­шо известную историю о лягушке. Бросьте лягушку в кипящую воду, и она выпрыг­нет. Положите лягушку в холодную воду и медленно доводите ее до кипения. Подопытный экземпляр, по-видимому, погибнет. Лягушка не хочет умирать, она просто не замечает беды до тех пор, пока не становится слишком поздно.

Школа обучения не должна относиться к обучению как к святыне. Обучение - скорее, наука, помогающая почувствовать, в каком направлении следует двигаться и когда необходимо изменить ориентиры, — т. е. наука установления стратегических перспектив. Возможно, потребуются длительные эксперименты, но организация по­лучает возможность воспользоваться подвернувшимся шансом, привнести в практи­ку новые эффективные методы. Но постоянные изменения — это другое дело. Как мы увидим в гл. 11, фокус не в том, чтобы непрерывно изменять все подряд. Необходимо точно знать, что и когда следует изменить, а значит, добиться установления баланса изменчивости и постоянства. Эффективность управления заключается в том, чтобы одновременно успевать учиться и реализовывать действенные стратегии. Есть время сеять стратегии и есть время их пожинать.

Обучение по краям «стратегического зонта» требует большой сноровки, когда приходится то отказываться от выходящих за его «края» инициатив, то, осознавая действенность определенных приемов, раскрывать его пошире. Менеджеры не мо­гут постоянно расширять стратегическую перспективу организации — но и тоже время не сюит и фиксировать ее так, что вы не имеете возможности внести в стра­тегию ни одного изменения.

8