17. Особенности мышления лиц с заиканием.

Об особенностях мышления лиц с заиканием следует говорить учитывая феномен «фиксированности на дефекте» ( Селеверстов).

Понятие о неправильной речи складываются постепенно с накоплением опыта.

Во-первых это наличие речевых запинок, затрудняющих процесс речевого общения с окружающими, как следствие недовольства, переживания от невозможности реализовать свою потребность.

Во-вторых нереализованность желаний, безуспешные попыки самостоятельно справиться со своим недостатком.

Оценочные понятия, суждения и умозаключения о своей дефектной речи и о себе как насителе этого нарушения предопределяют отношения к себе, к окружающим. В процессе осмысления собственной речи и положения в коллективе задействованы все основные виды мышления : наглядно0действен., образные, абстрактно-логические и мышление вероятности.

Зайцева, Ястребова. Они изучали мыслительную деятельность мл. школьников с невротической формой заикания. Выявлено, что зикающиеся также как и их норм. Говор. Сверстники могут строить обобщения, анализировать, сохронять заданный способ рассуждений.

Однако им присущи замедленность мыслительной деятельности, избирательная инертность мыслительных действий. Испытуемым с заиканием требовалось больше времени, для выполнения задания ( Методика Кооса; методика «классификаций геометр фигур»). Выполнение заданий молча, тогда как норма комментирует свое действие.

Проявление инертности, трудности переключения с одного предмета на другой при группировке геометрических фигур. ( застреваемость)

Не адекватные в смысловом отношении обоснования исключения лишнего предмета.

Адекватное понимание смысла рассказов «голодный человек» и «жадная собака». Однако менее доказательные разъяснения. Они затрачивают больш времени на прочтение текста.

18. Особенности воображения лиц с нарушениями речи.

В.П.Глухов (1985) исследовал воображение у детей с ОНР при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявления их низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с норм развивающимися сверстниками. Дети с ОНР чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длит-ные перерывы , утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполн-я детьми теста Роршаха, в котором треб-ся описать свои впечатления от пятен различных форм и цвета. Их ответы беднее, чем у норм развив-ся сверстников из-за маленького словарного запаса, нарушенного грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственого оперирования образами. Воображениее у шков 1го кла с ОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальности. Исследование показало, что все эти параметры значительно ниже, чем у здоровых детей, структура воображения детей с ОНР отличается от структуры воображения здоровых детей. Это объясняется тем, что у детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости (понятийный словарь). Дети с ОНР при выполнении заданий использовали 6 категорий тем (люди, животные, раст-я, знаки, машины, астрономические объекты — солнце, луна). Здоровые дети использовали 14 (добавив такие, как посуда, продукты, предметы домашн обихода, игрушки, космос, украш-я, узоры и орнаменты). Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых. Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР составляет 31%, тогда как у здоровых детей — 60 %. Для определения творческого коэффициента используется стандартизированная методика, где надо модифицировать различные фигурки. Например, в группе с ОНР геометрическая фига «круг» модифицируется в лицо, мяч, шар, улитку (оригинальных ответов — 4). У здоровых детей эта же фига вызывает значительно больше ассоциаций: солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, морда кошки (всего 9). Дети с ОНР в прямоугольнике увидят 4 образа: шкаф, дом, машину, чела. У здоровых детей прямоугольник ассоциируется с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом (8).

По данным О.М.Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту 5 лет с преимуществом репродуктивной. Проведенные эксперименты позволяют выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР: - снижение мотивации в деятельности; - снижение познавательных интересов; - бедный запас общих сведений об окружающем мире; - отсутствие целенаправленности в деятельности; - несформированность операционных компонентов; - сложность в создании воображаемой ситуации; - недостаточную точность предметных образов — представлений; - непрочность связей между зрительной и вербальной сферами; - недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

19. Эмоционально-волевая сфера и индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями речи.

Стр-ра личности: эмоционально-волевая сфера, индивидуально типологические особенности самосознания ( самооценка и уровень притязаний), мотивационно-потребностная сфера, межличностные отношения.

Эмоции проявляются в различных переживаниях: страх, радость, тревога. Тревога бывает ситуативная, личностная – когда она становится свойством личности, т.е. это склонность к постоянной тревоге в различных жизненных ситуациях. При речевых нарушениях: афазия, заикания, из-за речевого дефекта и его последствий у лиц имеющих спектр перемещений. С возрастом тревожность увеличивается и проявляется в поведении, системе отношений к самому себе, окружающем и своему дефекту.

Индивидуально-типологические особенности – это св-во темпераметра ( чувствительность, реактивность, активность, эмоциональность, возбудимость, пластичность, ригидность, экстро/интровертированность, темп психических реакций.)

При нарушении произносительной стороны речи, а именно стуктурной(?) формы дизартрии эмоц сферу изучали Колягин, Овчинникова. Были получены данные о тревожности при помощи методики «Цветовой тест Люшера». Показатели отклонения от состояния покоя такие же как и у нормы, однако отличается тенденция к более высоким показателям по качествам : напряженность, зажатость, преобладание негативных и астенических переживаний. Большой разрыв в показателях работоспособности, а именно от эффекта эмоц. выгорания до дремотного состояния.

Кондратенко изучала эмоц.- оценочную лексику у стар дошкольников с ОНР, установила, что дошк с ОНР недастаточно дифференцируют эмоциональное состояние как на кортинке, так при непосредственной демонстрации. Особенно трудно передать с помощью мимики эмоции гнева, страха и удовольствия. Вместо злости показывают грусть, вместо испуга-удивление, вместо удивления- радость. Доступна интерпретация эмоциональных состояний: радость, грусть.

При моторной алалии как следствие речевой недостаточности замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженность, повышен раздрожимость, обидчивость, склонность к слезам. Речью дети пользуются только в эмоционально ограниченных ситуациях.

При сенсорной алалии дети не критичны, в поведении хаотичны.

Эмоциональную сферу лиц с афазией изучали Виноградова, Глазман, Цветкова.

Виноградова выделяет когнитивный и эмоциональный аспекты внутренне катрины болезни(ВКБ). Характер ВК влияет на регуляцию деятельности больного. Так, при поражении задних отделов левого полушария адекватная когнитивная и эмоциональная реакция на свое состояние, адекватное планирование будущего и установка на выздаровление. При поражении задних отделов правого полушария неадекватное реагирование на свое эмоциональное состояние меньшее стремление выздороветь. При поражении левого полушария деприсивные переживания, а при поражении правого – эйфория.

Колягин изучал эмоц сферу взрослых с заиканием при помощи.

Выявлено. Мужчины : психостенические черты, тревожно-личностный характер( боязливость, нерешительность, сомнение, тревога) Чувствительность и ранимость, ориентированность на воображаемой неприятности, неверие в себя, сомнение в своих суждениях, и поступах, плохая переносимость нарушений привычного уклада жизни.

Женщины: ригидность, индивидуалистичность, импульсивность, склонность к дезадаптации, повышенная чувствительность к дефекту, неустойчивое настроение, обидчивость, раздражительность, возбудимость, склонность искать виноватых.

20. Особенности мотивационно-потребностной сферы, самооценки и притязаний лиц с нарушениями речи.

Мотивы: внутренние, внешние; осознанные, неосознанные, малоосознанные.

Самооценка – отношение к своим качествам, физическим, психическим возможностям.

Самооценка:

- общая

-частная

- адекватная

- неадекватная

- высокая\низкая.

Самооценка связана с уровнем притязаний. Ур. Прит.- это уровень трудности задач, решение которое по мнению человека ему по силам.

Дети с нарушением речи оценивают себя более низко. Колягин, Овчинникова изучали самооценку лиц со структурной формой дизартрии.

Выявлено: при дизартрии преобладает заниженная самооценка. Это проявляется в неуверенности в себе, в тревожности. Обе группы испытуемых достаточно высоко оценивают собственную добрату. Дети с дизортрией ставят её на 1-е место, а с нормой на 2-е место. Дети дизортрией предпочитают физические качества (рост, быстрота0, тогда как норма- нравственные качества. Обе группы неудовл. Своим вниманием. Дети с дизорт объективно оценивают свою речь и моторные затруднения. Они критичны в своих суждениях, они низко оценивают речь и моторную ловкость, тогда как норма неудовлетворительно эстетические качества.

Усанова, Слинько(?). Изучалисамооценку мл. шк. С ТНР. При помощи теста «Полярный профиль»в сравнении с нормой.

Вывод: уч-ся с ТНР недостаточно критично оценивают свои возможности( переоценивают их).Они осазноют, что причиной не общения является дефект. Однако мальчики не считают себя такими ущербными как девочки с ТНР. Многие черты хар-ра они не отличают и не оценивают. Положителные качества переоценивают, а негодивные незамечают.

Понасенко изучала особенности самопритязаний дошольников с ОНР.

Валявка изучала особенности мотивации стр дошкольников с ОНР.

Выделила 2 гр детей:

- мотивированные

- немотивированные.

При заикании Селиверстов выделил 3 степени фиксированности на своем дефекте.

Нулевая степень – совсем не замечают недостатков речи, они охотно вступают в контакт. Нет стиснения, обидчивости.

Умеренная степень – испытывают неприятные переживания в связи с дефектам, скрывают его уловками. Они осознают свой недостаток, но это не переходит в тягостное чувство собственной неполноценности.

Выраженая степень- они постоянно фиксированы на дефекте, глубоко его переживают, всю свою деятельность ставят в зависимость от речевых не удач. Им присуще уход в болезнь, болезненная мнительность, навязчивые мысли и боязнь перед речью-логофобия.

Найболее низко заикающие оценивают свою речь.

Часто лица с заиканием чувствуют вину за свою речь.

Глозман изучала самооценку и уровень притязаний больных с афазией. Она обнаружила, что самооценка в значит степени нарушена при всех формах афазии. Неадекватность самооценки ольных с афазией не зависит от их возраста, от тяжести заболевания и его продолжительности.

Отмечено расхождение по актуальной и преморбидной самооценки по 3 шкалам :

-коммуникотивность

-активность

-эмоционально-волевые качества.

У больных с афазией степень расхождения самооценки по всем шкалам была выше, чем убольных с сенсорной афазией.

Как правило пр афазии формируется адекватный уровень притязаний, т.е. повышение притязаний после успешного выполнения задания

21. Особенности межличностных отношений и общения лиц с нарушениями речи.

Глазман изучала межличностные отношения лиц с афазией в семье. Дизгормония внутренних отношений в семье у лиц с афазией объяснеется рядом причин:

- экономические

- психологические

- соц. Аспект.

Степень нарушения межличностных отношение зависит от след. факторов:

- семейная позиция

- форма, тяжесть и длительность болезни.

- хар- р болезни.

Межличностные отношения оценивались по 3 шкалам:

- симпатия

- уважение

- близость.

Проводили опрос матерей больных и жен. Эмоциональное отношение больных сыновей и их сыновей выше или луче, чем отношение мужей и жен больных. Отрицательная динамика отношений после болезни у мужей определяется тем, что вследствии заболевания они утрачивают способность занимать стольже высокую семейную позицию. Это привотик к перестройке семейной иерархии, жена начинает занимать доминантную позицию. Она относится к мужу как к более слабому.

Когда заболеет сын , существенной перестройки в семье не роисходит. Позиция матери к сыну, как к более слабому только усиливается.

Больные мужья считают, что их отношения с женами были лучше по всем позициям, а больные сыновья наоборот.

Если больна жена, то преестройка в семье не столь значительна, если доминирующим был муж. Эмоциональный климат в таких семьях более благоприятный и реже разводы. Чем если больной муж. Оценивая личностные св-ва супруга, жены были более требовательны и критичны в своих оценках, чем мужья. Они больше внимания уделяли качествам, которые связаны с трудом и отношения связанные с людьми.

22. Особенности деятельности лиц с нарушениями речи.

Особ-ти игровой деят-ти у детей с ОНР

Дети с алалией: содерж-е игр и их правила долгое t ост-ся недоступными. Игры нос однообразн, подражат-ный хар-р. Производ манипулятивн, а не игровые действия с игрушкой. Игра не им замысла и целенаправ действий. Играя с др, выполн-т подчиненные роли, держ-ся в стороне. Слово употреб-ся в игре для назыв-я предмета.

Е.А. Харитонова (1997): изуч-е фразовой речи в проце сюжетно-ролевой игры у детей с ОНР (II ур. р. р.). Большинство не умеет занять себя в свободн деят-ти, редко обращ-ся к игрушкам. Интерес кратковрем. Действия с игрушками предметные, редко - игровые. Когда взрос побужд реб-ка к игре, интерес и акт-ть прояв-ся у детей неодинак (не принима предлож-е / заинтересов-ть). Однако, завладев заинтересовавшей их игрушкой, отход в стору, действия одинак и простые. Средняя продолжит-ть так игры - 10 мин, реже - 15-20 мин. Преоблад одиноч игры. Вывод: наблюд-ся зав-ть м-у ур-нем сформиров-ти фразовой речи в проце игры и ур-нем сформир-ти игровой деят-ти у детей с ОНР.

Особенности игровой деят-ти заикающихся дошков

Робкие, не верят в свои F, не умеют поставить цель в игре. Выступ зрителями или берут подчиненные роли. С усил-ем заик-я - замкнутые, отказ-ся от игр. Неуместное фантазерство, резонерство, некритич-ть к своему повед-ю.

Г.А. Волкова (1982, 1984): заикающиеся 4-5 лет играют подграми по 2-3 чела, по-своему, забывая о товарищах. Повед-е во t игры, св-ное детям младш возра. 2^ные роли с однотипн действиями. Редко вступ в конфликты из-за распред-я ролей и сами их не распред-ют. Игра от неск-ких мин до 20. Плохо отдел правила игры от игр ситуации. Неоднознач отнош-е к кол-ву игроков. Им св-ны черты повед-я в играх, присущие хорош говорящим детям младш возра, не всегда м играть продолжит-но и до конца.

Среди заик 5-6 лет, по дан Г.А. Волковой (1994), ~ 1/3 м участв-ть в колл-ной игре, 1/3 — в играх подграми в 1-2 чела, и неск-ко > 1/3 любят играть в одиночестве, что свидетельств о существ вл-и заик-я. Дети играют в 1 игру от 5 до 20 мин, в их игре преобл правила игры, производн от конкретн игр-ых ситуаций. Те дети, кот предпочит играть в одиночестве, замкнуты и неск-ко пассивны. Они плохо выдерж длит-ное пребывание в колл-ве и в общ играх, лучше Ают в 1ообразн усл-ях, быстро усв-ют стереотипы движ-й и реч сопротив-я.

В 6-7 лет - игры > содержат-ны, разнообразны по сюжету и ф-ме исполн-я. Игровая акт-ть (виды):

- способны сами предлож тему игры, распред-ть роли, соглаш-ся на роль, предлож товарищем. Акт-но участв в приготов-и игрового места, выполн правила.

- умеют предлож тему игры, распред-ть роли, иногда конфликтуя с др детьми. Навязывают свой сюжет. Наруш правила.

- приним тему и роль от товарищей, акт-но со всеми готовят игровое место, по ходу игры редко высказ-ся. Правила игры выполн-т, своих не уст-ют.

- способны играть, принимая тему и роль от сверстников, взрос. Игровое место готовят по указ-ю > акт-ных игроков или с пом взрос. Пассив-ть. Правила соблюд-т под контролем взрос.

- редко участв в игре сами, затрудн-ся входить в игру даже после предлож-я темы и роли. По подсказке др готовят игровое место. Выполняют действия и правила, предлож-е игроками. Пассив-ть. Полн подчинен-е товарищам.

Особ-ти учеб деят-ти лиц с ТНР, заик-ем

Своеобразие. Для заик-ся хар-на зав-ть кач-ва учебн Аы от усл-й, в кот она протек.

Неустойч-ть деят-ти: измен-е привыч усл-й привод к неустойч-ти деят-ти, рассеиванию вн-я.

Слабость перекл-я: затрудн-я при выполн-и зад-й на перекл-е. При выполн-и зад-й, треб-их интеллектуальн и волевого усилий - перех с заданного вида Аы на > привыч, освоенный ранее.

Понижен смконтроль: неУ см проконтролир-ть результы собств и чужой Аы. С трудом анализир-т образец, сопостав-я написанное с печатн текстом, с трудом нах-т ошибки. Испыт труд-ти на зан-ях, когда нуж, обдумывая собств ответ и приготовив соотв примеры, следить за ответом своих товарищей, пом им в случае затрудн-й исправлять неправ ответы. В проце чтения не замеч своих (чужих) ошибок. При чтении по ролям диалогов произнос свои слова несвоеврем, иногда читают слова др лиц. Прибегают к мех приемам выполн-я зад-й, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочит.

ОНР: нар-я чтения и письма как результ нар-я устн речи. Не м полноцен овлад грамотой. Ошибки в письме не всегда соотв ошибкам в произнош-и. Несформ-ть представ-й о звуковом составе слова. Побуквенное, угадывающее чтение. Недостаточ сформ-ны язы-е ср-ва, задерж разв-е коммуникативн и обобщающ ф-й речи. Плохо поним смысл математич операций, усл-е зачи, не м состав план реш-я зачи. Нужд-ся в расчлен-и усл-я зачи. НеЗ математич пон-й.

23. Цель, задачи, принципы и методы психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

Методы психо диагностики – это те средства, способы с помощью которых доываются психологические факты, отражающие особенности те или иных сторон психики.

Методы:

1.Основные:

-наблюдение

-эксперимент

2.Дополнительные:

- изучение документаций

- беседа

- изучение продуктивной деятельности.

Требование наблюдения:

1.Наблюдение должно быть длительным

2.Она должна проводиться целенаправленно в естественных условиях.

3.Материалы наблюдения должны фиксироваться.

Недостатки наблюдения:

1.субъективность наблюдения

2.Невозможность статической обработки результатов.

Метод наблюдения актуален при изучении игровой деятельности, общения и работоспособности. В отноении детей с ТНР важно наблюдать за их коммуникативной активностью.

Эксперимент

Этапы:

1.Введение ребенка в ситуацию эксперимента.

2.Сообщение содержания задания.

3.Наблюдение за деятельностью, оказание дозированной помощи.

4. Оценка результатов деятельности.

Главная трудность это подбор содержания и форма вопросов.

Вопросы: -прямые - нейтральные

Выбор методов психодиагностики осуществляется с учетом возраста.

Цель – определение пед условий и индивид применение методов помощи, необходимой ребенку с НР.

Пед обследование проводится для изучения динамики развития реб-ка. Психологическое обследование предпологовает получение сведений о личности, уровне развития, поведении ребенка. Результативность такого обследовнания и степень обоснованности выводов зависит от адекватности выбранных психодиагностических методик.

Этапы оследования:

1 этап : подготовка к проведению обследования и первичный анализ данных. Знакомство со всеми материалами представленными на ребенка. Постороение динамической калы

2этап : проведение диагностики. Обследование может иметь 2 тактики: - Снизу в верх ( от легкх заданий к сложным). И – Сверху в низ ( от сложных к легким)

Техналогия обследования:

1.Нейтральная беседа, она направлена на выявление и установление контакта.

2.Можно попросить реб-ка сделать несколько рисунков, а потом их обсудить. Психолог как бы любопытствует по поводу нарисованного.

3. Оценить объем слухоречевой памяти и темпа запоминания.

4. Оценить уровень понятийного развития. ( «Сравнение понятий)».

5. Предложить задания иного плана (Разложи картинки, Кубики Кооса).

6. Изучить сформированность произвольной регуляции собственной дея-ти.

7. Исследование особенностей двигательной сферы, латеральное предпочтение.

8. положительная оценка дея-ти ребенка.

З этап : анализ и интерпретация полученных результатов, составление психологического заключения и практических рекомендаций.

Предмет психодиагностики - психич особ-ти процов, ф-й и сост-я лиц с НР. Особ-ти вн-я, пам, мыш-я, Аспособ-ти, темперамента, хар-ра, индивидуальн стиль повед-я, когнитивн стиль оцен-ся с целью обеспеч-я выбора оптимальн ср-в корр-и и обуч-я шков с НР. Конечн целью обслед-я яв-ся опред-е пед-ких усл-й и инд-ных приемов и методов пом, необх реб-ку с тем или иным реч расстройством. Психологич диагностика реш зачи:

- опред-е соотнош-я 1ч и 2ч в структе дефекта;

- выяв-е 2ч психич симптоматики, хар-ной для того или иного НР;

- опред-е общ и специфич зак-тей психич разв-я при НР различ генеза;

- изуч-е вл-я НР на форм-е лич-ти;

- выбор методов психокорр-и и психотерапии;

- опред-е критериев эффектив-ти и оценки возд-я психотерапии и корр-и.

Принципы:

+ общепед-кие

- комплексного подха, т.е. сис-матич и целостного исслед-я инд-но-Пч стан-я и разв-я; реализ-ся путем всестор обслед-я особ-тей разв-я базовых сфер психики — лич-ти, интеллекта, повед-я и др > частн ее св-в. Пч обслед-е сопровожд-ся оценкой сост-я орг-ов чувств (зр-я, слуха и др), двиг-ной сферы, НС. Пч диагностику необх рассм-ть тольк как пом в орг-ии комплекса клинико-Пго-пед-ких возд-й, эффектив-ть кот зав-т от учета клинич и пед-ких ф-ров в разв-и реб-ка.

- ед-ства диагностики и корр-и. Зачи корр Аы м б прав поставлены тольк на осне полн Пч диагностики как зоны актуальн, так и ближайш разв-я реб-ка. Схема и подбор диагностич и психокорр-ных методов д соотв-ть нозологии заб-я реб-ка, особ-тям его возр харок, специфике ВД.

- целостн изуч-я всех психич харок конкретн индивидуума конкретизир общ методологич принципы детерминизма и сис-мности. Наиб полно эт принцип раскр-ся в рамках деят-ностной П, согласно кот чел прояв себя с наиб полнотой в проце деят-ти. Так подх пом лучше выяв все сферы психики испытуемого - его лич-ти, интеллекта и повед-я.

- личностн подха: подх к реб-ку как к целостн лич-ти с учетом всей ее слож-ти и всех инд-ных особ-тей. В проце Пч корр-и мы рассм-ем не какую-то отдельн ф-ию или изолир-ное психич яв-е, а лич-ть в целом

- деят-ного подха. Обслед-е д осущ-ся с учетом ВД реб-ка; необх ориентир-ся такж на тот ВД, кот яв-ся личностно значимым для реб-ка или подростка.

- динамич изуч-я реб-ка: ориентир-т на то, чтобы при обслед-и выяснить не тольк то, что дети знают и умеют, но и их возм-ти в обуч-и.

- каузальности (этиопатогенетич). Пго-пед-кое обслед-е лиц с НР д б > сконцентрир-но не на внеш прояв-ях отклон-й в разв-и, а на действит-ных источ, порожд-их эт отклон-я. Сложн структа дефекта, иерархия отнош-й м-у симптомами и их причами опред-т зачи и цели диагностики.

- сочет-я инд-ных и коллегиальн ф-м обслед-я позв добив-ся наилучш результов при оптимальн затратах при провед-и обслед-я. Коллегиальн ф-ма м б полезна в проце обслед-я, когда 1 из спецов выступ как помощник др, орг-я повед-е обследуемого, созд-я +й эмоц-ный фон, и особ при анализе результов обслед-я В эт случ особ ценно взглянуть на 1 и те же факты под разн углом зр-я, выяв пробелы в получ инфы с тем, чтобы, восполнив их, сост адекватн картину психич статуса реб-ка.

- кач-но-кол-ного подха при анализе данн, получ-х в проце Пч обслед-я, ориентир-т на то, чтобы, с 1й сторы, в осне формальн кол-ных пок-лей леж кач-ное выд-е ед-ц эт измер-я, с др сторы, чтобы результы обслед-я не б сведены к эт формальным пок-лям, но б провед анализ проца выполн-я зад-й — способа логич послед-ности операций, настойч-ти в достиж-и цели и т.д. Кач-во выводов д опир-ся на тщательность и точ-ть произв-ных измер-й, а в осне точ-ти д леж кач-ная логич диагностич гипотеза.

+ этич:

- этич обращ-я с обследуемыми: д б учтено их добровольн жел-е участвовать в исслед-и, а такж их право отказ-ся от него в люб М по своему жел-ю и безо всяких для себя последствий.

- конфиденциальн-ти: обследуемый д б уверен в реализ-и права па недоступность получ-мой диагностич инфы др лицами без его согласия.

- соблюд-я интересов обслед-го: все результы обслед-я сообщ-ся в щадящ ф-ме при оптимальн исп-и получ инфы для оказ-я ему пом.

- ненанесения ущерба: защищ своих клиентов от физич и душевн дискомфорта, вреда и опасности. If риск так последствий сущ-т, то Пг обяз проинф-ть об эт испытуемых, достичь согласия до нача Аы и прин все возм меры для минимизации вреда. Проца диагностики м не примен-ся, if е вероятн-ть, что она причин серьезн и продолжит-ный вред участникам.

- компетентн-ти и беспристрастн-ти. Психодиагност д хор знать и поним те синдромы, кот возник при различ реч расстройствах. Он д счит-ся с возм-тями испытуемого.

24. Организация и содержание процедуры психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи. Этапы обследования:

1 этап : подготовка к проведению обследования и первичный анализ данных. Знакомство со всеми материалами представленными на ребенка. Постороение динамической калы

2этап : проведение диагностики. Обследование может иметь 2 тактики: - Снизу в верх ( от легкх заданий к сложным). И – Сверху в низ ( от сложных к легким)

Техналогия обследования:

1.Нейтральная беседа, она направлена на выявление и установление контакта.

2.Можно попросить реб-ка сделать несколько рисунков, а потом их обсудить. Психолог как бы любопытствует по поводу нарисованного.

3. Оценить объем слухоречевой памяти и темпа запоминания.

4. Оценить уровень понятийного развития. ( «Сравнение понятий)».

5. Предложить задания иного плана (Разложи картинки, Кубики Кооса).

6. Изучить сформированность произвольной регуляции собственной дея-ти.

7. Исследование особенностей двигательной сферы, латеральное предпочтение.

8. положительная оценка дея-ти ребенка.

З этап : анализ и интерпретация полученных результатов, составление психологического заключения и практических рекомендаций.

Пго-пед-кое обслед-е представ собой един комплекс, вкл-й достаточ см направ-я, кажд их кот им свои спец зачи: клинич, Пч, пед-кое.

1м, как прав, осущ-ся клинич обслед-е, направ на то, чтобы постр предварит-ную гипотезу о виде дизонтогенеза по данн клинич-ки подтвержд-го анамнеза. Детальн анамнез яв-ся важн прогностич частью клинич обслед-я, при сборе кот диагност получ мноство значимых свед-й о семье и врожденн аномалиях разв-я, о протек-и беремен-ти, бол-нях и травмах 1х лет жизни, об адаптации в детск; саду (шке) и мн др.

Обыч клинич обслед-е вкл-т:

- обслед-е терапевта с целью получ свед-я о соматич здор-е реб-ка и на осн-и эт данн опред-ть возм-ти орг-и охранит-ного режима и лечебно-профилактич мероприятий;

- обслед-е невропатолога, кот позв опред-ть нал-е нар-й ЦНС и их хар-р. В случ выяв-я органич нар-й М помимо корр-ного пед-кого возд-я провод-ся медикаментозная терапия, тогда как при функциональн расстройствах примен-ся только пед-кое вмешательство;

- обслед-е невропатолога в случ органич нар-й дополн объективн данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), получ-е при нейрофизиологич обслед-и;

- при афазии необх провед-е нейропсихологич обслед-я, кот позв получ свед-я о сост-и ВПФ.

Пед-кое обслед-е провод пед-г с целью опред-ть ур-нь овлад-я реб-ком учеб Н и ^ осв-я учеб мата в соотв-и с прогой образоват-ного учрежд-я, в кот нах-ся реб-к.

Диагностика пед-кого (корр-ного) проца необх:

- для оценки динамики разв-я реб-ка и прежде всего тех психич харок, на кот направ корр-я, с тем чтобы достичь наилучш результа;

- для орг-и оптимальн межлич взаимод-й в диаде «реб-к — пед-г» на осне опред-я инд-но-типологич особ-тей учащегося и уч-ля и хар-ра склад-ся м-у ними взаимоотнош-й на протяж-и курса логокорр-и;

- для анализа результов пед-кого возд-я, оказ-мого всеми пед-гами, в той или иной ^ участвующими в корр-ном проце; для консультативн Аы с род-лями и для планир-я дальнейш Аы на осн-и эт данн.

Психологич обслед-е - ведущ вид обслед-я, в зачи кот вх получ-е свед-й о лич-ти, ур-не умств разв-я и повед-и реб-ка. Результатив-ть психологич обслед-я и ^ обоснов-ти выводов в значит-ной мере зав-т от адекват-ти выбранных психодиагностич методик решаемым Пго-пед-им задачам.

Диагностич деят-ть Пга осущ-ся в рамках Пч модели, целью кот яв-ся оценка нереч симптоматики в структе реч дефекта и опред-е корр-ной Аы, направ на обуч-е субъекта адаптивн ф-мам повед-я в усл-ях дефекта.

Диагностич деят-ть логопеда направ прежде всего на выявл-е и анализ прояв-й нар-я реч разв-я, опред-е путей преодол-я эт расстройств.

Этапы диагностики:

1) ориентация в актуальн проблемах реб-ка, формулир-е гипотезы исслед-я, опред-е ср-в диагностики, планир-е процы обслед-я;

2) провед-е диагностики в соотв-и с гипотезой, кот сформулир спец;

3) анализ и интерпретация получ объективн результов, опред-е проги корр-ных мероприятий в рамках осущ-я инд-ного образоват-ного маршрута в соотв-щем нар-ю образоват-ном учрежд-и.

Проца диагностич обслед-я нач-ся с плана в соотв-и с предъявл-мой проблемой, возром обслед-го и его актуальн возм-тями.

Подг-ка обслед-я предп подбор стимульного мата и конкретн методик в соотв-и с постав целью.

Треб-я к орг-и диагностич деят-ти.

Конкретн усл-я провед-я обслед-я м в разн ^ способств адекват-ти получ-мых результов, что, в свою очередь, м отраз-ся и на интерпретации получ-ных данн. Эт особ важно при провед-и Пч обслед-я.

Усл-ям, кот д учит-ть Пг:

- особ-ти лич-ти обслед-го

- внеш усл-я, в кот осущ-ся обслед-е.

Большое вл-е на результы обслед-я м оказ лич-ть Пга, кот д обеспеч не тольк стандарт-ть процы его провед-я, но и созд благожелат-ную атмосферу, +й настрой на выполн-е предлаг-мых зад-й и действий.

Успеш-ть диагностики в значит-ной мере зав-т от предварит-ной подг-ки. П-д провед-ем обслед-я необх дать реб-ку возм-ть привыкнуть к нов для него обстан-ке, освоить ее и сдел по возм-ти естественной.

Обслед-е лучше нач-ть с беседы или проективн методик, кот служ хорошим ср-вом налажив-я контакта с реб-ком и позв получить 1ю ориентировоч инфу о нем. В нек случ эт инфа м изменить план обслед-я, => след иметь под рукой достаточ набор подг-ных матов для провед-я доп исслед-я (бланки, стимульный материал т.д.).